Stor bokstav och punkt
Olika typer av skrivande i läroböcker i kursen Svenska 1 och
huruvida de överensstämmer med läroplanens mål för
skrivande
Abstract
The main purpose of this essay is to study how teaching materials, such as textbooks, handle the teaching of writing in the course Svenska 1 in Swedish upper secondary school. The writing assignments and exercises in the textbooks are analysed using Roz Ivanič’s (2004) six original discourses of writing and learning to write. The essay also examines the current curriculum for the subject Swedish and more specifically the first Swedish course for upper secondary students, Svenska 1 and analyses it using Ivanič’s discourses of writing. Through a qualitative research study with quantitative features, the data could be counted and analysed. Five out of six discourses were found, the one not identified was the social political discourse. The result of the study shows that the genre discourse was the most prominent discourse in both the textbooks and the curriculum. The least prominent was the social practises discourse in both the textbooks and the curriculum. It did, however, share the last place with the creativity discourse in the curriculum. The result shows that both the textbooks and the curriculum have a strong academical approach to writing.
Nyckelord: Skrivdiskurs, Läroplan, kunskapskrav, läromedel, Svenska 1, kreativt skrivande, akademiskt skrivande
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
1.2 Teoretisk bakgrund och forskningsbakgrund 6
1.2.1 Teorier om skrivande 7
1.2.2 Förklaring av begreppen Kreativt skrivande och akademiskt skrivande 10 1.2.3 Undersökningar om olika typer av skrivande i skolan 11 1.2.4 Normer och textkulturer för skrivande 13
1.2.5 Styrdokumenten 14
2 Material och metod 16
2.1 Material 16
2.1.1 Läromedel 16
2.1.2 Läroplanen i svenska samt Skolverkets kommentarmaterial 18
2.2 Metod 19
2.3 Material- och metoddiskussion 20
3 Analys och resultat 21
3.1 Skrivdiskurser i läromedel 22
3.1.1 Genrediskursen 23
3.1.2 Färdighetsdiskursen 24
3.1.3 Kreativitetsdiskursen 27
3.1.4 Processdiskursen 29
3.1.5 Den socialpraktiska skrivdiskursen 31
3.2 Skrivdiskurser i styrdokumenten 33
3.2.1 Genrediskursen 33
3.2.2 Processdiskursen 34
3.2.3 Färdighetsdiskursen 34
3.2.4 Kreativitetsdiskursen 35
3.2.5 Den socialpraktiska skrivdiskuren 35
3.3 Sammanfattande slutsatser 36
4 Diskussion 37
4.1 Diskurserna i läroböckerna samt i läroplanen 37 4.2 Kreativitetens vara eller icke vara samt läroplanens akademiska inriktning 39
5 Avslutning 42
1 Inledning
Utbildningsradion (UR) släppte en dokumentärfilm i augusti 2020 med namnet
Skrivglappet där ungas bristande skrivförmåga diskuteras (UR 2020). I en
Novusundersökning, på uppdrag av UR, tillfrågades 1038 chefer och 503 universitetslärare angående unga personers skrivförmåga (SVT, 2020). Resultatet visade att 47% av cheferna någon gång hade nekat en ung persons arbetsansökan på grund av för dålig förmåga att uttrycka sig i skrift och 46% av universitetslärarna tyckte att deras studenter skrev för dåligt (UR 2020). I dokumentären diskuterar Maria Westman att det är fler som går ut gymnasiet idag med högskolebehörighet, vilket innebär att fler, oavsett bakgrund, också söker till högskolan vilket hon menar kan bidra till ett skrivglapp. Martin Malmström (2017) poängterar dock i sin publicering Synen på skrivande att vi inte kan veta om ungdomar blivit sämre skribenter, jämfört med tidigare generationer, eftersom det inte finns tillräckliga vetenskapliga bevis för det (172). Han uppmärksammar att det har skett en förändring men fastslår ändå att det är svårt att veta exakt vad och i vilken utsträckning den förändringen har skett. Maria Bylin (2020) från Språkrådet kommenterar UR:s undersökning och menar att det är svårt att veta om det verkligen är ungdomars skrivförmåga som blivit sämre eller om det är arbetsplatsernas krav på skrivkunnighet som blivit större. Vidare skriver hon att det är mindre viktigt att fastslå när ungdomars skrivande blev sämre och av mer vikt att det läggs resurser på att utbilda de elever som visar på bristande förmåga i skrivande (Bylin 2020). Mot denna bakgrund finns ett behov av större fokus påskrivundervisning, speciellt i ämnet svenska. Det har inte alltid varit en självklarhet att alla ska lära sig skriva men i och med skolplikten ges samtliga barn och unga möjligheten att bli skrivkunniga i Sverige. Trots detta verkar det som om en andel medborgare har problem med att uttrycka i skrift. I och med förlusten av det skriftliga uttryckssättet får vi invånare i Sverige som inte kan använda sin medborgerliga röst på ett demokratiskt och fritt sätt. Skolan har i uppgift enligt skolans värdegrund att:
[...] till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. (Skolverket 2011, 6)
Enligt skolans värdegrund är det nämligen i skolan som eleverna ska utbildas i sina och övriga personers rättigheter samt få verktygen för att klara sig i ett liv utanför skolan, i ett demokratiskt samhälle. Ett sådant demokratiskt verktyg är till exempel konsten att skriva och uttrycka sig i skrift. Om eleverna inte behärskar skriftspråkets normer tappar de en väsentlig del av sin medborgerliga röst eftersom de därmed inte kan uttrycka sina åsikter i och med att meningarna ofta blir ofullständiga och svåra att förstå. Läraren och debattören Filippa Mannerheim lyfter just problemet med bortfallet av viktig skrivundervisning i Skrivglappet (UR 2020) och säger bland annat att det är ett samhälleligt problem. Hon antyder att skrivande och tänkande hör ihop och för att få
tänkande människor i samhället måste de även behärska skrivande. Mannerheim förklarar att vi tappar lärandet när eleverna blir sämre på att skriva. Det kommer att märkas på en samhällelig nivå när eleverna kommer ut i arbetslivet, att de inte har lärt sig det de ska trots en gymnasieutbildning.
Skrivande är något som både lärare och andra aktörer i samhället tycker är av stor betydelse och något värt att behärska. Som lärare i svenska är det av extra vikt att vara pedagogisk, noggrann och besitta stark ämneskompetens när man undervisar i skrivande. Ett sätt att se till att lärare kan ge denna optimala undervisning är att ta hjälp av olika läromedel. Läromedel definieras av Svensk Ordbok som ”pedagogiskt hjälpmedel för direkt an-vändning i undervisningen som böcker, videoband, pedagogiska datorprogram m.m.” (2009). Läromedel och framförallt läroboken har använts flitigt i skolan genom åren som ett pedagogiskt redskap för lärare och har fortfarande en stark ställning in undervisningen (Ullström 2007, 125). Denna studie ska därmed undersöka läroböcker för kursen Svenska 1 och vad deras övningar och uppgifter kan tänkas utveckla när det kommer till elevers skrivkunskap samt hur dessa läroböcker förhåller sig till den aktuella läroplanen och dess mål för skrivande. Undersökningen syftar även att jämföra det akademiska skrivandet med det kreativa skrivandet och fastslå huruvida en jämnare fördelning mellan skrivsätten kan vara önskvärt.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att utreda hur läromedel i Svenska 1 på gymnasiet behandlar skrivande utifrån de övningar och uppgifter de erbjuder, samt om sagda läromedel tagit hänsyn till vad som står i den nuvarande läroplanen för ämnet svenska samt det centrala innehållet och kunskapskraven för kursen Svenska 1 när det gäller skrivande. För att ta reda på detta har vi tagit fram dessa frågeställningar:
1. Vilka föreställningar och uppfattningar om skrivande kan utläsas i läroböckernas övningar och uppgifter som behandlar skrivande?
2. På vilka sätt har läroböckerna stöd av den nuvarande läroplanens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav i ämnesområdet skrivande för kursen Svenska 1?
1.2 Teoretisk bakgrund och forskningsbakgrund
I följande del presenteras Roz Ivaničs (2004) teori om skrivinlärning och hennes sex ursprungliga skrivdiskurser för skrivundervisning och skrivinlärning. Ivaničs (2004) skrivdiskurser kommer att ligga som grund för analysen och presenteras därför i sin helhet. Vi presenterar därefter förtydliganden av begreppen akademiskt skrivande och
kreativt skrivande vilka kommer att diskuteras i diskussionen. Till sist presenteras även
för diskussionen som belyser om och hur det kreativa skrivandet kan gynna skrivinlärningen samt utveckla elevernas akademiska skrivande.
1.2.1 Teorier om skrivande
Nedan ges en kort sammanfattning av de sex skrivdiskurser som Ivanič (2004) ursprungligen etablerade. De sex, översatta av oss till svenska, är färdighetsdiskursen (skills discourse), kreativitetsdiskursen (creativity discourse), processdiskursen (process discourse), genrediskursen (genre discourse), den socialpraktiska skrivdiskursen (social practises discourse) och sociopolitiska diskursen (the sociopolitical discourse). Ivanič (2004) förklarar skrivdiskurser som följande:
[...] as constellations of beliefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing, and the sorts of approaches to teaching and assessment which are likely to be associated with these beliefs. (224)
Skrivdiskurser är uppfattningar om skrivande och hur det lärs ut, samt hur det bedöms i relation till den uppfattningen om skrivande man har. Oftast används fler än en diskurs vid skrivinlärning.
Färdighetsdiskursen handlar om läran mellan ljud och symbol och korrektheten i texten är av största vikt, såsom stavning, interpunktion och meningsbyggnad (Ivanič 2004, 227). De som lär sig skriva enligt denna diskurs lär sig genom explicit inlärning eftersom den oftast får ta del av övningar där de tvingas lära sig språkregler och hur bokstäverna ser ut. Dock är den undermedvetna språkliga medvetenheten, såsom grammatiska normer, också viktigt vid skrivinlärning (228). Denna diskurs känns igen genom övningar som handlar om stavning, interpunktion och grammatik och det är stort fokus på just textens korrekthet.
Nästa diskurs som Ivanič (2004) beskriver är kreativitetsdiskursen. Denna diskurs fokuserar också på den skrivna texten, men snarare på innehållet och stilen än på textens språkriktighet (229). Skribenten får uttrycka sig kreativt med syftet att helt enkelt underhålla och intressera läsaren. Enligt denna diskurs har skrivandet ett värde i sig och det behövs därför inget konkret syfte eller sammanhang som motiverar skrivandet. Dessutom kommer ofta innehållet i texten från skribentens egna upplevelser eller tankar, vilket leder till texter skrivna ur ett personligt perspektiv. Diskursen går ut på att man lär sig att skriva genom att skriva och det är därför viktigt att skriva mycket. Diskursen utgår från två sub beliefs vilka Ivanič (2004) förklarar som att folk skriver mer, och utvecklas mer, om de får skriva om sådant de själva tycker är intressant, samt att de kan bli en bättre skribent genom att läsa andras välskrivna texter för att sedan kunna implementera det man lärt sig av den texten i sitt eget skrivande (229). Läsande och skrivande går därför
hand i hand enligt denna diskurs och skrivinlärning blir alltså en implicit inlärning i och med att skribenten lär sig genom att läsa andras texter och skriva mycket eget. Det finns kritiker som påstår att denna typ av skrivinlärning inte förbereder elever på det skrivandet de kan komma att behöva i arbetslivet (230). Detta menar Ivanič (2004) inte är ett problem, eftersom erfarna lärare ser värdet i och kan använda sig av kreativa skrivövningar för att utveckla elevens skrivande och kunskaper i språkliga mönster (230). I den tredje diskursen, processdiskursen, är skrivprocessen viktigare än själva slutprodukten (231). På 70-talet framställdes tre steg för att skriva och dessa var planning,
translating och reviewing där också två andra faktorer spelar roll, nämligen skribentens
långtidsminne och skrivmiljön (Flower & Hayes 1980 i Ivanič 2004). Att lära sig skriva innebär att lära sig processer och metoder för hur texter framställs (Ivanič 2004, 231). Denna diskurs behandlar både den kognitiva och den praktiska skrivprocessen, där den kognitiva kan läras implicit, såsom planeringen innan du börjar skriva och hur man tar till sig respons, medan den praktiska är högst beroende av explicit inlärning, alltså själva producerandet av texten. Processdiskursen är enkel för lärare att använda sig av i sin skrivundervisning eftersom den har en tydlig struktur och ordningsföljd. Sedan 1980-talet har den därmed återfunnits frekvent i läroplaner och läromedel. I läroböcker kan spår av processdiskursens inverkan på skrivinlärning synas i uppgifter som innebär att eleven ska framställa idéer, planera, göra första utkast, ta åt sig och ge respons samt revidera och redigera sin text. Eftersom slutprodukten inte är i fokus, utan endast processen, kan det dock vara svårbedömt. Ivanič (2004) menar dock också att själva processen i sig är menad att göra slutprodukten bättre.
Genrediskursen fokuserar på skrivandet som en produkt men också på hur väl anpassad sagda produkt är av kontexten den är del av. Texter kan variera språkligt beroende på vad syftet med texten är, kontexten av texten, sammanhanget texten är skriven i och vilken texttyp det är som ska skrivas (232). Detta innebär att det är möjligt att, baserat på textens stil, bestämma vilken typ av text det är som skribenten skriver. Bra skrivande är inte bara korrekt skrivande, utan skrivande som är språkligt lämpligt för textens syfte (233). Detta innebär att en text som är svag, rent språkligt, ändå kan bedömas som stark ifall språket anses lämpligt för den typen av text som skrivits. För att lära sig skriva enligt genrediskursen måste skribenten lära sig de karaktäristiska särdragen i olika texttyper och reproducera dem i sin egen text på ett lämpligt sätt, eller vid ett lämpligt tillfälle. Det är i princip, enligt Ivanič (2004) möjligt att lära sig skriva enligt denna diskurs via implicit inlärning, eftersom skribenter i alla tider har lärt sig att anpassa sin text efter sammanhanget och kontexten men hon menar även att man lär sig bäst genom explicita instruktioner (233). Generellt läggs det större tonvikt på att lära ut särdrag för så kallade ”starka texttyper”, sådana texter som kan vara av nytta att behärska vid akademiska studier eller i den byråkratiska domänen.
I den socialpraktiska skrivdiskursen är stunden för skrivande viktigt. Texten och att komponera texten står i oundviklig relation till de sociala strukturer som skribenten befinner sig i (234). Syftet är att passa in i det sociala sammanhanget som gäller för skrivstunden och texten bedöms utifrån vilket socialt sammanhang den skrevs i, för eller hos. Ivanič (2004) skriver:
Writing is purpose-driven communication in a social context. Writing is conceptualised as a part of ‘literacy’ more broadly conceived as set of social practices: patterns of participation, gender preferences, networks of support and collaboration, patterns of use of time, space, tools, technology and resources, the interaction of writing with reading and of written language with other semiotic modes, the symbolic meanings of literacy, and the broader social goals which literacy serves in the lives of people and institutions. (234)
Skrivande är kommunikation som drivs av ett syfte och kan beskrivas som en del av sociala vanor, såsom deltagande, kön, stöd och samarbeten eller relationen mellan skrivande och läsande. Synen på skrivande enligt denna diskurs tar hänsyn till ett bredare sociokulturellt sammanhang, exempelvis samhälleliga betydelser och normer för skrivande och maktrelationer (234). Denna skrivdiskurs innefattar alla texter skrivna i ett socialt eller i ett kulturellt sammanhang och värderar inte texter som är skrivna för eller i ett akademiskt syfte som högre eller som bättre skrivna. Det är svårt för lärare att undervisa genom denna skrivdiskurs eftersom inlärning sker implicit vid meningsfullt deltagande och skrivande (235). Skribenten ska känna att den har en plats i ett sammanhang när hen skriver vilket kan vara svårt för lärare att uppnå i ett klassrum och detta kan därmed vara en utmaning för lärare. Ivanič (2004) skriver dock att lärare trots allt kan simulera verkliga kommunikations– och skrivögonblick, vilket åtminstone kan efterlikna en autentisk, syftesdriven skrivstund (236).
Den sociopolitiska diskursen fokuserar på kontexten av skrivande men än mer på den politiska aspekten än i de tidigare diskurserna. Diskursen är baserad på antagandet att allt språk, även skrivande, är format av sociala strukturer och maktrelationer som bidrar till att forma sociala strukturer som kommer att brukas i framtiden. Denna uppfattning utgår även från att skrivande har konsekvenser för författaren som är representerad i textens identitet (238). För att skriva eller lära sig att skriva enligt den här diskursen måste man först undersöka hur man skriver enligt de andra skrivdiskurserna och hur de har påverkat samhället. Detta är viktigt eftersom det ger skribenten en förståelse över de olika konsekvenserna som kan komma från att skriva på ett sätt eller ett annat. Att inte kritiskt undersöka de olika skrivsätten skulle enligt denna diskurs vara förödande för personen som skriver, läser eller tar emot texten eftersom hen då skulle reduceras till någon som endast följer samhällets strömmar och inte tänker för sig själv. Det är därför viktigt enligt
denna diskurs att personen som ska lära sig explicit skrivande får lära sig de olika sociopolitiska förklaringarna och konsekvenserna av skrivande.
Ivanič (2004) avslutar med att spekulera i att det kan finnas fler skrivdiskurser än de sex som hon här har nämnt (240). Hon föreslår att det kan finnas diskurser som exempelvis fokuserar på de känslosamma aspekter vid inlärning, vilket står i motsats till diskurser som baseras på kognitiv och sociala aspekter vid inlärning. Hon menar också att trots att hennes diskurser fokuserat på skrivande och skrivinlärning, är det nog snarare en studie i
literacy och inte uteslutande i skrivande.
1.2.2 Förklaring av begreppen Kreativt skrivande och akademiskt skrivande
Fantasin en stor del av kreativitet eftersom fantasin låter människan utforska det förflutna, nutida och framtida (Hoff 2003, 59). Synen på att fantasi och verklighet är sammankopplade är något som Hoff (2003) delar med Vygotskij. Hon diskuterar även Winnicotts teori om att det finns ännu en sfär där fantasi och verklighet möts som kallas
leksfären. I leksfären kombineras verklighet och fantasi till lek och på så sätt till skapande
(59). Malmström (2012) väljer att använda begreppet derivativ litteratur när han talar om kreativt skrivande, eller skönlitterärt skrivande (17). Derivativ litteratur innebär att texten ”...bygger på en eller flera tydligt urskiljbara källtexter” (2012, 17). Det vill säga, skrivna texter som baseras på eller har utgångspunkt i redan andra skrivna skönlitterära texter. Ett vardagligt uttryck för den typen av skönlitterärt skrivande, som Malmström (2012) också nämner, är fanfiction. Fanfiction kan beskrivas som en skönlitterär text skriven med utgångspunkt i exempelvis en TV-serie eller en bok där den egenproducerade texten drar inspiration från den valda källan (Malmström 2012, 15). Krogh och Piekut (2015) skriver om narrative (berättande) vid skrivundervisning och förklarar det som ett skrivsätt som innebär personligt och uttrycksfullt skrivande (2). Narrative theory står enligt Krogh och Piekut (2015) både parallellt med och i kontrast till journalistiskt och uppsatsliknande skrivande (3). Berättande och personliga erfarenheter borde inkludreas och användas som resurser vid modersmålsskrivande på alla nivåer, men det ska finnas en jämn balans mellan det resultatinriktade och det personliga berättandet (37) Kreativt skrivande har många namn men den gemensamma nämnaren är uppmuntran till personliga och fantasifulla tillvägagångssätt vid skrivande.
Akademiskt skrivande beskriver Irvin (2010) med fyra olika igenkänningsfaktorer. Den första är att akademiskt skrivande är ett sätt för skribenten att påvisa kunskap och färdighet genom att uppvisa ett disciplinerat tänkande i sin text (8). Den andra är vikten av forskning och där är utmaningen för den som skriver en akademisk text att kunna sovra och urskilja det väsentliga i stora mängder av potentiellt okända texter (Irvin 2010, 9). Akademiskt skrivande innebär också att argumentera. Detta förklarar Irvin (2010) som att skribenten ska kunna presentera en synvinkel av ett ämne och få läsaren att förstå den synvinkeln. Vikten ligger inte nödvändigtvis på att vinna över läsaren, men läsaren ska i
alla fall begripa skribentens ståndpunkt. Slutligen presenteras analysen. Analysen går ut på att plocka isär ämnet man studerar med syftet att se ännu djupare, för att sedan skapa sig en sammansvetsad bild av det man vill framhäva med sin text (10f). För att sammanfatta Irvins beskrivning av vad som utgör akademiskt skrivande kan man säga att det handlar om att undersöka och forska djupt i sitt valda ämne och sedan framföra det i sin text på ett korrekt, begripligt och argumenterande sätt. Ask (2007) nämner också vikten av att behärska källhänvisning och de korrekta referensmetoderna som en akademisk text kräver (19). Den vetenskapliga texten är objektiv, saklig och ska anpassas efter de skrivregler som finns, såsom källhänvisning, medan i skönlitterära texter kan skriftliga avvikelser i högre grad accepteras (20).
I och med att uppsatsen ämnar undersöka vilka typer av skrivande som återfinns i läromedlen är det viktigt att etablera en beskrivning av kreativt kontra akademiskt skrivande. De två skrivstilarna kan anses som motsatser i meningen att de innefattar olika sätt att skriva på men de är lika i meningen att de båda innefattar stora mängder av texttyper. Definitionen av vad denna uppsats menar med just kreativt och akademiskt skrivande är därför nödvändig.
1.2.3 Undersökningar om olika typer av skrivande i skolan
I följande del presenteras tidigare forskning om skrivande samt olika typer av skrivande och huruvida de kan hjälpa elever vid språkinlärning. De två undersökningarna som presenteras har någorlunda olika undersökningsområden, där olika typer av skrivande undersökts.
1987 undersökte Marshall huruvida skrivande kunde öka elevers förståelse för en text som de läst. Marshall (1987) ville ta reda på vilka typer av skrivande visade sig vara mest effektiva, eller effektiva överhuvudtaget, för elevernas förståelse och minne av en novell eller läst text. I undersökningen deltog åttio 16–17 åriga elever, på en skola i USA. Det fanns fyra olika metoder av skrivande som olika grupper av eleverna skulle genomföra. De metoderna var inget skrivande, begränsat skrivande (restricted), personlig-analytiskt
skrivande (personal analytical writing) och formellt analytiskt skrivande (formal
analytical writing) (Marshall 1987, 42). Det begränsade skrivandet innebar att eleverna svarade på kortsvarsfrågor efter varje läst novell, medan det analytiska skrivandet innebar att eleverna skulle skriva längre texter efter läst novell (43). Skillnaden på det personlig-analytiska skrivandet och det formella personlig-analytiska skrivandet var att de som skrev utifrån den förstnämnda skulle ta sig an texten med hjälp av sina egna reaktioner av texten och kunde gärna lägga in egna värderingar och personliga upplevelser i sin analys. Det gav dem chansen att både inkludera läsaren och texten i sina argument (52). De som skrev en formell analys å andra sidan, kunde endast dra slutsatser och argumentera utifrån vad som redan stod i texten som de läst (43). De gavs med andra ord inget utrymme för någon
personlig analys eller tolkning, utan skulle hålla sig till originaltexten när de förde fram sina argument.
Resultatet av undersökningen blev att eleverna som endast hade arbetat med kortsvarsfrågor presterade sämst i det kommande provet om novellerna, av de tre metoderna som innebar något skrivande och slutsatsen är att deras skrivuppgifter varit minst effektiva i att hjälpa eleverna förstå och minnas novellerna de läst (Marshall 1987, 59). Eleverna skrev färre ord och kortare meningar inom denna grupp och det hindrade deras möjligheter till att göra djupare analyser (52). Det visade sig också att de som skrev personlig-analytiska texter och de som skrev formella analytiska texter, generellt sett hade jämförbart lika goda effekter (58). Detta trots deras vitt skilda stilar. De båda metoderna krävde att eleverna tolkade berättelserna, som i sin tur krävde en process av tänkande och genomgående hänvisning till texten. Marshall (1987) drar slutsatsen att båda skrivmetoderna kan anses som framgångsrika för elevernas ökade förståelse för de lästa texterna.
Malmström (2012) gjorde en undersökning med sina elever om derivativt skrivande kunde vara en alternativ arbetsmetod i svenskundervisningen. Undersökningen pågick under tio veckor där eleverna jobbade med bland annat litteraturläsning, kreativa skrivövningar, novellskrivande och responsarbete (28). Eleverna skulle först och främst läsa en roman för att sedan skriva en egen novelltext med utgångspunkt i romanen. Exempelvis ett alternativt slut eller en scen skriven ur en annan karaktärs synvinkel och det är detta som kallas för derivativt skrivande. Resultaten visade att många av eleverna ansåg att de fick en närmare kontakt med källtexten och dess karaktärer i och med novelluppgiften (142). Skrivandet tvingade eleverna att tänka på och reflektera över karaktärerna vilket skapade ett mer intimt band dem emellan. Malmström (2012) drar slutsatsen att det derivativa skrivandet kan lära elever att analysera texter eftersom de under skrivprocessen fick reflektera över bland annat romanens tema och stil (143f). Vidare verkar även responsarbetet bidragit till elevernas större förståelse för källtexterna och dess karaktärer (179).
Sammanfattningsvis poängterar Malmström (2012) att det derivativa, kreativa skrivandet borde få mer plats i undervisningen efter att hans undersökning visat att den typen av skrivande kan gynna elevernas inlärning eftersom de blir medvetna om sitt skrivande, samt tvingas reflektera över stilen på sin text. Han drar också slutsatsen att kreativt skapande, eller estetiska arbetsformer som han kallar det, rent ut sagt kan vara gynnande som skrivinlärning samt vid diskursivt skrivande, det vill säga argumenterande och akademiskt skrivande (188).
För att kunna diskutera analysens resultat är det nödvändigt att ställa det i kontrast till tidigare forskning inom ämnet. De tidigare undersökningarna tar upp olika fördelar med
kreativt och akademiskt skrivande vilket i denna undersökning kan diskuteras i samband med läroböckerna och läroplanens inkludering av olika texttyper.
1.2.4 Normer och textkulturer för skrivande
Nedan presenteras studier om attityder kring skrivundervisning och hur de har förändrats och påverkat läromedel genom tiden. Avsnittet diskuterar även hur textkulturen i skolan gått från berättande texter mot tidningsinspirerade texter.
Pulls (2019) skriver om framställningar av och normer för skrivande och hur dessa har förändrats genom tiden. Studiens material är olika handböcker för skrivande, läromedel för gymnasiet och en bok om skrivundervisning för lärare vilka hon har analyserat. Läromedlen som analyseras i denna avhandling har kommit ut i flera olika upplagor mellan åren 1989 och 2011. I undersökningen jämförs det vad fokus i de olika upplagorna ligger på, vilket i sin tur visar hur samhällets syn på skrivande har förändrats och hur detta representeras i läroplanerna. Den största skillnaden i upplagorna som återfinns är hur stor vikt som läggs på berättande skrivande respektive akademiskt skrivande. Upplagan från 2011 har med berättade skrivuppgifter, men de är alla valbara till skillnad från tidigare version av boken där även de berättande skrivuppgifterna framställts som examinerande (145).
Pulls (2019) beskriver även hur skrivuppgifterna i upplagan från 2011 fokuserar på ett skrivande som går ut på att identifiera texttyper och sedan skriva egna likadana texter (156). Det viktiga är därmed att lära sig de specifika reglerna för just den typen av text som ska skrivas och sedan replikera det. Detta fokus i skrivundervisningen har lett till en syn på skrivande som lämnar lite utrymme för kreativitet och egen stil på texten:
Betonande av korrekthet och av att följa på förhand givna mönster konstruerar skrivandet som arbetsamt och i viss mån förutbestämt snarare än som en kreativ – eller som i handböckerna, frihetsgivande, självutvecklande eller samhällspåverkande – aktivitet. (Pulls 2019, 157)
Denna skiftning kan bero på skiftningen i de nationella proven där de mer kreativa skrivuppgifterna sakta har försvunnit eftersom de ansågs vara för svåra att bedöma. Detta ska även ha resulterat i att fokus har försvunnit från de skönlitterära uppgifterna i läromedlen eftersom undervisningen idag fungerar som förberedande inför de nationella proven. ”När de skönlitterära uppgifterna försvinner ur proven, kanske de inte längre behövs i läromedlen: de blir ett tillägg, en bonus eller en parentes” (Pulls 2019, 148). Genom att analysera läromedel från 1979 fram till 2015 beskriver Pulls hur det finns tydliga drag i hur skrivundervisningen förändrats. Skrivandet har tidigare setts som en väg in i samhället och ett sett att kunna förändra men i takt med att samhället utvecklats har skrivandets syfte i läroböckerna blivit mer individuellt och skrivandets syfte har
förändrats (205f). ”Läromedlen framhåller skrivandet som ett sätt att förbättra sina chanser till lycka senare i livet, genom att exempelvis kunna utbilda sig eller tala för sin sak i olika sammanhang” (Pulls 2019, 205). Skrivandets syfte i de nyare läroböckerna är alltså att få den enskilda skribenten att lyckas. ”Skrivandet i läromedlet är inte lek eller kreativitet, skrivandet är ett redskap som skribenten ska bruka på ett visst sätt för att lyckas” (Pulls 2019, 205). Individualismen i skrivandet menar Pulls går att kopplas till en större individualism i samhället som stort, vilket ger lite utrymme för kreativt skrivande (205f).
Nyström Höög (2010) skriver om den textkultur som finns i skolan med fokus på grundskolan. Det stora skillnaderna verkar vara vilka texter som skrivs i skolan på grund av att det skiljer sig stort mellan olika kommuner och skolor. Undersökningen visar dock att det är svårt att veta vilka texttyper som används i undervisningen eftersom den traditionella textkulturen där yngre barn skriver berättelser och de äldre barnen skriver argumenterande texter har försvunnit. Detta förhållningssätt samt bristen på nationella direktiv gör att det är svårt att avgöra vilka texter som lärs ut i vilken ålder. Detta blir tydligare under gymnasieåldern eftersom den är mer välundersökt (10f). I undervisningen för gymnasiet kan man bland annat se att de vanligaste genrerna i skrivundervisningen i svenska var berättelsen, bokrecensionen och den utredande uppsatsen. Nyström Höög (2010) påpekar även att det finns trender som tyder på att tidningsinspirerade skrivandet som är vanligt i de nationella proven i svenska kommer att få större roll i undervisningen då förberedelser inför de nationella provens roll ökar. Undersökningen pekar även mot att språkdrag som mottagaranpassning och anpassning till kontext skulle få en större roll i skrivundervisningens framtid (12).
Undersökningarna visar hur samhällets normer för skrivande och textkultur har ändrats genom åren och hur det uttrycks i skolan och dess olika läromedel. Läroböckerna är dessutom i oundviklig relation till den aktuella läroplanen vilken i sin tur påverkas av det politiska klimat som Sverige befinner sig i. Dessa undersökningar står till grund för hur läroboksförfattare kan ha tänkt och kan komma att tänka vid konstruerandet av läromedel. Detta underlättar förståelsen av innehållet i läromedel samt förklarar den påverkan det politiska klimatet har på skolan vilket behandlas i diskussionen.
1.2.5 Styrdokumenten
2010 beslutade den dåvarande Alliansregeringen att Skolverket skulle implementera de beslutade skolreformerna (Regeringsbeslut U2010/259/S). Reformerna var omfattande och menade att strama till svenska skolan som ansågs befinna sig i kris, vilket resultaten i de senaste årens PISA–undersökningarna påvisade (Malmström 2017, 14). Hela skolväsendet påverkades av de nya direktiven och bestod bland annat av det nya betygssystemet A–F där A står för högst betyg och F för underkänt. För gymnasieskolan innebar detta, förutom det nya betygssystemet, även nya ämnesplaner. 350 personer
deltog i arbetet med den nya läroplanen och den testades på 1000 olika grundskolor i Sverige (SVT 2010). De nya direktiven började gälla från och höstterminen 2011. Gällande yrkesprogrammen i Lgy11 nämns nästan inte skrivande överhuvudtaget i examensmålen (Malmström 2017, 257). Malmström menar att bristen på skrivande i examensmålen är underligt på grund av att vi lever i ett utpräglat skriftspråksamhälle där kraven på att kunna skriva har ökat de senaste åren. Yrkesprogrammen läser även bara en 100–poängskurs i svenska medan studieförberedande program läser tre kurser i svenska, 100 poäng vardera. I tre av de tolv yrkesprogrammen som finns för gymnasieskolan nämns däremot skrivande explicit. Dessa program är de som leder till traditionellt kvinnodominerade yrken, nämligen handelsprogrammet, hotell– och turismprogrammet och vård– och omsorgsprogrammet.
I de högskoleförberedande programmen tar skrivandet en tydligare roll i examensmålen. Skrivandet för dessa program tillhör främst den akademiska inriktningen. De högskoleförberedande program där akademiskt skrivande har lägst roll är de estetiska programmen där skrivande inte nämns explicit. Däremot står det i målen för gymnasiearbetet att redovisningen ska vara inspirerad av redovisningsformer som är vanliga inom högskoleutbildningar (Malmström 2017, 259). Skrivandet ställs i högre kurs i program som samhällsprogrammet, teknikprogrammet och ekonomiprogrammet och nämns explicit i målen. Malmström menar att en outsagd genreinriktning framträder när skrivande nämns explicit eftersom eleverna tränar på att uttrycka sig i varierande skriv– och talsituationer (260).
Det sker en naturlig upptrappning mellan Svenska 1 och de andra två kurserna i svenska i läroplanen från 2011 (Malmström 2017). Den första kursen läses av alla gymnasieprogram medan de två andra endast är för elever på högskoleförberedande program. Malmström (2017) menar att skrivinriktningarna skiljer sig åt i kurserna:
I Svenska 1 ingår skrivande av ”texter för kommunikation, lärande och reflektion”. Texter för kommunikation beskrivs i kommentarmaterialet som texter ”som har som övergripande syfte att påverka eller informera”. Texter för lärande och reflektion ”har som syfte att skribenten själv ska använda det språkburna tänkandet för att utveckla, organisera och få överblick över sin kunskap och sina tankar.” (271)
Detta kan ses som den mentala delen av processinriktningen, men att även färdighetsinriktningen och det han kallar för den akademiska inriktningen kan återfinnas i Svenska 1 (271). I det centrala innehållet är det argumenterande skrivandet den enda texttyp som exemplifieras, vilket kan verka underligt. Förmodligen har det sin förklaring i att det förbereder för högre studier (Malmström 2017). I kunskapskraven är formuleringen lite annorlunda, där står det att bedömningen ska vila på argumenterande och andra typer av texter som ska vara anpassade efter syfte, mottagare och
kommunikationssituation. I denna formulering menar han att det är genreinriktningen och den sociala inriktningen som kommer till uttryck (272).
Det politiska klimatet visar sig ha en stor påverkan på skolan och utformningen av läroplanen. Samhällets syn på skolan och skrivande påverkar hur styrdokumenten ser ut. Det som sägs i styrdokumenten påverkar i sin tur hur läroboksförfattare konstruerar sina böcker. De internationella mätningarna sätter press på skolpolitiken vilket driver skolan till att finna mätbara texttyper. Samhällets konstanta förändring av synen på skrivande påverkar samtliga inom skolväsendet och är därför en väsentlig del i undersökningens diskussion.
2 Material och metod
I följande del presenteras de läromedel som undersökts och analyserats samt det urval som gjorts i och med analysen. Utöver läromedlen presenteras även den nuvarande läroplanen och Skolverkets tillhörande kommentarmaterial. I kapitlet presenteras även analysmetoden som används både för läromedelsanalysen och läroplansanalysen.
2.1 Material
I denna del av kapitlet kommer urvalet av material att presenteras samt motivering för hur det urvalet gjordes. Först presenteras valet av läromedel samt dess övningar och uppgifter och sedan urvalet ur läroplanen och kommentarmaterialet för svenskämnet.
2.1.1 Läromedel
Studiens material består av två läromedel för kursen Svenska 1 på gymnasiet: Fixa
svenskan av Ann-Sofie Lindholm, Pär Sahlin, Helga Stensson från 2019 som hädanefter
kommer benämnas om Bok 1 samt Svenska 1 helt enkelt av Annika Nilsson och Lena Winqvist från 2020 som hädanefter kommer att benämnas som Bok 2. De läroböcker som undersöks har någorlunda annorlunda upplägg jämfört med varandra. I Bok 2 finns exempelvis ett helt kapitel tillägnat grammatik samt betygsmatriser till varje slutuppgift. I Bok 2 finns även bedömningsuppgifter för kreativt skrivande. Inget av detta återfinns i Bok 1. Böckerna liknar varandra i omfång och har ungefär samma antal sidor och övningar vilket gör dem kompatibla för rättvis analys. Vi valde dessa två läromedel utifrån två huvudsakliga kriterier. Det första kriteriet är att läromedlet ska utgå från kursen Svenska 1 vilken återfinns i den nuvarande läroplanen, Lgy11. Det andra kriteriet är att det skulle vara en fysisk bok och inte ett elektroniskt läromedel. Detta för att en fysisk lärobok är mer lättillgängligt för oss som lärarstudenter i och med att det går att låna på bibliotek. Utifrån dessa förutsättningar passar dessa två böcker bäst in av de läromedel vi har hittat, eftersom de båda är skrivna utifrån Lgy11 och är fysiska läroböcker. I vårt sökande efter läromedel övervägde vi även andra läromedel i ämnet
svenska men insåg snabbt att de var skrivna för den tidigare läroplanen, vilket gjorde att de uteslöts. Utifrån tillgänglighet och våra förkunskaper om läromedel passade därför
Fixa svenskan och Svenska 1 helt enkelt bäst in på vår undersöknings kriterier för urval
av läromedel.
Vi har valt att endast undersöka läroböckernas övningar och uppgifter. Många av övningarna behandlar just innehållet, stilen eller exempeltexterna som presenterats tidigare i kapitlet och vi har därför valt att endast undersöka övningarna och uppgifterna. Texterna i läroböckernas olika kapitel ser vi som ett indirekt material eftersom övningarna och uppgifterna ofta bygger på texterna och vi anser därför det inte nödvändigt att specifikt undersöka texterna utan endast de tillhörande övningarna och uppgifterna. Alla övningar och uppgifter som kan tänkas utföras genom skrivande, eller som kan bidra till skrivinlärning, räknas som material. Vi har tagit fram tre kriterier för vad som klassas som en skrivövning eller skrivuppgift. Dessa tre är:
1. Om det konkret står att eleven ska skriva något, som är mer än ett ord, räknas det som en skrivövning.
2. Om eleven tränas i språkstruktur på något vis, såsom exempelvis grammatik eller skiljetecken räknas det som en skrivuppgift.
3. Om eleven tränas i att identifiera eller använda stilmarkörer, specifika språkdrag, disponera text eller skriftspråksnormer i texter räknas det som en skrivövning, trots att övningen i sig inte nödvändigtvis kräver en skriven text.
I och med dessa kriterier har vi aktivt valt bort övningar som vanligtvis skulle kallas för
läsförståelse, samt övningar där det är otydligt om svaret eleven ska ge ska vara skriftligt
eller muntligt. Vi har även valt bort övningar som endast genomförs muntligt. Bok 1 är indelad i tre kategorier, nämligen Litteratur, Språk och Genrer. Det sista kapitlet handlar främst om skrivinlärning eftersom den har underkapitel som Krönikor och Noveller och vi övervägde att endast välja att undersöka det kapitlet på grund av det. Det visade sig dock efter en närmare titt på de övriga kapitlen att även de innehöll många olika typer av skrivövningar, något som är värdefullt för vår undersökning och vi valde då att granska samtliga skrivövningar i läroboken. Totalt lokaliserade vi 67 skrivövningar eller skrivuppgifter spritt över hela boken.
Likt föregående nämnda läromedel har vi valt att undersöka samtliga skrivövningar och skrivuppgifter i Bok 2. Boken är uppdelad i sex olika kapitel. Varje kapitel har en del med övningsuppgifter i slutet och nästan alla kapitel har ett avsnitt med slutuppgifter med tillhörande bedömningsmall. De olika kapitlen är Fiktivt berättande, Muntlig
framställning, Argumentation, Skriftlig framställning, Språkliga begrepp och språkriktighet och Språklig variation. Det fjärde kapitlet Skriftlig framställning handlar
om skrivinlärning med fokus på det mer akademiska skrivandet och har underrubriker som Krönika, Essä och Den tredelade uppsatsen. På grund av kapitlets namn och uppenbara anknytning till skrivundervisning övervägde vi att endast undersöka det
kapitlet. Vi upptäckte dock att det inte skulle gett en rättvis bild av skrivundervisningen i läromedlet eftersom även resterande kapitel har många uppgifter och övningar som behandlar skrivande på ett eller annat sätt. Totalt lokaliserade vi 75 skrivuppgifter och övningar i Bok 2.
2.1.2 Läroplanen i svenska samt Skolverkets kommentarmaterial
Övrigt material består av läroplanen i svenska, mer specifikt ämnets syfte, samt det centrala innehållet och kunskapskraven för Svenska 1. Ur dessa tre delar har endast mål och kriterier kopplade till skrivande räknats in som material. Vi har tagit fram två kriterier för hur skrivundervisning kategoriseras i läroplanen gällande ämnet svenska och kursen Svenska 1:
1. Om läroplanen säger att undervisningen ska stimulera, utveckla, värdera, utforma, planera eller producera text räknas det som ett mål eller kriterium som har med skrivkunskap eller skrivinlärning att göra.
2. Om läroplanen nämner språkriktighet, svenska språkets uppbyggnad, språkvariation eller referat– och citatteknik räknas det som ett mål eller kriterium som har med skrivkunskap och skrivinlärning att göra.
Med hjälp av dessa kriterier kunde vi identifiera 18 olika tillfällen i läroplanen under ämnet svenska som behandlar skrivundervisning. Fördelningen är tolv tillfällen från ämnets syfte, varav hälften är sådant eleverna ska ges förutsättningar att utveckla samt fyra tillfällen ur det centrala innehållet och två kriterier ur kunskapskraven under kursen Svenska 1. Analysen har också tagit stöd av Skolverkets kommentarmaterial. Kommentarmaterialet är ett dokument skrivet av Skolverket som är till för att förklara och beskriva de begrepp som återfinns i läroplanen. Kommentarmaterialet är tänkt som ett hjälpmedel och stöd vid tolkning av läroplanen främst för lärare och rektorer:
Avsikten med materialet är att ge en bredare och djupare förståelse för de urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna. Materialet beskriver också hur det centrala innehållet utvecklas över årskurserna och hur kunskapskraven är konstruerade. (Skolverket 2017, 4)
Ur kommentarmaterialet har vi fått djupare förståelse för och förklaringar på vissa begrepp som nämns i läroplanen under ämnet svenska. De begreppsförklaringar som påverkade analysen är Andra typer av texter, Språkriktighet och Texter för
2.2 Metod
För att kunna svara på studiens frågeställningar kommer vi genom en kvalitativ läromedelsanalys med kvantitativa inslag undersöka hur Ivaničs (2004) olika skrivdiskurser framhävs i två läroböcker för kursen Svenska 1. En kvalitativ undersökning karaktäriseras ofta som en undersökning där datan presenteras med text (Perry 2011, 79). Majoriteten av vår data presenteras i löpande text, men resultatet består även av beräkningar vilka kommer att redovisas med siffror och procent och det är detta som kan kategoriseras som de kvantitativa inslagen. En kvalitativ studie kan innefatta kvantitativa inslag, såsom siffror i sitt resultat för att presentera hur ofta ett fenomen förekommer (Perry 2011, 79) vilket studien kommer att göra. Vår tolkning av Ivaničs (2004) diskurser står till grund för hela analysen. Eftersom Ivanič (2004) skriver på engelska har vi läst igenom texten och fått en god förståelse över innehållet för att sedan med våra egna ord översätta och parafrasera hennes beskrivningar av diskurserna till svenska. Där syftet av texten inte går att överföra till svenska på ett tillfredställande sätt har vi istället valt att citera Ivaničs originaltext. Vissa begrepp förstås i den kontext den är skriven, exempel på detta är sub beliefs och literacy. För de längre styckena vi citerat har vi valt att förklara citatet på svenska till den mån det går.
För att svara på frågeställning ett går vi först systematiskt igenom övningarna i Bok 1 och sedan Bok 2 och identifierar vilka som kan klassas som skrivövningar. Sedan tittar vi närmare på vad det är eleverna tränas eller utmanas i för att därefter kontrollera om någon av Ivaničs diskurser matchar de observationer vi gjort för den aktuella skrivövningen. På detta sätt har vi systematiskt jobbat med samtliga övningar som uppfyller de kriterier som utgör en skrivövning, vilka presenteras i 2.1.1. Datan skrivs in i ett dokument där vi kan räkna hur många gånger respektive diskurs representerades i de båda läroböckerna, samt vilka övningar de tillhör. När båda böckerna är lästa slår vi ihop resultatet från Bok 1 med det från Bok 2 och fastställer ett totalt resultat. Efter den första läsningen av läroböckerna kunde vi etablera de tre kriterier som tidigare presenterats i 2.1.1. I och med första läsningen av läroböckerna märkte vi att materialinsamlingen baserades på olika tankar och kriterier för vad vi klassade som skrivövningar. Dessa kriterier kunde vi därmed konkretisera och använda oss av vid den andra genomgången av läroböckerna för att säkerställa kategoriseringarna av skrivövningarna samt ha belägg för vårt urval. Efter att vi identifierat alla skrivuppgifter en andra gång påbörjades processen att återigen kategorisera och analysera dem enligt Ivaničs skrivdiskurser. För att genomföra analysen granskade vi en skrivövning i taget och etablerade vad det var som eleven fick träna på, lära sig, utveckla eller examineras i. Granskningen jämförde vi sedan med Ivaničs (2004) skrivdiskurser och vad som kännetecknade dem. Exempel på hur uppgifter och övningar har klassificerats i enlighet med Ivaničs (2004) skrivdiskurser kan vara: Om eleven uppmanas för att jobba efter ett utstuderat mönster i flera steg kommer övningen att kategoriseras som processdiskurs. Om övningen går ut på att skriva fritt och utan ramar kategoriseras den som kreativitetsdiskurs. Om skrivövningen matchade en eller flera diskursers urskiljbara kriterier räknades den övningen vara en del av de diskurserna. När
samtliga övningar blivit analyserade och därmed kategoriserade under de olika skrivdiskurserna kunde vi sammanställa ett slutgiltigt resultat. Resultatet presenteras både som en total summa för varje enskild diskurs och procentuellt. För att räkna ut den procentuella summan dividerade vi antalet av varje diskurs med den totala summan av alla de gånger diskurser identifierats i läroböckerna.
För frågeställning två använder vi samma metod som tidigare. Det är därmed Ivanič (2004) som står till grund för analysen av läroplanen också. Vi går igenom syftet för ämnet svenska, samt det centrala innehållet och kunskapskraven för Svenska 1 och skriver ner de mål och kriterier som berör skrivinlärning. Dessa är de mål och kriterier som analyseras och jämförs i samband med läromedlens skrivövningar. När vi jämför de mål och kriterier ur läroplanen som handlar om skrivande med läromedlens skrivövningar jämför vi om läroböckerna har stöd för övningarna i läroplanen genom diskursernas utbredning.
Efter den första läsningen av läroplanen etablerade vi de kriterier som presenterades i 2.1.2 och en andra läsning genomfördes. Materialet granskades sedan utifrån Ivaničs skrivdiskurser och vi fastställde vilka diskurser som kunde identifieras på varje enskilt mål och kriterium som berör skrivinlärning. Vi granskade texterna från läroplanen och jämförde dem med det som identifierade varje skrivdiskurs. För att försäkra oss om att vi tolkar läroplanens text korrekt tar analysen stöd av kommentarmaterialet från Skolverket (2011) för ämnet svenska. När läroplanens texter blivit analyserade och därmed kategoriserade under diskurserna kunde vi räkna ut ett resultat. Resultatet presenteras både i siffror och procentuellt och räknades ut på samma sätt som frågeställning ett.
2.3 Material- och metoddiskussion
Undersökningen är baserad på två läromedel i Svenska 1, vilket kan anses som ett relativt litet underlag. För en undersökning av denna storlek anser vi dock att de två läromedel vi valt fyllt vårt syfte och varit lämpliga för undersökningen. För att välja läromedel hade vi kunnat frågat praktiserande svensklärare vilka läroböcker de använder i sin undervisning men vi bedömde att den processen skulle ta för lång tid för ett potentiellt dåligt resultat. Den rådande pandemin orsakad av Covid-19 har dessutom satt sina spår i skolan och lärare har under hela året varit under enorm press och stress. Vi ansåg därmed att det inte var nödvändigt att sätta lärare under mer press i och med att be dem avsätta tid för en undersökning. Dessutom bygger läroböcker för kursen Svenska 1 på samma läroplan och det borde därför inte spela någon större roll vilka två vi väljer, eftersom de förmodligen har liknande innehåll. Med denna bakgrund ansåg vi det därför lämpligt att också undersöka läroplanen för svenska, specifikt ämnets syfte samt det centrala innehållet och kunskapskraven för Svenska 1, för att se om läroböckerna faktiskt har stöd av Skolverkets mål och kriterier för skrivande. Att jämföra övningar med mål och kriterier kan ses som
problematisk eftersom de har olika syfte. Det vi ämnat göra i vår analys är dock inte att jämföra övningarna med läroplanen som texter med samma syfte, utan istället undersöka om diskurserna som återfinns i läroböckerna har liknande utbredning i läroplanen och på så vis urskilja om läroböckerna följer läroplanen. Det är därför nödvändigt för oss att använda samma analysmetod och teori vid analyserna. Vi menar att övningarna måste ha stöd av mål eller kriterier i läroplanen eftersom läromedlen bygger på läroplanen. De diskurser som återfinns i läromedlen borde därmed återfinnas till liknande grad i läroplanen. Utöver läroplanen läste vi även Skolverkets kommentarmaterial av läroplanen i ämnet svenska vilket påverkade tolkningen av läroplanen och därmed också hur vi gjorde vår kategorisering av skrivdiskurserna i sagda läroplan. Kommentarmaterialet läste vi för att få en bättre förståelse av vissa vaga begrepp som finns i läroplanen, exempelvis ord som språkriktighet och text. Dessa förtydliganden hjälpte oss förstå vad Skolverket menar med vissa begrepp och uttryck, vilket i sin tur även hjälpte vid kategoriseringen av skrivdiskurserna.
Metoden för vår analys har varit en textanalys där vår gemensamma tolkning av Ivanič (2004) skrivdiskurser, läroböckerna och läroplanen varit central. Denna metod kan därför kritiseras eftersom våra tolkningar inte nödvändigtvis behöver överensstämma med andra individers tolkningar och uppfattningar av Ivanič eller vårt material. Å andra sidan, i en undersökning som denna finns alltid risken för personliga tolkningar som man som läsare ska ta i beaktning. Vi bestämde oss för att utgå från Ivanič eftersom vi stött på hennes teori tidigare i utbildningen men också för att hon är ett stort namn inom språkforskningen eftersom hon ofta nämns i den tidigare forskningen vi läst. Att mäta reliabilitet i en studie som denna kan anses som en utmaning eftersom det är våra tolkningar av Ivanič (2004) skrivdiskurser, läroböckerna och läroplanen som utgör materialet. Det är med andra ord något svårare att mäta konsekvens i vår studie på grund av att det är en analys av andras material. För att ändå påvisa reliabilitet bestämde vi oss för att gå igenom läroböckerna en andra gång ungefär en månad efter den första genomgången. Detta gjorde vi för att se hur väl vår första tolkning överensstämde med den andra tolkningen. Inför den andra läsningen har vi utvecklad tre respektive två kriterier utifrån den första läsningen av läroböckerna samt läroplanen som vi inför den andra läsningen kunde ta stöd av. Den andra läsningen gav ett något annorlunda resultat från den första läsningen men inte så pass stora förändringar att studien kan anses opålitlig. Efter den andra läsningen av läroböckerna ökade antalet övningar med två från Bok 1 och fyra från Bok 2 och efter andra läsningen av läroplanen upptäcktes kreativitetsdiskursen tre gånger istället för två.
3 Analys och resultat
I följande kapitel presenteras analysen av läroböckerna, samt läroplanen. Första delen kommer att besvara frågeställning ett som behandlar föreställningar om skrivande i läroböcker i kursen Svenska 1. Analysen utgår ifrån Ivaničs (2004) skrivdiskurser. Resultatet presenteras både skriftligt, i en figur och i tabeller. Andra delen besvarar
frågeställning två, hur läroböckerna har stöd av den nuvarande läroplanen i ämnet svenska gällande skrivande. Även denna fråga har utgångspunkt i Ivaničs (2004) skrivdiskurser. Skrivdiskurserna presenteras från mest framhävd till minst framhävd, först i läroböckerna och sedan i läroplanen.
3.1 Skrivdiskurser i läromedel
I denna del presenteras analysen av de undersökta läromedlen och vilka av Ivaničs skrivdiskurser som återfinns i de två böckerna. Totalt sett över de två läroböckerna finns det 142 identifierade skrivövningar. I Bok 1 finns det totalt 67 övningar och uppgifter som kan klassas som skrivövningar. Totalt har boken 114 övningar vilket betyder att 58% av övningarna i denna lärobok är skrivövningar. I Bok 2 finns det totalt 122 olika övningar. Av dessa kan 75 av dem klassas som någon form av skrivövning, vilket betyder att 61 % av övningarna i boken är skrivövningar. Fem av Ivaničs ursprungliga sex skrivdiskurser gick att identifiera i båda läroböckerna. Dessa är färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genrediskursen och den socialpraktiska skrivdiskursen. För varje diskurs presenteras minst två övningar som kategoriserats som den diskurs avsnittet behandlar. I Figur 1 presenteras fördelningen av de identifierade skrivdiskurserna i de två läroböckerna. Figur 1 visar både de två läroböckernas individuella fördelning av diskurserna, samt den gemensamma summan av de två. Figur 1
Fördelningen av skrivdiskurser i de två undersökta läroböckerna, samt den totala summan av varje skrivdiskurs.
I läroböckerna identifierades genrediskursen totalt 66 gånger (34 %), färdighetsdiskursen totalt 43 gånger (22 %), kreativitetsdiskursen totalt 39 gånger (20 %), processdiskursen
totalt 34 gånger (17,5 %) och den socialpraktisk skrivdiskursen totalt 12 gånger (6 %). Totalt upptäcktes diskurser vid 194 tillfällen sammanlagt i de båda böckerna.
3.1.1 Genrediskursen
Genrediskursen är den mest framhävda diskursen i läromedel för Svenska 1 med 66 övningar och uppgifter spritt över de två läroböckerna. I tabell 1 listas samtliga övningar i både Bok 1 och Bok 2 som kategoriserats som genrediskurs. Övningarna listas med den rubrik de har i respektive bok. Tabellen visar också summan av antalet övningar som blivit kategoriserade som genrediskurs för varje bok och även den gemensamma summan av de två böckerna. Samtliga resultat presenteras inom parentes.
Tabell 1
Diskurs Övningar i Bok 1 (38) Övningar i Bok 2 (28) Genrediskurs
(66)
Ta reda på
Skriva en jämförande analys Skriva en novellanalys Ur ett annat perspektiv Ta reda på
Jämförande analys Byta kropp? Skräm mig!
Ur ett annat perspektiv Jämförande analys Triangeldrama IRL Språket i sociala medier Språkkrönikan Språkdebattera
Skriv en scen för ungdomar Swingpjattar och emo Vuxenspråk på Wikipedia Räntan på skitlåg nivå Stilnivåer.
Slagkraftiga rubriker Analysera argumenterande texter
Den anonyma blicken Skriv en debattartikel Analysera krönikor Ämne för krönika Skriv en krönika Skriv och håll ett informerande tal Försvarstal Skriv och håll ett argumenterande tal Genrenovell Nästansonett Sagoanalys Låttextanalys Du gamla, du fria Analysera en kortfilm Analysera en inledning Analysera en dialog Skriv en analys
Lyrik - Musik - Analys Novellanalys i Svenska akademiens tjänst
Samma tema fast på olika sätt Liten lyrikanalys
Läsförståelse Argumenterande text Kritisk läsning av insändaren “inför skoluniform - minska mobbning”
Samla argument och debattera Skriftlig framställning Skriv referat
Googleöversättningar - att lita på?
Talspråk till skriftspråk Stilövning - klassa stilen
Beskriv stilen Ändra stilen Recensionens delar Hitta delarna i reportaget Hitta delarna i krönikan Skapa en utredande och resonerande ton Essäns delar Gruppövning - flera texttyper Skriv formellt Mentala och verbala processer Identifiera processen Slangjakt Skriv om texten Vad tycker du om dialekter? Översätt krångligt fackspråk
Diskursen ses främst i de övningar där eleven får tydliga instruktioner om hur texten ska skrivas utifrån olika texttyper som exempelvis reportage, essä, krönika eller litteraturanalys. Ett exempel ur Bok 1 är uppgiften Skriv en debattartikel.
Du ska nu skriva en debattartikel. Formulera ett eget ämne eller utgå från någon av uppgifterna här nedanför. Följ arbetsgången i ”Åtta steg för att skriva en debattartikel” på s. 238. Till din hjälp har du även Uppslaget där du får tips och råd om skrivande. (236)
Eleverna har genomgående i kapitlet fått läsa och arbeta med debattartiklar vilket förhoppningsvis genererat i att de fått kunskap om texttypen och kan därför använda sagda kunskap i sitt eget skrivande av debattartikeln. Detta, samt att texten ska vara
uppgiftsupplägg, där eleven ska skriva en text kopplat till texttypen som berörs i kapitlet återkommer vid fem andra tillfällen i Bok 1. Ett annat exempel på en övning som har klassificerats som genrediskurs är slutuppgiften Skriftlig framställning i Bok 2.
Den här slutuppgiften erbjuder fyra olika uppgifter i form av fyra olika texttyper. Du väljer en texttyp och är fri att fylla den med ett innehåll som intresserar dig. De olika texttyperna ställer olika krav på ditt skrivande, så var noga med att förstå och planera din uppgift. Använd den retoriska arbetsprocessen som strategi för ditt skrivarbete. (198)
Beroende på vilken texttyp eleven väljer ska språket och dispositionen anpassas utifrån vad som är passande för just den texttypen och kommunikationssituationen de valt. Den nämnda övningen är en mix av flera diskurser där genrediskursen är den mest framstående diskursen. Ivaničs (2004) menar att bra skrivande enligt genrediskursen är lingvistiskt anpassat efter det syfte texten ska fylla. Detta gör att det är genrediskursen som är det huvudsakliga fokuset i övningen trots element av andra diskurser, eftersom övningen ställer stora krav på att anpassa texten utifrån de olika texttypernas stildrag och normer. Diskursen ses även tydligt i övningar där eleven får små textexempel som de ska skriva om för att texten ska bli antingen mer formell eller mer personlig. Ett exempel på en sådan övning är Ändra stilen (209) från Bok 2 där eleverna ska skriva om två exempeltexter för att ändra stilen av texterna. Denna övning är ett tydligt exempel på en konkret övning där eleverna får träna på att anpassa texter utifrån olika texttypers karaktärsdrag (Ivaničs 2004, 233). En annan övning vilken också kategoriserats som genrediskurs är övningen
Stilnivåer (203) från Bok 1. I övningen utmanas eleven att beskriva något de varit med
om och göra ett gott intryck på de som eleven berättar för. Sammanhangen är följande: kompisarna på rasten, föräldrar på ett föräldramöte och gammelmormors pensionärsklubb. Eleven måste med andra ord anpassa sitt språk efter de vitt skilda sammanhangen och får därmed träna på vilket språk som kan anses lämpligt mot de olika mottagargrupperna. Enligt genrediskursen är bra skrivande sådant som är språkligt lämpligt för det syfte den ska fylla (Ivanič 2004, 233) och detta överensstämmer med övningens syfte.
3.1.2 Färdighetsdiskursen
Näst mest representerad är färdighetsdiskursen med 44 övningar spritt på de två läroböckerna. I tabell 2 listas samtliga övningar i både Bok 1 och Bok 2 som kategoriserats som färdighetsdiskurs. Övningarna listas med den rubrik de har i respektive bok. Tabellen visar också summan av antalet övningar som blivit kategoriserade som färdighetsdiskurs för varje bok, och även den gemensamma summan av de två böckerna. Samtliga resultat presenteras inom parentes.
Tabell 2
Diskurs Övningar i Bok 1 (9) Övningar i bok 2 (35) Färdighets-
diskurs (44)
Språket i sociala medier Dialektordlista Ordlista för pensionärer Ungdomsspråk – observation av ett samtal
Könsneutrala yrken Svarta listan Slangen just nu Dammiga prefix Låttexter Språk och stilfigurer Gamla damer och unga herrar Växla tempus Hitta sammanhangssignaler Skriv en källhänvisning Styckeindela Googleöversättningar - att lita på? Skriv formellt Variera texten Hitta synonymer
Olika ord, samma betydelse Från aktiv till passiv Hitta nominalfraser med bestämningar
Bygg ut nominalfraser Från verb till substantiv - nominalisering
Från substantiv till verb
Nominalisering och dold agent Flytta verbet åt vänster Stafettskrivning med bisatsinledare
Utöka meningen med bisatser Hitta bisatser
Hitta ofullständiga meningar Syftningsfel
Hitta särskrivningar Satsradning Hitta modalitet Trixa med modalitet Sätt rätt skiljetecken Slangjakt
Skriv om texten Vad säger de i chatten Förstå begreppen Från formellt till informellt Från informellt till formellt Översätt krångligt fackspråk
Notera att mer än hälften av dessa övningar kommer från Bok 2 eftersom alla skrivövningar förutom två klassificeras under färdighetsdiskursen i kapitlet Språkliga
begrepp och språkriktighet. Utfallet blev som så för att kapitlet behandlar grammatik och
språkstruktur där Ivanič (2004) säger ”The explicit teaching of grammar is part of skills approaches to the teaching of writing…” (227).
Eftersom färdighetsdiskursens huvudsakliga fokus enligt Ivanič (2004) är att skriva korrekt genom att lära sig stavning, meningsbyggnad och korrekt interpunktion är det en passande diskurs att använda sig av i ett kapitel om språkstruktur. Ett exempel på en färdighetsövning som går att hitta i Bok 2 är Från verb till substantiv - Nominalisering.
Omvandla följande verb till substantiv, dvs gör en nominalisering. Sätt in “en” eller “ett” framför ditt substantiv.
Ex) tänka - en tanke a) förklara
b) undersöka
c) analysera (...). (240)
Denna övning visar på färdighetsdiskursen eftersom eleven får träna på att omvandla ord från en ordklass till en annan. Det är en explicit övning som går ut på att lära sig språkliga mönster som används för att skriva korrekta texter (Ivanič 2004, 227). En annan uppgift som har blivit tilldelad färdighetsdiskursen i Bok 2 är övningen Sätt rätt skiljetecken.
Sätt ut rätt skiljetecken i meningarna nedan: a) Du är verkligen bra på matte
b) Hej
c) Ville du inte ha mer mat
d) Hon frågade om du inte ville ha mer mat
e) Trädgården är full av frukt äpple apelsiner citroner och bananer (...) (245)
Övningen tränar eleverna på korrekt användning av interpunktion. Meningarna är ofullständiga och eleverna ska skriva om dem till korrekt skriftspråk genom att sätta ut rätt skiljetecken på rätt plats. I färdighetsdiskursen är korrektheten i språket viktigt och det som avgör om det är en bra eller dålig text och därmed ingår även korrekt användning av interpunktion (Ivanič 2004, 228).
Många av övningarna i Bok 1 som blivit benämnda som färdighetsdiskurs handlar om att eleven ska skriva en ordlista över dialekt– och slangord, mer formella ord eller översätta ord från ett annat språk. Eleven får därmed träna på ordförståelse och träna på läran mellan ljud och symbol, speciellt när de ska stava och förklara dialekt– eller slangord, vilket enligt färdighetsdiskursen ses som väsentligt vid skrivinlärning (Ivanič 2004, 227). Detta kan bland annat ses i övningen Dialektordlista där eleven ska göra en ordlista med ett antal ord från en dialekt de känner till:
Gör en ordlista med ett antal ord som används i en dialekt som du känner till. Förklara ordlistan för någon i en helt annan del av Sverige i ett blogginlägg. (140)
Eleverna ska använda sig av sina förkunskaper om svenska stavningsnormer när de stavar de ord de väljer samt på ett formellt sätt förklara vad orden betyder. Hur stavar de ord som exempelvis har ett sje–ljud eller lång vokal? Förklaringen av ordet ska vara så pass bra att en annan person i en annan del av Sverige ska kunna begripa hur ordet uttalas och betyder. En annan övning från Bok 1 som lär ut genom färdighetsdiskursen är denna:
Facebook, Instagram och andra sociala medier fylls ofta av ett mycket informellt och privat språk. [...] Välj några statusuppdateringar eller kommentarer från sociala medier och skriv om dem till ett mer formellt språk. Vad händer med texten? (s 119)
Denna övning visar på färdighetsdiskursen eftersom eleven tränas i att hitta felaktigheter eller informellt språk i någon annans text för att sedan rätta till texten med elevens egna, formella, korrekta skriftspråk. Eleven måste se till att stava rätt, sätta ut korrekt skiljetecken på rätt ställen och skriva en text med korrekt meningsbyggnad, utan smileys eller andra bildsymboler. Det eleven får träna på faller i linje med färdighetsdiskursen, där just korrektheten i en text, såsom stavning, interpunktion och meningsbyggnad, är av största vikt (Ivanič 2004, 227).
