• No results found

Vatten vad är det? : En multimodal läromedelsanalys om hur läroböcker för årskurserna 1-3 beskriver vattnets kretslopp.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vatten vad är det? : En multimodal läromedelsanalys om hur läroböcker för årskurserna 1-3 beskriver vattnets kretslopp."

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Examensarbete II för grundlärare F-3 15 hp

Vatten vad är det? - En multimodal

läromedelsanalys om hur läroböcker för

årskurserna 1-3 beskriver vattnets

kretslopp.

Examensarbete II 15 hp

Halmstad 2020-06-05

(2)

Titel: Vatten vad är det? - En multimodal läromedelsanalys om hur läroböcker för

årskurserna 1-3 beskriver vattnets kretslopp

Författare: Maja Rydén

Akademi: Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning: Läroböckerna har ett stort inflytande över undervisningen i de naturorienterande ämnena. Idag finns det inte någon organisation som frekvent granskar de läromedel som används i skolorna. Det är upp till läraren själv att granska lärobokens innehåll och undersöka om dessa stämmer överens med styrdokumenten. De naturorienterande ämnena innehåller många abstrakta begrepp och komplexa system, däribland vattnets kretslopp. Denna studie syftar till att analysera hur vattnets kretslopp beskrivs i läroböcker utifrån ett multimodalt textfokus. Mer specifikt drivs studien av frågorna vilka semiotiska modaliteter används i läroböcker för att beskriva detta vattnets kretslopp samt hur samspelar text och bild. Studien genomfördes utifrån en kvalitativ textanalys med ett multimodalt textfokus; Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter. Resultatet visar att de semiotiska modaliteter som används för att beskriva vattnets kretslopp är illustrationer, fotografier, färger, diagram, siffror, tecken som pilar samt olika typsnitt. Vidare visar resultatet att eleven endast delges begränsade förklaringar av vattnets kretslopp och egenskaper i läroböckerna. Därför hade det varit av intresse att undersöka vilka möjligheter till fördjupad förståelse och vidare arbete med vattnets kretslopp som delges i lärarhandledningen. Intressant hade även varit att undersöka hur lärare idag arbetar med multimodala texter, och hur dessa implementeras i undervisningen. Valet av visuell modell samt samspelet mellan text och bild kan vara avgörande för elevers lärande. Alla texter idag är multimodala, därför är det viktigt att läraren besitter kunskap om hur de ska arbeta med dessa för att eleverna ska kunna tolka och förstå textens innehåll.

Nyckelord: Semiotiska modaliteter, multimodalitet, lärobok, vattnets kretslopp. Handledare: Claes Malmberg

(3)

FÖRORD

I mitt framtida yrkesliv är det viktigt att jag som lärare kan göra avväganden om vilket läromedel som ska användas. Att genomföra en läromedelsanalys har därför varit ytterst relevant för min framtida yrkesprofession. Läromedelsmarknaden är stor och det finns idag många olika läromedel, traditionella som digitala. Idag sker det endast sporadiska granskningar av läromedel, det är därför viktigt att lärare besitter verktyg för att kunna analysera. I undervisningen måste jag som lärare göra didaktiska val kring vilket läromedel och vilka metoder som ska användas för att framställa ämnets innehåll. Det handlar om vilka förutsättningar jag som lärare kan ge mina elever för att de ska nå de kunskapskrav som står i styrdokumenten (Skolverket, 2019). De elevgrupper jag som lärare möter kommer innefatta olika individer med olika förutsättningar. Det är därför viktigt att som lärare granska och analysera de läromedel som används i undervisningen.

Vatten har en central roll i styrdokumenten likväl som i elevernas vardag. Fenomenet är komplext och elever har svårigheter med att förstå kretsloppets olika delar. Hur ämnet framställs har visat sig vara avgörande för elevers lärande om vattnets kretslopp och dess egenskaper. I en litteraturstudie genomförd av Kristensson och Rydén (2019, s. 22) visar resultatet att multimodala metoder är mest lämpade för att framställa och undervisa om vattnets kretslopp. Det har därför varit av intresse att undersöka hur läromedel redogör ett fenomen som många elever har svårigheter att förstå. Denna studie är skriven av en person. Vilket innebär att jag som ensam skribent har fått planera och strukturera upp min tid. Det har varit en värdefull lärdom att granska och analysera ett läromedel. De svårigheter jag stött på med att skriva själv är att jag inte haft någon att överväga mina tolkningar med. Därför har analysen genomförts flera gånger för att inte gå miste om värdefull information. Fördelen med att genomföra detta själv är att jag har fått göra avväganden om arbetets struktur och form. Ytterligare en fördel är att jag är väl insatt i studiens olika delar och resultat. Avslutningsvis vill jag rikta ett stort tack till alla som hjälpt mig under denna process. Ett särskilt tack till min handledare Claes Malmberg som givit mig värdefulla insikter dels i min studies utformning och på de frågor jag haft under arbetets gång. Men även för att du Claes trott på att jag skulle klara av att genomföra detta på egen hand. Jag vill även rikta ett tack till mina kurskamrater och till mina kollegor som under arbetets gång stöttat mig.

Maja Rydén

(4)

1. INLEDNING 1

1.1 Problemområde 1

1.2 Syfte och frågeställning 2

2. BAKGRUND 3 2.1 Teoretiska utgångspunkter 3 2.1.2 Semiotiska modaliteter 3 2.2 Multimodalt textfokus 4 3. CENTRALA BEGREPP 6 3.1 Multimodalitet 6 3.2 Meningsskapande 6 4. TIDIGARE FORSKNING 7 4.1 Visuella modeller 7

4.2 Samspel mellan text och bild 8

4.3 Bildens funktion 9

4.4 Didaktiska konsekvenser 10

5. METOD 11

5.1 Empiriskt material 11

5.2 Genomförande samt reflektion av analysmetod 11

5.3 Validitet och Reliabilitet 13

5.4 Etiska överväganden 13

6. RESULTAT AV ANALYS 14

6.1 PULS NO-boken 1-3 14

6.1.1 Övergripande struktur och iscensättning 14

6.1.2 Samspel mellan textens delar 15

6.1.3 Verbalt bildspråk 16

6.1.4 Värderingar 16

6.1.5 Sammanfattning 17

6.2 Boken om NO 1-3 17

(5)

6.2.2 Samspel mellan textens delar 18

6.2.4 Värderingar 21

6.2.5 Sammanfattning 21

7. DISKUSSION 22

7.1 Resultatdiskussion 22

7.1.1 Semiotiska modaliteter för att beskriva vattnets kretslopp 22

7.1.2 Samspel text och bild 23

7.2 Metoddiskussion 24

8. SLUTSATS OCH IMPLIKATIONER 25

9. REFERENSER 26 Källmaterial 26 Internetkällor 26 Litteratur 26 10. BILAGA 29 BILAGA 1. 29 BILAGA 2. 30 BILAGA 3. 31 BILAGA 4. 32 BILAGA 5. 33

(6)

1. INLEDNING

I undervisningen måste du som lärare göra aktiva val kring vilka läromedel och vilka undervisningsmetoder du ska använda för att framställa ett innehåll. Läromedelsmarknaden är stor och det finns idag många olika läromedel, traditionella som digitala. Läromedel och lärobok är två termer som används alternerande i olika undersökningar. För denna studie är det relevant att använda termen lärobok då denna kommer att ha en centralroll i studien. Läroboken kan beskrivas som den textbok i ämnet som eleverna använder. En rapport från Skolverket (2008, s. 54-56) visar att läroböckerna har stort inflytande över undervisningen i de naturorienterande ämnena. Vidare visar rapporten att lärare idag baserar och planerar stor del av sin undervisning utifrån lärobokens innehåll. Idag finns det inte någon organisation som frekvent granskar de läromedel som används i skolorna. Det är upp till läraren själv att granska lärobokens innehåll och undersöka om dessa stämmer överens med styrdokumenten.

Vatten är en livsnödvändig resurs och en resurs som eleverna möter dagligen. I läroplanen (Skolverket, 2019) har fenomenet vatten en central roll, eleverna ska utveckla förmågor i allt från att röra sig i vatten till att se och förstå naturvetenskapliga samband som rör vatten. I kursplanen för naturorienterande ämnen står att eleverna ska utveckla kunskaper om olika material och ämnen i deras omgivning, centralt för fenomenet vatten är de olika fasövergångar avdunstning, kokning, kondensering, smältning och stelning. Vidare står det att eleven efter årskurs 3 ska ha utvecklat sin resonemangsförmåga samt kunna ge exempel på vattnets egenskaper och kunna knyta an till egna iakttagelser. Eleven ska kunna utföra enkla fältstudier samt andra enklare undersökningar och kunna göra jämförelser mellan sitt och en annan elevs resultat (Skolverket, 2019, s. 164-195). Med dessa krav i åtanke spelar därför undervisningen en stor roll för elevers kunskapsutveckling. Resultatet av Kristiansson och Rydéns (2019, s. 22) litteraturstudie visar att multimodala metoder är mest lämpade vid undervisningen om vattnets kretslopp. Metoderna kan hjälpa eleverna att konkretisera fenomenet och bidra till ett mer detaljerat lärande. Multimodala uttrycksformer kan hjälpa eleverna konkretisera både vattnets kretslopp och de begrepp som ingår i detta fenomen. Enkelt beskrivs multimodalitet som arbetsformer där innehållet framställs med hjälp av olika uttrycksformer. Multimodala uttrycksformer kan exempelvis vara drama, konst, modellering eller visuella modeller som bilder (Liberg, 2003, s. 2-4). Elevers intresse för ämnet främjas av att arbeta med varierade uttrycksformer för att förstå vetenskapliga fenomen och begrepp.

1.1 Problemområde

En rapport från skolinspektionen (2017, s. 12-14) visar att undervisningen i de naturorienterande ämnena är bristande, denna granskning visar på ett utvecklingsbehov och ett kompetensutvecklingsbehov i skolan. Vidare står att undervisningen tenderar att hamna på en så kallad medelnivå, vilket innebär att eleverna inte ges möjlighet att vidare fördjupa sina kunskaper i ämnet. En anledning till detta kan vara lärares osäkerhet och bristande kunskaper inom ämnet, därför menar skolinspektionen (2017, s. 12-14) att lärare behöver ges goda förutsättningar för att utveckla sin undervisning och få stöd samt kompetensutveckling i de områden de är osäkra. Areskoug (2013, s. 13-15) skriver att de naturorienterande ämnena innehåller många abstrakta begrepp och komplexa system, däribland vattnets kretslopp. Han menar att ämnenas komplexitet

(7)

bidrar till att undervisningen ofta hamnar på en hög abstraktionsnivå för eleverna. Eleverna behöver konkreta upplevelser och exempel i undervisningen, hur innehållet framställs har visat sig vara en avgörande faktor för att eleverna ska kunna skapa förståelse för ämnet men även för att uppnå konkretion. År 1991 blev det lärarnas eget ansvar att granska och avgöra vilket läromedel som ska användas vid undervisningen. Detta ansvar hos läraren har lett till att det är av stor vikt att läraren besitter dels kunskap om läromedel men även har verktyg för att analysera dem. Ammert (2011, s. 43-46) menar att det är viktigt att läromedel idag kvalitetsgranskas och att läraren undersöker om de överensstämmer med styrdokumenten.

Undervisningen är i många fall baserad utifrån lärobokens innehåll (Skolverket, 2008, s. 54-56). Vikten av att lärare besitter verktyg att kritiskt granskar och analyserar läromedel är därför viktig. Förutom detta framhäver rapporten att läroboken är en av de texter som eleven ofta möter, de menar att ämnet framträder genom texten. Hur texten framställer ämnet är därför relevant att granska. Vatten är som Areskoug (2013, s. 13-15) skriver ett komplext system, vilket betyder att det innehåller många delar som kan vara svåra för eleven att förstå. Det är därför viktigt att som lärare granska de läroböcker som används i undervisningen. I en undersökning publicerad av Skolvärlden 2014 visar att var fjärde lärare inte har tid att kvalitetsgranska, värdera eller välja läromedel (Stridsman, 2014, s. 30).

Resultatet från Kristensson och Rydéns (2019, s. 22) litteraturstudie framhävde multimodala arbetsformer som mest lämpade vid undervisningen om vattnets kretslopp. Med hänsyn till ovanstående är det därför relevant att genomföra en läromedelsanalys. En analys utifrån ett multimodalt textfokus på hur vatten framställs och vilka modaliteter som används för att beskriva fenomenet.

1.2 Syfte och frågeställning

Denna studie syftar till att analysera hur vattnets kretslopp beskrivs i läroböcker utifrån ett multimodalt textfokus.

Denna studie drivs av frågorna:

Þ Vilka semiotiska modaliteter används för att beskriva vattnets kretslopp i läroböcker? Þ Hur samspelar text och bild om vattnets kretslopp och egenskaper?

(8)

2. BAKGRUND

I följande avsnitt kommer studiens teoretiska utgångspunkter redogöras, därefter definieras de centrala begreppen och avslutningsvis i detta avsnitt kommer tidigare forskning att redogöras. Denna struktur bidrar till att läsaren kan tolka och förstå den forskning som presenteras sist i detta avsnitt. Detta för att tidigare forskning är baserade på samma teori som denna studie tar sitt avstamp i.

2.1 Teoretiska utgångspunkter

I följande text presenteras studiens teoretiska utgångspunkter, semiotiska modaliteter följt av multimodalt textfokus. Studien utgår från sociosemiotiken vilket grundar sig i att den forskning som används har samma teoretiska utgångspunkt. I samband med detta definieras de centrala begrepp som används i studien, strukturen gör det lättare för läsaren att förstå den analysmodell och de begrepp som används.

2.1.2 Semiotiska modaliteter

Denna studies teoretiska ramverk utgår från sociosemiotisk teori vilket är en multimodal teoribildning och innebär att meningsskapandet finns och skapas ständigt Magnusson (2014, s. 42-43). Björkvall (2019, s. 12) skriver att grundaren till sociosemiotisk teori är språkforskaren Michael Halliday. Vidare skriver författaren att socio syftar till de sociala, alltså att meningsskapandet är socialt motiverat vilket innebär att människor vill skapa mening tillsammans med andra. Med semiotik menas läran om betydelse, vilket innebär att ett sociosemiotiskt perspektiv handlar om att människor i kommunikation med varandra vill kunna förmedla betydelser genom verbala och ickeverbala uttryck. Människor har ett behov av att skapa mening tillsammans och att göra sig förstådda (Björkvall, 2019, s. 12). För att förstå omvärlden använder vi, enligt sociosemiotiken, semiotiska resurser vilket kan beskrivas som allt vi gör eller använder för att kommunicera med eller för att förstå vår omvärld (Danielsson & Selander, 2014, s. 30).

Semiotiska resurser, som det benämns inom sociosemiotiken, är de hjälpmedel som finns tillgängligt vid skapandet av betydelser och texter. Enkelt förklarat är resurserna de hjälpmedel som kan användas för kommunikation. Ett exempel kan vara människors kroppsrörelser, ögonbrynen höjs vid förvåning eller att en vertikalt utsträckt hand kan betyda stopp (Björkvall, 2019, s. 37). När semiotiska resurser används på ett systematiskt sätt kallas det semiotiska modaliteter. Exempel på semiotiska modaliteter är bokstäver då dessa kan ritas in, tryckas eller skrivas i olika ordning och grupperas på olika systematiska sätt för att skapa varierande betydelse. Det kan även vara tal och bild då även dessa kan framställas på olika sätt för meningsskapande (Björkvall, 2019, s. 14). Danielsson och Selander (2014, s. 30-31) ger exempel som färg, tal, skrift, verbalspråk, gester och bilder som semiotiska modaliteter. Dessa kan kombineras på flera olika sätt i olika medier som bilder, filmer och böcker. Fortsatt skriver författarna att vid meningsskapande använder vi oss utav flera olika semiotiska modaliteter samtidigt.

När läraren vid granskning av läromedel utgår från ett sociosemiotiskt perspektiv analyseras alla semiotiska resurser. Vid analysen kan läraren exempelvis granska verbaltexten, bilderna och de tecken som används. Hur samspelar de olika semiotiska resurserna med varandra, passar de ihop och kompletterar de varandra (Danielsson & Selander, 2014, s. 142). I denna studie genomförs en läromedelsanalys, det är därför relevant att utgå från denna teori då det är just text som ska analyseras och då från ett vidgat textbegrepp. I denna analys analyseras inte enbart verbaltexten utan även de modaliteter som förekommer i texten.

(9)

2.2 Multimodalt textfokus

Multimodalt textfokus handlar om hur olika semiotiska resurser samspelar och används och vad det ger för meningsskapande. Danielsson och Selanders (2014, s. 30-32) har skapat ett analysverktyg: modellen för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter. Analysmodellen är indelad i fyra olika kategorier: övergripande struktur och iscensättning, samspel mellan textens delar, verbalt bildspråk och värderingar. Dessa kommer att presenteras mer ingående var för sig i följande text och hur analysen genomförts beskrivs i metodavsnittet genomförande samt reflektion av analysmetod. Övergripande struktur och iscensättning

Den första kategorin övergripande struktur och iscensättning berör anslag, sekvensering och tematisk orientering. Det första läraren gör när hen närmar sig texten som ska analyseras är att skaffa sig en övergripande bild av textens struktur. Danielsson och Selander (2014, s. 42-47) menar att detta ska göras på en ytlig nivå och en innehållslig. En ytlig nivå menar författarna ger en snabb överblick av texten, vad är det för text eleven möter och vad ger den för förväntningar, vilket de också kallar för anslag. Sekvensering skriver författarna handlar om textens struktur och ordning, framgår det exempelvis någon specifik läsordning av texten? Vid tematisk orientering tittar läraren närmare på textens handling och hur innehållet är ordnat. Läraren fördjupar sig i textens innehåll, vad handlar texten om samt hur är den strukturerad. Vilka visuella resurser finns och vad har de för funktion i texten, är de dekorativa eller fyller de en viktig funktion. Vid analys av semiotiska modaliteter, de olika visuella resurser en text erbjuder, ska fokus ligga på att skaffa sig en överblick av vilka val som gjorts av rubriker, faktarutor, bildtexter, ingresser samt andra visuella resurser som tabeller, diagram och olika form av illustrationer som fotografier och modeller. Genom att analysera färg, form och symboler kan läraren få reda på om texten eleven möter framhäver något som är mer eller mindre viktigt (Danielsson & Selander, 2014, 48- 51).

Samspel mellan textens delar

Nästa del i analysen är att titta närmre på samspelet mellan textens olika delar, det vill säga textslagen och illustrationerna. Hur samspelar de olika verbala textslagen? Med verbala textslag syftar Danielsson och Selander (2014, s. 52) till metatexter som berättar vad avsnittet handlar om; rubriker, ingresser, bildtexter, faktarutor, sammanfattningar, uppgifter och frågor. Läraren kan också titta närmre på samspelet mellan de visuella resurserna (bilderna) som grafer, foto, teckningar samt olika förlopp och processer. Den som genomför analysen kan här ställa sig frågan ”Överensstämmer verbaltext och semiotiska modaliteter, beskriver de samma sak?” (Danielsson & Selander, 2014, s. 53-54).

Verbalt bildspråk

Det tredje steget i analysmodellen analyserar läraren de metaforer (liknelser och/eller bildliga liknelser) som texten redogör. Varje ämnesområde har sina metaforer, Danielsson och Selander (2014, s. 56-57) menar för att förstå ett ämne måste eleven också förstå de metaforer som används. Fortsatt skriver författarna att bildspråk som metaforer och liknelser är ett vanligt sätt för att skapa konkretion hos eleverna om komplexa system och abstrakta begrepp. En metafor kan till exempel vara att cellkärnan kallas för ”cellens chef”. Vid bildspråklig användning bör läraren vara medveten om att det inte alltid är lika självklart för eleven hur långt en metafor (liknelse) sträcker sig. Det kan uppstå förvirring i att tolka innehållet, är det en liknelse eller faktiskt innehåll?

(10)

Värderingar

I sista steget av analysen granskas de värderingar som förekommer i texten. Dessa kan vara mer eller mindre tydliga, dessa kallas explicita och implicita värderingar. De explicita värderingarna är lättast att synliggöra då dessa tydligt framgår, det är desto svårare att synliggöra de implicita värderingarna då dessa kan ligga dolt i exempelvis bilder. Olika explicita (tydliga) och implicita (dolda) värderingar kan synliggöras i texten om läraren på ett systematiskt sätt granskar den verbala texten, illustrationerna och helheten (Danielsson & Selander, 2014, s. 58- 60). Författarna delger exempel från en granskning som skolverket genomfört, där skolverket granskade hur läroböcker stämde överens med skolans värdegrund. Författarna skriver att resultatet av granskningen visade att illustrationer i läromedel ofta framhäver pojkar som aktiva och flickor som passiva. Det visade även att bilderna i läroböckerna kunde ge en bild av den stereotypa familjen, hur en ”normal” familj ser ut. Beroende på hur värderingarna framställs kan de av läsaren tolkas som mer eller mindre rätt. Att den svenska ”normala” familjen endast kan bestå av mamma, pappa, barn, barn och inte av mamma, mamma, barn och barn. Samhället utvecklas ständigt, det är därför viktigt att granska vilka normer och värderingar ett läromedel framställer (Danielsson & Selander, 2014, s. 60-62).

Tabell 1. Figuren föreställer analysmodellen Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter (Danielsson & Selander, 2014, s. 43).

Multimodalt textfokus Övergripande struktur och

iscensättning

Anslag, sekvensering, tematisk orientering

Vad erbjuder olika visuella resurser?

Samspel mellan textens delar

Visuell närhet och samspelet mellan verbaltext och andra semiotiska modaliteter

Innehållsligt samspel mellan olika begrepp, beskrivningar och förklaringar.

Verbalt bildspråk Vilka liknelser och metaforer används?

Värderingar

Explicita värderingar

(11)

3. Centrala begrepp

Nedan redogörs studiens centrala begrepp multimodalitet, meningsskapande och läromedel.

3.1 Multimodalitet

Multimodalitet kan beskrivas som de olika uttrycksformer som används för att framställa ett innehåll, uttrycksformer kan exempelvis vara drama, konst, modellering eller visuella modeller (Liberg, 2003, s. 2-4). Multimodalitet utgår från de resurser som finns tillgängliga för att tolka världen och sen skapa mening. Föremål, gester, symboler och ord får sin betydelse av det sociala sammanhang de skapats i och där de används. Genom att kombinera olika semiotiska resurser kan vi skapa semiotiska modaliteter (Selander & Kress, 2017, s. 30). En text är mer än bara skrift, med det vidgade textbegreppet syftar författarna till alla de element som syns i en text. De element som idag är vanligt förekommande i en text är skrift, bilder, tecken och olika illustrationer. Det vidgade textbegreppet syftar till alla de betydelsebärande delar som tillsammans skapar en text. Det är inte enbart förekomsten av bilder som gör en text multimodal, utan det är även dess grafiska utformning, vilket innebär att men ser till hur olika delar av layouten skapar ett meningsbärande mönster. Det är därför viktigt att vid en analys av text analysera samtliga delar för att förstå textens budskap (Björkvall, 2019, s. 7-9). En text idag innehåller många olika komponenter av olika semiotiska modaliteter som teckensystem, ord, bilder, fotografier och olika symboler som exempelvis pilar.

Danielsson och Selander (2019, s. 17-19) beskriver en multimodal text som en text där många olika komponenter används på ett systematiskt sätt. Idag är alla texter multimodala och erbjuder många olika resurser, hur läraren arbetar med dessa och vilka möjligheter elever delges att förstå dem kan vara avgörande för elevers lärande. Författarna menar för att förstå och tolka en text måste eleven förstå de delar en text innehåller, detta kan vara allt från texten struktur, textens illustrationer och textens rubriker. Förstår eleven inte delarna kan svårigheter med att förstå helheten tillkomma, därför måste eleven erbjudas stöttning i sin lärande och tolkningsprocess av multimodala texter.

3.2 Meningsskapande

Selander och Kress (2017, s. 24-25) skriver i Design för lärande - ett multimodalt perspektiv att en meningsfull värld skapas genom det sätt vi tilldelar något en mening, det kan ske genom föremål, gester, ljud och symboler. Meningsskapande sker precis som med lärande genom att eleven omskapar redan befintliga representationer. Detta är en aktiv process som sker hela tiden. Författarna menar att lärande sker genom meningsskapande aktiviteter och beskrivs som en ständigt pågående lärprocess. Petra Magnusson (2014, s. 237-240), lektor i svenska och språkutvecklande undervisning vid Kristianstads kommun, skriver i sin avhandling Meningsskapandets möjligheter att multimodalitet i klassrummet stärker elevers meningsskapande. I sin avhandling framhäver hon hur och vilka semiotiska resurser elever använder vid meningsskapande. Vidare skriver hon att eleven måste ges förutsättningar att tolka och förstå de olika texttyper och semiotiska resurser som de möter i en text. Frelin (2014, s. 52) skriver i sitt resultat att elevers meningsskapande främjas om de får verktyg att tolka text och bild. I sin studie undersökte hon barns meningsskapande inom naturvetenskap. Hennes resultat visar att elever behöver stöttning i att analysera och tolka de olika semiotiska resurser som en lärobok erbjuder. Förstärker de olika semiotiska resurserna varandra i en text menar författaren att elevernas chans till meningsskapande

(12)

ökar. Hon poängterar även motsatsen, om ett bokuppslag är för komplext, kan det istället hindra eleverna att uppnå meningsskapande (2014, s. 32).

3.3 Läromedel

År 1975 ändrades benämningen lärobok till läromedel och syftar till det material som förmedlar innehållet i läroplanen. Ammert (2011, s. 43-46) skriver att begreppet läromedel numera benämns för det undervisningsmaterial som används för att nå de kunskapskrav som finns i läroplanen. Läromedel är allt det material som används i undervisningen, det kan röra sig om läroböcker, facklitteratur, skönlitteratur, film och annat material som hjälper till att definiera eller framställa innehållet. Sammanfattat kan det mesta räknas som läromedel så länge eleven kan lära av det. Läroboken spelar idag en central roll i undervisningen och lärarna använder sig ofta utav flera olika läroböcker. Förr bestod läroböckerna oftast av verbal text och det kunde förekomma en faktabaserad illustration. Det var mer vanligt att böckerna nästan enbart bestod av verbaltext, men mycket har förändrats och idag är innehåller läroböckerna nästan fler bilder och illustrationer än text. Texterna idag erbjuder en mängd olika semiotiska modaliteter, vilket är en utveckling från hur texterna såg ut förr. Dock medför detta att det därför är viktigt att uppmärksamma vilka resurser och vilken information som förmedlas och på vilket sätt information förmedlas (Danielsson & Selander, 2014, s. 30-33).

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras det forskningsläge vilket ligger till grund för denna studie. Inledningsvis presenteras visuella modeller följt av samspel mellan text och bild därefter bildens funktion och avsnittet avslutas med didaktiska konsekvenser.

4.1 Visuella modeller

I D.Lee och Gail Jones (2017, s. 6-7) metodstudie undersökte forskarna vilka visuella modeller som grundskolelärare väljer för att undervisa om fenomenet vatten och dess cykel. Fokus var på varför lärarna hade valt modellen samt hur denna infördes och användes i undervisningen. I studien deltog 136 grundskolelärare. Studiens syfte var att granska lärarnas pedagogiska tillvägagångssätt vid valet av modell för att undervisa om vattnets kretslopp samt hur dessa tillämpades i undervisningen. Eleverna behöver stöttning och hjälp att tolka de modeller som presenteras för dem. Samtidigt är visuella modeller ett hjälpmedel för att förstå komplexa system som vattnets kretslopp, men valet av modell och hur den implementeras i undervisningen kan vara avgörande för elevers förståelse och kunskapsinhämtning. Metodstudiens resultat visade att lärarna använder bilder, fotografier, diagram och i viss mån även Powerpoints och prezis (webb-baserat program för att skapa presentationer). De visuella modeller som var mest förekommande var bilder och diagram som illustrerade vattnets kretslopp i en cirkulär bana. Lärarna tenderade att välja modeller som var estetiskt tilltalande, enkla och illustrerade specifika delar av kretsloppet. Vanligt för de modeller som visades var att de innehöll element som sol, hav, bäckar och berg. Genom sådana illustrationer får eleverna ta del av vattnets kretslopp i en cirkulär bana och de processer som ingår. Det visade sig också att sannolikheten att lärare skulle välja visuella modeller som innehåller de mindre uppenbara delarna i vattnets kretslopp var förhållandevis låg, vilket är en viktig aspekt att ha i åtanke då dessa förmodligen hade kunnat ge fördjupade kunskaper. Utöver det så visade det sig att lärare använde visuella hjälpmedel för att illustrera specifika delar inom kretsloppet istället för ett komplext system. En slutsats de gör är att visuella modeller kan vara till stor hjälp för elevers

(13)

förståelse om vattnets kretslopp, men att läraren ska vara selektiv i vilken representation som väljs (2017, s. 16-20).

Vinisha och Ramadas (2013, s. 10-14) har i sin studie granskat och analyserat läroböcker från ”National council of educational research and training” (NCERT) och ”The Maharashtra State board” (MSB). I deras analys granskade de först hur dom visuella representationerna framställs generellt för att sedan analysera vilka representationer som används för att beskriva vattnets kretslopp. Deras syfte var att undersöka hur text och bild integreras i läroböcker för att ge författare och illustratörer bättre förutsättningar att skapa pedagogiska illustrationer. Studiens resultat visar att visuella representationer är ett värdefullt hjälpmedel för att beskriva komplexa och vetenskapliga fenomen. Gemensamt för de läromedel som analyserades var att kretsloppet beskrevs genom ett diagram med förklarande text till. Om text och bild samspelar blir illustrationen ett hjälpmedel för eleven och bidrar till en fördjupad förståelse. Ett problem som Vinisha och Ramadas (2013, s. 29) belyser i sin studie är att illustrationens syfte ibland kan gå förlorat då fokus ibland hamnar på att det mer är en dekorativ bild än att det faktiskt presenterar ett fenomen. Gemensamt för både Vinisha och Ramadas (2013) studie och D.Lee och Gail Jones (2017) är att de betonar vikten av att en visuell modell inte blir konkret om text och bild inte samspelar. Läraren måste dels vara selektiv vid valet av läromedel i undervisningen och de måste stötta eleverna för att de ska kunna tolka och förstå de visuella modeller de presenteras för.

4.2 Samspel mellan text och bild

Yvonne Eriksson, professor i informationsdesign, publicerade studien Bildens tysta budskap - Interaktion mellan bild och text 2017, där hon redogör för bildens betydelse och hur den skapar sammanhang. Närmare beskriver hon hur vi orienterar oss i de olika intryck som vi utsätts för och hur vi med hjälp av flera sinnen (modaliteter) tolkar omgivningen. Hon redogör för hur text och bild samspelar, att tillhörande text styr tolkningen av en bild, men även sammanhanget som den förekommer i. Bilden kan vara ett komplement till texten eller tvärt om, dvs. texten kompletterar bilden. Hur vi betraktar eller ser på saker är i sin tur laddat med våra tidigare föreställningar och formar vårt sätt att tolka och ta in ny information. Här ligger kognitiva förmågor eller begränsningar till grund för hur vi processar bilder och den slutgiltiga tolkningen (2017, s. 17-19).

Det finns en föreställning om att bilder underlättar förståelsen av textens innehåll. Eriksson (2017, s. 27-31) skriver att denna uppfattning inte kan garanteras då vidare forskning visar att elever kan ha svårigheter med att förflytta sig mellan text och bild. För att förstå en bilds budskap krävs det att eleven också har förstått textens innehåll. Idag innehåller de läromedel som används i undervisningen fler olika illustrationer och bilder, men dessa har endast en positiv effekt om läsaren har kunskaper i och om de olika resurser som används för att framställa textens innehåll. Illustrationer kan ha fyra olika funktioner i en text: väcka uppmärksamhet, påverka känslor, kognitiv stimulans och kompensera textens innehåll. Om läsaren har svårigheter med att förflytta sig mellan de olika semiotiska resurser som förekommer i texten kan text och bild hamna på en abstraktionsnivå. Läsaren behöver stöttning i för att förstå textens budskap, resonemang och innehåll. Bilder ger således form till våra föreställningar och hur vi lär oss, på så sätt är det viktigt att ha en förståelse för hur bilder påverkar vår förståelse, Ericsson (2017, s. 21-25) skriver att multimodala lärprocesser är avgörande. Detta perspektiv visar på att relationen mellan inhämtandet av information, bearbetning och tolkning. Information utgörs av olika delar, dels bild, dels text och

(14)

ljud. Dessa kan tillsammans tolkas som meningsfulla helheter. Det avgörande är att informationen är anpassad på ett sätt som gör att den blir tydbar. Ericsson understryker betydelsen för att informatören då har kunskap om våra sinnesfunktioner och hjärnans förmåga att tolka och bearbeta information.

Precis som Eriksson (2017) har även Anders Björkvall (2019), docent i nordiska språk och forskare i svenska vid Stockholms universitet gjort en studie där fokus ligger på den visuella texten. Han nämner i sin studie Den visuella texten - multimodal analys i praktiken, semiotikern Roland Barthes beskrivningar om relationen mellan skrift och bild, han menar på att det finns två olika förhållanden mellan bild och text, förankring eller avbyte. Förankringsmetoder innebär att skriften förankrar bildens betydelse, det vill säga att texten hänvisar och utmärker de betydelser som är centrala i bilden. Vidare är avbyte det som sker då bild och text kompletterar varandra (2019, s. 24-25). Danielsson och Selander (2016) skriver i sin studie Reading Multimodal Texts for Learning – a Model for Cultivating Multimodal Literacy om hur verbaltext och bild kan komplettera varandra och förenkla ett fenomen, likväl som de kan visa motstridig information. Bilder som illustrerar ett innehåll kan konkretiseras med hjälp av en tillhörande förklaring i verbaltext. Men om verbaltexten inte är placerad i förhållande till bilden kan läsaren tolka det som att dessa inte hör ihop. Placeringen av bild och verbaltext är därför viktigt, och genom färgsättning, pilar och kursiv eller fetstilt text förtydligas samspelet mellan skrift och bild (2016, s. 32-35).

4.3 Bildens funktion

I en studie gjord av Gunther Kress (2001, s. 173-176) där han studerat läromedel inom naturvetenskap visar resultatet att de bilder som används inte enbart upprepar det verbaltexten påstår. Bilder kan därför delge information som inte verbaltexten kan göra, bilden kan på så vis komplettera och förstärka innehållet. Genom att komplettera texten med en bild kan detta synliggöras och på så vis kan läsaren uppnå konkretion. Naturvetenskapen innehåller många komplexa system och fenomen, det är idag vanligt förekommande att lärare inom NO-undervisningen använder visuella representationer som bilder i tryckta läromedel för att förklara dessa. Bilden kan i många fall vara en ovärderlig resurs, om den används på rätt sätt. De bilder elever möter i läroböckerna behöver eleverna stöttning i att tolka och förstå skriver Persson (2015, s. 1-2) i sin studie som publicerats av skolverket. Hur bilderna tolkas är beroende av det sammanhang de presenteras i och vilka förkunskaper mottagaren har inom ämnet.

Staffan Selander, professor i didaktik vid Stockholms universitet, skriver (2011, s. 64-65) att förr skrevs lärobokstexterna som berättelser och bilderna som förekom var faktaorienterade, men idag är det tvärt om. Idag är det bilderna som är berättande och verbaltexten som är faktaorienterad. Björkvall (2019, s. 3-8) skriver att det förekommer en stor variation av visuella representationer i läroböcker idag, dock är många av dessa inte relevanta för texten. Fortsatt skriver han att dessa bilders uppgift är att göra böckerna mer attraktiva, fokus hamnar mer på en snygg layout än på den kunskap de ska förmedla. Författaren menar att bilder idag utgör en stor plats i de läroböcker som förekommer i undervisningen, vilket har medfört att det finns mindre plats för den skrivna texten. Detta kan således leda till att texten blir mer svårbegriplig för mottagaren då texten blir kort, osammanhängande och uppdelad i mindre stycken. Den som läser texten kan då får svårt att orientera sig mellan text och bild. Texter inom naturvetenskap innehåller bilder som ska hjälpa till att förstå och tolka texter har ofta olika färgsättningar och symboler som exempelvis röda pilar.

(15)

Bilden är ett verktyg som i många fall är till för att hjälpa läsaren att förstå och tolka texten. Som läsare är det viktigt att dels få stöttning att lära sig tolka de illustrationer som förekommer, dels förstå att illustration är en bild som endast kan visa en begränsad del av ett fenomen och inte det verkliga fenomenet (Persson, 2015, s. 2-3).

4.4 Didaktiska konsekvenser

Danielsson och Selander (2014, s. 19) skriver att de semiotiska modaliteter som texterna idag består av är en tillgång för elevers lärande. Idag innehåller nästan alla texter ett vidgat textbegrepp och de är multimodala, alltså att de är komponerade av olika semiotiska modaliteter (ord, teckningar, fotografier och tabeller). Ett problem som kan förekomma med multimodala texter är att elever har svårigheter att tolka och förstå de olika resurser som används i en text. Författarna menar att det är viktigt att läraren inte tar för givet att en multimodal text är enkel att förstå, utan eleverna behöver vägledning för att kunna hantera de olika resurserna och se deras möjligheter och begränsningar. Även om eleven har knäckt koden och räknas som en läsare kan läraren inte ta för givet att hen kan läsa en multimodal text. Förutom att eleven ska få kunskap i och om multimodala texter krävs det att även läraren besitter kunskaper om hur olika resurser för meningsskapande fungerar.

Ulla Ekvall, professor vid Stockholms universitet, skriver (2011, s. 117-118) att elevers svårigheter med att förstå texten kan ha att göra med utelämnad text och kan bero på flera olika anledningar. Dels kan de förklaringar som förekommer vara ofullständiga och förenklade, vilket kan leda till svårigheter att förstå det fenomen som förklaras då texten är ologisk. Om det saknas meningar i introduktionen kan nya fakta uppfattas som känd, vilket kan förvirra en i ämnet. Slutligen skriver Ekvall (2011, s. 120-123) att en anledning till svårigheter med att förstå texten kan handla om avsaknaden av förklaring som i sin tur leder till att det ämne som berörs är svårt att sätta i en kontext. Detta påverkar elevens meningsskapande process där eleven hela tiden bearbetar den fakta som berörs för att kunna omskapa informationen och sätta in det i ett sammanhang. Danielsson och Selander (2016, s. 32) skriver att olika resurser kan komplettera varandra, men de kan också visa motstridiga uppgifter. Detta är viktigt att som lärare ha i åtanke, då den kunskap som förmedlas kan vara vilseledande. Persson (2015, s. 2) skriver att läraren alltid ska ta reda på elevers förförståelse, detta kan exempelvis göras genom att gemensamt med eleverna analysera den text som ska bearbetas. Läraren kan då skapa sig en uppfattning om vilken kunskapsnivå eleverna befinner sig och kan på så vis stötta.

(16)

5. Metod

I detta avsnitt redogörs det empiriska material som använts till analysen. Hur urvalet genomförts samt vilka avgränsningar som gjort. Hur det empiriska materialet samlats in samt hur analysen genomförts presenteras, följt av studiens validitet och reliabilitet. Vilka etiska överväganden som tagits presenteras sist i metodavsnittet.

5.1 Empiriskt material

Studiens empiri utgörs av två läroböcker. Hur det empiriska materialet valts ut till denna studie redogörs mer ingående i avsnittet genomförande samt reflektion av analysmetod. Den första läroboken är PULS NO-boken 1-3. Läroboken ingår i en serie böcker i de naturorienterande ämnena för grundskolan. I serien finns en lärobok med tillhörande arbetsbok och lärarhandledning. Förlaget kallar läroboken för grundboken i serien, men då jag i denna studie valt att benämningen lärobok görs det även här för att undvika eventuella missuppfattningar. PULS NO-boken 1-3 är skriven av Enwall, Johansson och Skiöld (2011) och utgiven av förlaget Natur & Kultur. Varje kapitel inleds med en sida eller ett uppslag som en introduktion till innehållet i kapitlet. Det kapitlet som kommer att beröras är ”Vatten” som omfattar sidorna 28-32. Den andra läroboken är Boken om NO 1-3. Boken ingår i en serie i de naturorienterande ämnena för grundskolan. Även denna lärobok kallas för grundbok och beskrivs som en faktabok, men i denna studie benämns den som lärobok. Boken har en tillhörande arbetsbok samt en lärarhandledning. Läroboken är skriven av Hans Persson (2014) och publicerad av läromedelsförlaget Liber AB. Boken består av tolv kapitel, men relevant för denna studie är kapitlet ”Vatten” som berör sidorna 28-32.

Till denna studies analys har två traditionella läroböcker för de naturorienterande ämnena 1-3 valts ut. Läroböckerna som valts är tryckta texter och har getts ut i många upplagor. Att välja tryckta texter har varit ett kriterium då det är dessa som fortfarande dominerar i skolan. De digitala läromedel som finns är allt som oftast kopior av de tryckta versionerna, därav har avgränsningen gjorts till att endast analysera tryckta texter. Det är två läromedel som ligger till grund för denna studie och urvalet har avgränsats till att endast analysera ett kapitel, kapitlet som berör fenomenet vatten. Fokus ligger på att belysa de möjligheter som texterna utgör samt ta reda på vilka semiotiska modaliteter som används för att redogöra vattnets kretslopp samt hur text och bild samspelar. Min studie ligger nära Evelina Lundins studie (2017). Lundin har genomfört en läromedelsanalys, även hon med fokus på vattnets kretslopp. Hennes studie syftar till att analysera hur text och bild samspelar i ett traditionellt och ett digitalt läromedel kring vattnets kretslopp och egenskaper. Hon undersöker vilka multimodala likheter och skillnader som finns mellan de traditionella och det digitala läromedlet. Våra studier har vissa likheter då vi utgår från samma analysmetod, dock genomför hon endast två steg av analysmetoden och jag har genomfört samtliga steg. Gemensamt för både min och Lundins studie är att vi granskar hur text och bild samspelar. Våra studier skiljer sig dock åt då jag i min studie granskar vilka semiotiska modaliteter som används, samt att jag inte gör en jämförelse.

5.2 Genomförande samt reflektion av analysmetod

Första steget i processen var att välja ut läroböcker. Ett kriterium för denna analys har varit läroböcker som riktar sig mot 1-3. Därför har jag gått igenom de fyra största förlagen Gleerups, Natur & Kultur, Liber och Studentlitteraturs utbud av läroböcker. Jag har granskat och analyserat

(17)

utbudet och kommit fram till att det endast är förlagen Natur & Kultur samt Liber som erbjuder en lärobok som ingår i en serie med lärobok, arbetsbok och lärarhandledning och som riktar sig till de naturorienterande ämnena för årskurserna 1-3. Analysen har avgränsats till att endast analysera traditionella läromedel och att de böcker som analyseras är utgivna efter 2011, detta för att det var då den nya läroplanen trädde i kraft.

Nästa steg var att välja avsnitt för analysen. Studien genomfördes utifrån en kvalitativ textanalys med ett multimodalt textfokus och där analysen genomförts av både text och bild. Då studiens syfte och frågeställning riktar sig mot ämnet vatten var det också detta kapitel som valdes ut i respektive bok för analysen. Nästa steg var att kopiera och samla in de sidor som berör vatten i läroböckerna. Dessa har sedan analyserats utefter Danielsson och Selanders (2014, s. 43) analysmodell: Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter (se tabell 1). Läroböckerna har analyserats var och en för sig.

Utgångspunkten för analysmodellen är att ställa olika frågor utefter texten, bilderna och strukturen. Första steget var att analysera läroböckerna utifrån övergripande struktur och iscensättning. Frågorna har ställts utefter sidorna som tillhör kapitlet om fenomenet vatten i vardera lärobok. Böckerna har analyserats var för sig. Utifrån övergripande struktur och iscensättning har jag ställt följande frågor;

Framgår det någon ordning för hur texten bör läsas?

Börjar texten med något intresseväckande som sedan kan locka till fortsatt läsning?

Vad utgör rubriken för funktion i texten? Vad har texten för slags typsnitt och teckenstorlek

samt vad har dessa val för betydelse?

Har texten frekventa och långa stycken som inbjuder till läsning ”från början till slut”? Är

texten uppdelad i korta stycken som kombinerats med exempelvis resurser som bilder och därmed inbjuder till läsning ”fram och tillbaka”?

Vad har bilderna för funktion, viktigt innehåll eller estetisk funktion?

Nästa steg i processen var att analysera samspel mellan textens delar. Följande frågor har ställts utifrån denna kategori;

Vilka semiotiska resurser finns i läroböckerna?

Vilka typer av bilder finns i böckerna?

Framgår det en systematisk struktur, vilka de olika delarnas funktion är och hur de hänger

samman med det övriga innehållet?

Hur samspelar verbaltext och bild? Hur samspelar bildtext och bild?

Vad är bildens syfte, dekorativ eller bidrar den till en fördjupad förståelse för innehållet i

verbaltexten?

De två sista stegen i analysen är att analysera det verbala bildspråket och om texten innehåller några implicita eller explicita värderingar. Utifrån detta har följande frågor ställts;

Används metaforer i verbaltext eller i bild?

Framgår några explicita eller implicita värderingar?

(18)

5.3 Validitet och Reliabilitet

Syftet med studien är att analysera vilka semiotiska modaliteter som används för att beskriva vattnets kretslopp. Dessutom syftar studien till att analysera hur text och bild samspelar. Läroböckerna har analyserats var för sig, vilket innebär att läroböckerna noggrant har granskats flera gånger utifrån analysmodellen. Ahrne och Svensson (2015, s. 24-25) skriver att en studies trovärdighet höjs om den kan genomföras igen och då få samma resultat. Men eftersom denna studie bygger på analys och eftersom jag är ensam om att analysera så kan det medföra att mitt resultat har brister. Detta innebär att det finns mindre risk att något i läroböckerna har missats och det höjer studiens reliabilitet, dock är jag medveten om att resultatet skulle kunna bli annorlunda om analysen genomfördes igen av någon annan. Analysmodellen är dock omfattande och går från helheten till delarna till att analysera helheten igen. Detta är stärker genomförandet av analysen då det genomförts på ett systematiskt sätt och böckerna har analyserats utifrån samma modell. Analysmodellen är framtagen för att analysera multimodala texter. Genom att använda analysmodellen Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter har det skapat förutsättningar för mig att undersöka det jag faktisk vill undersöka. Detta stärker min studies validitet, då jag undersöker det som studien syfta till att undersöka. Denscombe (2009, s. 362-363) skriver att en studie uppnår hög validitet om studien undersöker det den syftar till att undersöka.

5.4 Etiska överväganden

För denna studie har upphovsrättslagen varit en etisk aspekt som jag har fått förhålla mig till. För att kunna publicera de bilder som finns i böckerna som analyserats har jag tagit hänsyn till lagen om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk. Citatlagen som är en del av upphovsrättslagen ger mig rätten att publicera de olika bilder som används i läroböckerna (Upphovsrättslagen, SFS 2018: 1960:729.

(19)

6. Resultat av analys

I följande avsnitt presenteras resultatet av analysen. Först presenteras analysresultatet av PULS NO-boken 1-3 och därefter följer resultatet av analysen för Boken om NO 1-3. Analysen har genomförts med hjälp av det analysverktyg som presenterats i tidigare avsnitt och redogörs med hjälp av rubrikerna övergripande struktur och iscensättning, samspel mellan textens delar, verbalt bildspråk och avslutas med värderingar.

6.1 PULS NO-boken 1-3

Läroboken är indelad i olika kapitel, relevant för denna analys är kapitlet som heter Vatten. Kapitlet består av fyra sidor där läsaren delges kunskaper om vatten, vattnets kretslopp och vattnets olika fasövergångar: fast, flytande och gas. De uppslag som analyserats i läroboken finns med som bilagor (bilaga 1 och 2) i studiens sista del för att du som tar del av denna analys ska kunna delges bilderna i bättre kvalité och upplösning. I följande avsnitt redogörs den analys och det resultat som analysen resulterat i.

6.1.1 Övergripande struktur och iscensättning

Gemensamt för båda uppslagen är att resurser som bilder och illustrationer vilka förekommer frekvent verkar spela en viktig roll, dels för att synliggöra ett naturvetenskapligt innehåll och för att locka till läslust. Båda uppslagen innehåller korta stycken med verbaltext och dessa är uppdelade. Kapitlet vatten består till största del av bilder, illustrationer och fotografier vilket betyder att det inte finns så mycket utrymme för verbaltexten.

Det första eleven möter på uppslaget (Bilaga 1) är en rubrik som är i fetstil, i blå färg och i betydligt större teckensnitt än den övriga verbaltexten. Under rubriken finns tre frågor som är markerade med fetstil, i blå färg och med ett annat typsnitt, dessa kan ses som inledande diskussionsfrågor. Brödtexten som följer delger några enkla fakta om vatten, som att vatten finns överallt och att vatten kan vara osynligt. Det faller sig naturligt att läsa texten i fallande storleksordning. Rubriken, som är störst, därefter frågorna vilka tillsammans med rubriken även är förtydligade genom att ha en annan färg än nästan all övrig text i uppslaget, färgen blå. Sedan följer brödtexten som har en mindre teckenstorlek än frågorna, brödtexten består av korta och kompakta stycken vilket inbjuder till läsning ”från början till slut”. På uppslaget förekommer bilder med tillhörande bildtext. Bilden som illustrerar vattnets kretslopp upptar en stor del av uppslaget. Vissa saker i illustrationen förtydligas med hjälp av resurser som siffror. Bildtexten är förhållandevis liten jämfört med övrig text i uppslaget, men den förklarar vad och varför bilden förekommer i sammanhanget. Det framgår tydligt att det är fenomenet vatten uppslaget handlar om vilket förstärks med multimodaliteter som exempelvis bilder, fotografier och färgsättningar.

På nästa uppslag (Bilaga 2) startar verbaltexten med en rubrik ”Vatten kan se olika ut” och är färgsatt i blått. Bredvid rubriken finns en liten ruta, den är gul och rubriken i rutan är röd och tillhörande brödtext är svart, denna ruta kan ses som en liten faktaruta där en förklaring om hur vattendropparna i molnen blir till iskristaller, klumpar ihop sig och faller ner som snö. Efter den stora rubriken följer en brödtext som delger att kommande avsnitt kommer handla om vattnets olika fasövergångar och former. Begreppen fast, flytande och gas är markerade med fetstil, vilket förtydligar att dessa är viktiga. Till brödtexten finns en tillhörande illustration där resurser som pilar

(20)

förekommer. Vid varje pil finns en tillhörande bildtext där fakta om vattnets olika former delges och begreppen stelnar, smälter och kokar är fetstilta. Bildtexterna är placerade så att eleven läser från vänster till höger, var del för sig. Utöver illustrationen finns resurser som fotografier i uppslaget med tillhörande bildtext som placerats i samma höjd och med rimligt avstånd till vardera fotografin vilket gör att eleven förstår att dessa hör ihop. Här är begreppen avdunstar och kondenserar markerade i fetstil vilket förtydligar att även dessa är viktiga.

6.1.2 Samspel mellan textens delar

I denna del av analysen granskas samspelet mellan textens olika delar, alltså skriften och de resurser som förekommer. Det första uppslagets rubrik samt diskussionsfrågor samspelar med övrig brödtext och bild. På första sidan (bilaga 1, s. 28) är ett fotografi på en fisk och en illustration av en pojke och en gurka.

Bild 1. Ur “PULS NO-boken 1-3” s. 28 Bild 2. Ur “PULS NO-boken 1-3” s. 28

Fotografiet på fisken upplevs som dekorativ, syftet är att förmedla att fiskar bor och lever i vatten. Bilen har en tillhörande bildtext, ”Fiskar lever i vatten. Hur kan du se det?”. Läsaren delges inte något svar på frågan, till hur det syns att fisken lever i vatten. Bilden på pojken och gurkan (bild 2) ska illustrera att människor innehåller mycket vatten och att gurkan nästa enbart består av vatten. Detta framställs genom att människan respektive gurkan har fyllts i med blå färg till en mängd som ungefär motsvarar människans och gurkans bestånd av vatten.

På uppslagets andra sida (bilaga 1, s. 29) inleds avsnittet med rubriken ”Samma vatten” där brödtexten är en inledning till illustrationen om ”vattnets kretslopp”. I brödtexten delges fakta som att det endast finns en viss mängd vatten på jorden, att det inte tillkommer något nytt och att det inte förvinner något. Det delges även fakta som att det vatten som finns på jorden är samma vatten som dinosaurierna drack. Författarna påbörjar ett resonemang om dinosaurier, om att vi dricker samma vatten som de gjorde, men delger bara att det är så, de förklarar inte hur. Detta kan väcka en del frågor hos den som läser. Vattnets kretslopp redogörs sedan med hjälp av en illustration.

(21)

Bild 3. Ur “PULS NO-boken 1-3”, s. 29.

Cykelns förklaringar är förenklade och varje steg i kretsloppet har ett kort tillhörande stycke verbaltext där varje stycke är numrerat med en siffra för att förtydliga ordningen i cykeln. Illustrationen saknar många delar och beskrivningen av händelseförloppet är så pass förenklat att den blir missvisande. Missuppfattningar som att det endast är saltvatten som avdunstar eller att det endast är till sötvattnet vattnet kommer när det faller ner som regn då det är så illustrationen är tecknad. Det utvecklas eller delges inte någon återkoppling kring resonemanget om dinosaurierna. Andra uppslaget (bilaga 2) visas en illustration på en flicka som står vid spisen. Bilden ska demosterara vattnets fasövergångar från fast, flytande till gasform. Isen på bilden är blå, vilket gör att eleven förstår att detta är vattnet då vatten har haft färgen blå genomgående i kapitlet. Isen symboliserar vattnet i fast form, och när isen kokar övergår den till flytande form som sedan övergår till gasform som de har demonstrerat med en lätt transparant dimma som stiger från kastrullen. Vattnets olika fasövergångar har även markerats i fetstilt för att synliggöra att dessa begrepp är viktiga. På sista sidan på andra uppslaget (bilaga 2, s. 31) har två fotografier placerats med kort tillhörande bildtext där begreppen avdunstar och kondenserar markerats med fetstilt. Bilden som ska illustrera avdunstning kräver att eleven lägger märke till fyren, först då blir det tydligt att sjön eller havet har avdunstat, därför är den mindre tydlig. Bilden som föreställer en aluminiumburk som ligger bland is demonstrerar kondens, detta exempel är elevnära då detta är något som de flesta elever skulle kunna relatera till.

6.1.3 Verbalt bildspråk

Den första metaforen som används är i första uppslaget (bild 1) bilden på pojken och gurkan, där det delges en liknelse med att människan består av vatten. Människan består av vatten, men är inte upp till bröstkorgen fylld med flytande vatten, utan beståndsdelarna vi är uppbyggda av är bland annat vatten. Med den tänkta målgruppen för läroboken kan läsaren skapa sig en skev föreställning av hur människan kan bestå av så stor del vatten.

6.1.4 Värderingar

På första uppslaget (bilaga 1) möts vi av två stora bilder, ett fotografi och en illustration, dessa tillsammans utgör nästan hela texten. Fotografiet föreställer en fisk i vatten och tillhörande bildtext lyder ”Fiskar passar för att leva i vatten. Hur kan du se det?”. I detta fall är fotografiets syfte otydligt, då

(22)

frågan. Däremot är illustrationen på vattnets kretslopp explicit då det tydligt framgår att dess syfte är att illustrera cykelns bana.

Det förkommer fler implicita värderingar i texten och då på andra uppslaget (bild 2). Bilden på flickan vid spisen kan tolkas på två sätt. Enligt den gamla normen var vanligt förekommande att mannen arbetade och kvinnan var den som skötte hushållet samt stod vid spisen och lagade mat. En annan tolkning av illustrationen kan vara att hon står och experimenterar, vilket då bryter de gamla normerna. Det finns egentligen ytligare en tolkning, kanske är det så att illustrationen föreställer en pojke och att jag vid analysen valt att det ska vara en hon för att hen har långt hår. På andra uppslaget finns ett fotografi av en vattenpöl, denna ska illustrera att vatten avdunstar, detta blir otydligt om läsaren inte har förkunskaper kring och om avdunstning.

Uppslagen (bilaga 3, 4 och 5) består till stor del av bilder. De semiotiska modaliteter som förekommer är bilder som fotografier och illustrationer. På uppslagen förekommer siffror och pilar, vilka i många fall vägleder läsaren i händelseförloppet. Vidare visar resultatet att den verbaltext som finns förekommer i korta stycken och är placerad som både brödtext och bildtext. Bilderna beskrivs i antingen brödtexten eller bildtexten. Dock upplevs vissa bilders syfte vara att skapa en attraktiv layout mer än att förmedla värdefulla kunskaper.

6.1.5 Sammanfattning

Uppslagen (bilaga 1 och 2) består till stor del av bilder. De semiotiska modaliteter som används för att beskriva vattnets kretslopp är olika bilder som fotografier och illustrationer, pilar, siffror samt olika färgsättning på såväl verbaltexten som på bilderna. Specifikt för vattnets kretslopp används en illustration där tillhörande bildtext är uppdelad i fyra korta stycken vilka är utplacerade i anslutning till den del av kretsloppet som den beskriver. Styckena i bildtexten är numrerade för att läsaren ska kunna följa händelseförloppets ordning.

För att beskriva vattnets egenskaper och fasövergångar finns en illustration (bilaga 2, s. 30) av en person som lägger isbitar i en kastrull för att få dem att smälta för att sedan koka. De centrala begreppen är fetstilt markerade i bildtexten och med hjälp av pilar visas läsaren till den del av illustrationen som begreppet syftar till. I bildtexten förklaras begreppen och fasövergångarna. Text och bild samspelar till stor del på uppslagen, dock finns exempel på otydligheter där författarna påbörjar ett resonemang som inte avslutas, tillexempel fotografiet på fisken med dess bildtext (bilaga 1, s. 28).

6.2 Boken om NO 1-3

Läroboken är indelad i olika kapitel, relevant för denna analys är kapitlet som heter Vatten. Kapitlet består av fyra sidor där läsaren delges kunskaper om vatten, vattnets kretslopp och vattnets olika fasövergångar; fast, flytande och gas. Boken berör även vattnets egenskaper och ger förslag på olika experiment eleven kan göra för att fördjupa sina kunskaper om fenomenet. Nedan presenteras de uppslag som har analyserats i läroboken, dessa kommer även finnas med som bilagor i studiens sista del för att du som tar del av denna analys ska kunna delges bilderna i bättre kvalité och upplösning.

(23)

6.2.1 Övergripande struktur och iscensättning

Uppslagen består till stor del av bilder och korta stycken verbaltext. Vid analysen av första uppslaget (bilaga 3) inleds verbaltexten med en stor rubrik, denna är fetstilt och i färgen svart. Vidare följer en till rubrik, dock med en annan teckenstorlek och med annan färg, denna kan tolkas som en underrubrik. Rubrikerna syftar till det brödtexten i styckena under handlar om, vatten och vattnets egenskaper. Innehållet i brödtexten kombineras med resurser som bilder och fotografier med tillhörande bildtext i korta enkla meningar. Denna utformning inbjuder läsaren till läsning ”fram och tillbaka”. Bilder i form av fotografier och tecknade illustrationer utgör en stod del av uppslaget. Verbaltexten kombineras med bilderna och uppslaget känns typiskt för målgruppen. Nere vid textens högra hörn presenteras ett experiment, detta är markerat med en kvadratformad ruta med gröna linjer, vilket gör det tydligt för läsaren att det endast är innehållet i kvadraten som handlar om experimentet. Resurser som bilder, siffror, fetstilt skrift och fetstilta punkter förekommer för att guida läsaren i vilken ordning texten ska läsas.

I andra uppslaget (bilaga 4) förmedlar rubriken textens innehåll. Uppslaget består av en ljusgul bård som ligger vågrätt över uppslaget. I bården redogörs vattnets olika fasövergångar. Dessa redogörs med hjälp av illustrationer och är numrerade med siffror för att läsaren ska kunna följa processen. Varje siffra är kombinerad med bild och text som förklarar förloppet. Vattnets fasövergångar är placerade i den ljusgula bården, detta tolkas som viktig information. Under bården finns två fotografier, det ena fotografiets förklaring följer i brödtexten som är placerad under fotot. Det andra fotografiet förklaras med hjälp av brödtexten som finns i den rödmarkerade rutan. Rubriken i rutan är skriven med fetstilta vita versaler och runt om bildtexten finns en röd kant, vilket förtydligar att detta innehåll är viktigt.

Det sista uppslaget (bilaga 5) handlar om vattnets kretslopp, detta uppslag verbaltext inleds med en rubrik följt av ett kort stycke brödtext. Resterande text på uppslaget är bildtext vilka beskriver kretsloppets olika element. För att förklara vattnets kretslopp används resurser som siffror och pilar i bilden, dessa guidar också läsaren i vilken ordning texten ska läsas. Till höger på uppslaget finns en rektangulär ruta med grön kant där rubriken i rutan är skriven med versaler och vit färg. Där får läsaren tips på experiment som hen kan genomföra för att fördjupa sig i hur ett kretslopp fungerar, den fetstilta brödtexten i instruktionerna delger vilket material som behövs och siffrorna berättar i vilken ordning experimentet ska genomföras.

6.2.2 Samspel mellan textens delar

Strukturen på texten och samspelet mellan uppslagens olika delar kan tolkas som att författarna inledningsvis vill ge elever förkunskaper om vad vatten är för att i sista uppslaget (bilaga 5) kunna fördjupa kunskaperna. Detta visar på en systematisk struktur där eleven ges möjlighet att lära från delarna till helheten. På första uppslaget (bilaga 3) delges läsaren ytliga kunskaper om fenomenet, de illustrationer som används är till stor del dekorativa. Fotografiet på jordgloben återspeglar det som står i ovanstående brödtext, att jorden till stor del består av vatten, men varför den kallas den blå planeten ges det ingen direkt förklaring till. Höger om jordgloben (bilaga 3) illustreras en pojke med vatten upp till strax under axlarna och en tillhörande bildtext som lyder ”det mesta av kroppen är vatten”. Illustrationen framställs genom att människan har fyllts i med blå färg till en mängd som ungefär motsvarar människans vattenbestånd. Denna koppling kan dock skapa en viss förvirring,

(24)

om läsaren inte har kunskap om människans olika beståndsdelar kan denna illustration ge en missvisande föreställning. Bilden upplevs utgöra ett dekorativt syfte mer än ett informativt. Fotografiet på skräddaren på uppslagets högra sida (bilaga 3) ska illustrera ytspänning vilket också bildtexten beskriver. Den brödtext som placerats i höjd med bilden samspelar med fotografiet på skräddaren, då denna beskriver ytterligare exempel på ytspänning. De exempel som delges i brödtexten och fotografiet på skräddaren upplevs elevnära.

Bild 4. Ur “Boken om NO 1-3”, s. 30-31

Det andra uppslaget i boken (bilaga 4) konkretiseras vattnets fasövergångar: fast, flytande och gas. Processen beskrivs med hjälp av illustrationer, pilar, siffror och bildtext. Ingressen samspelar med innehållet i illustrationer och bildtext. Bildtexten syftar till det som illustrationerna visar i den ljusgula bården samt att siffrorna ”1, 2, 3, 4, och 5” hjälper till att guida läsaren genom händelseförloppet. I bildtexten är två begrepp markerade med kursivstil, smälter och stelnat, detta kan skapa en missuppfattning att det endast är dessa faser som är relevanta i processen. Brödtexten som beskriver kondens har tillsammans med fotografiet delgett ett elevnära exempel på var och när kondens kan förekomma vilket konkretiserar begreppet. På uppslagets högra sida finns en textruta som är markerad med röd kant, innehållet i rutan syftar till det som beskrivits i bröd- och bildtext. Textrutan ger ytterligare ett exempel på vatten i gasform och utöver textrutan finns ett fotografi med tillhörande bildtext och en pil som är riktad mot vattenångan. Uppslagets olika delar hör ihop och tillsammans kan de bidra till en fördjupad förståelse för innehållet i verbaltexten.

Det sista uppslaget om vatten (bilaga 5) handlar om vattnets kretslopp och uppslaget består till största del av en illustration. Ingressen för uppslaget lyder ”Varifrån kommer allt vatten?” vilket besvaras i den brödtext som följer under. Illustrationen på uppslaget innehåller resurser som siffror ”1, 2, 3, 4, och 5” och pilar som tillsammans med bildtexterna beskriver cykeln.

(25)

Siffrorna förmedlar i vilken ordning läsaren ska läsa samt beskriver varje element för sig. Bildtexten har placerats i förhållande till vilket element den beskriver, exempelvis molnet som dragit in över land har dels konkretiserats med hjälp av att illustrera regn och genom att bildtexten beskriver processen. Pilarna uttrycker processen, som i detta fall att vatten omvandlas till vattenånga och stiger mot skyn, där de kondenserar och samlas i molnet som pilarna pekar på. Illustrationen innehåller olika färger vilka alla har en dov och naturnära ton vilket inbjuder till läsning. Solen är placerad uppe till vänster, den har en glad mun och ett par ögon vilket gör den dekorativ samtidigt som den fyller en funktion – värme.

Uppslaget (bilaga 5) innehåller även en textruta, i denna ruta delges ett experiment. Läsaren får information om vilket material som behövs och kan stegvis genomföra experimentet. I textrutan har en illustration av experimentet placerats där händelseförloppet beskrivs med hjälp av en bild där resurser som pilar och bildtext i annat typsnitt används, detta medför att det utmärker sig mot övrig verbaltext inom rutan. Illustrationen är intresseväckande vilket leder till att eleven ges förutsättning att läsa texten fram och tillbaka. Syftet med illustrationen är att ge en fördjupad förståelse för vad som händer när experimentet genomförs.

6.2.3 Verbalt bildspråk

Bild 6. Ur “Boken om NO 1-3” , s. 28

Bilden på första uppslaget (bilaga 3) som illustrerar ”de mesta av kroppen är vatten” har tidigare kommenteras. Denna illustration liknar bilden på pojken och gurkan i PULS Boken om NO 1-3 (se bild 2). Även här beskrivs människans vattenbestånd genom att pojken på illustrationen har fyllts i med blå färg till en mängd som ungefär motsvarar verkligheten vilket kan ge en missvisande bild om att det är så människan ser ut på insidan. På samma uppslag (bilaga 3) delges ett fotografi på en skräddare, brödtexten beskriver att ytspänning ser ut som ”ett skinn som buktar sig lite där varje ben sticker ner”, vilket synliggörs på fotografiet.

På andra uppslaget (bilaga 4) delges en metafor om vattenånga, med hjälp av ett fotografi redogör för hur vattenångan ser ut och har då valt en bild på en vattenkokare. Det delges även liknelser till kondens, i brödtexten ger de exempel från när vatten kokar på spisen och hur det ibland kan bli immigt på fönstret i köket. Brödtexten samspelar med ett fotografi på en immig glasruta, vilket konkretiserar begreppet.

Figure

Tabell  1.  Figuren  föreställer  analysmodellen  Modell  för  ämnesdidaktiskt  arbete  med  multimodala  texter  (Danielsson & Selander, 2014, s

References

Related documents

Pedagogen var då mycket duktig på att främja barns sociala kompetens genom att få barnen delaktiga i sagostunden och hon lyckades på ett bra sätt få alla barn att lyssna genom

Min undersökning visar i likhet med Zetterqvists och Kärrqvists (2007) forskningsöversikt att det varit ett framgångsrikt arbetssätt att låta barnens tankar och funderingar ligga

Vår analys av samspel mellan bildtext och text visar att bildtexter oftast inte gör att den tillhörande texten blir lättare att förstå (se Figur 9).. Figur 8: Staplarna visar

I detta läromedel går vi igenom vattnets kretslopp, det vill säga processen där vatten omvandlas till olika former och går runt och runt i naturen1. Vad är

Beskriv vattnets kretslopp där du har med en förklaring om varför det inte är samma vatten som dinosaurierna drack som vi har idag, samt hur avgaser från bilar eller fabriker kan

Total sickness insurance usage (TSIU) Early retirement Sick-listing per worker (SLPW) Natural Log of regional population Employment rate Share of population aged 20-64 older

Inledning I det här experimentet får eleverna möjlighet att undersöka övergången mellan vatten i flytande form och i gasform.. Material En stor, vid glasskål, en mindre

Lägg en liten tyngd i mitten av folien, så att plasten buktar ned ovanför den lilla skålen. Placera din uppställning på en