• No results found

Lärstilar, ett steg mot en skola för alla

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärstilar, ett steg mot en skola för alla"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

”Lärstilar – ett steg mot en skola för

alla?”

Learning Styles – a step towards a school for all?

Per Andersson

Maria Sandberg

Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Elisabeth Söderquist Höstterminen 2005 Examinator: Marie Leijon

(2)
(3)

SAMMANFATTNING

Andersson, Per & Sandberg Maria (2005). ”Lärstilar – ett steg mot en skola för alla? (Learning Styles – a step towards a school for all?)

Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Att alla människor har olika sätt att lära in ny kunskap är något de flesta av dagens lärare är medvetna om. Det inte alla vet, är att det finns sätt att ta reda på vilken ”kanal” som fungerar bäst för varje enskild individ. På en av våra skolor har man vetskapen om inlärningsstilsanalyser som ett instrument. På den andra finns inte denna kunskap hos mer än en tredjedel av lärarkollegiet. Syftet med uppsatsen är att få en uppfattning om var lärarna på respektive skola står när det gäller kunskaper och attityder avseende NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model och lärstilsbaserat arbete. Vi vill också hitta en plattform att utgå ifrån för det fortsatta arbetet med metoden på våra skolor då vi tror att detta är ett sätt att bättre uppfylla målen i styrdokumenten.

Arbetet är ett resultat av litteraturstudier och sammanlagt tio intervjuer fördelade på två skolor. Litteraturstudierna ger en översikt över litteratur i ämnet och tidigare forskning. Syftet med intervjuerna är att ge exempel på kvalitativa, fokuserade intervjuer där respondenterna får möjlighet att tala fritt om ämnet undersökningen gäller.

Vårt resultat visar att kunskaperna när det gäller NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model skiljer sig åt på de båda skolorna. Däremot är likheterna stora både vad gäller attityder och vilja till fortbildning inom området. Sammanfattningsvis diskuteras på vilket sätt lärarna på våra skolor ser på lärstilsanalyser och hur vi kan gå vidare utifrån var vi idag befinner oss, för att uppnå målen i Lpf 94.

Nyckelord: förändring, lärstilar, lärstilsanalys, NLP, The Dunn & Dunn Learning Style Model.

Per Andersson Maria Sandberg Handledare: Elisabeth Söderquist Båtsmansvägen 22 Hallabogatan 10 Examinator: Marie Leijon

(4)
(5)

Förord

Vi som skrivit detta arbete är två karaktärsämneslärare som arbetar på två olika gymnasieskolor i sydvästra Sverige. Vi är båda intresserade av människors olika sätt att lära in ny kunskap och har därför gjort denna undersökning. Vi har arbetat gemensamt med alla moment i detta arbete förutom vid intervjusituationerna. Intervjuerna genomförde vi, var och en för sig, vid våra respektive skolor.

Under arbetets gång har flera personer hjälpt och stöttat oss och för detta vill vi här uttrycka vår tacksamhet.

Vi vill rikta ett tack till vår handledare Elisabeth Söderqvist som varit oss behjälplig under arbetets gång.

Ett särskilt stort tack till våra familjer som uthärdat under hela studietiden och särskilt då vi skrivit detta arbete, eftersom det har tagit så stor del av den lilla fritid vi haft.

Vi vill också tacka våra kollegor som varit oss till hjälp genom att låta sig intervjuas.

Tack till Marias mamma Britt Tellow för korrekturläsning och synpunkter.

Tack till Peter Lindberg för hjälp i redigeringsfasen.

Sist men inte minst: Tack kära kursare för den kamratliga anda och hjälpsamhet som hela tiden funnits i gruppen.

(6)
(7)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 9

2 BAKGRUND ... 11

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 15

4 LITTERATURÖVERSIKT... 17 4.1 Förändring ... 17 4.2 Lärstilar... 20 5 METOD ... 23 5.1 Teori ... 23 5.2 Teknik... 23

5.3 Reliabilitet och validitet ... 25

5.4 Urval ... 25

5.5 Etik ... 26

5.6 Intervjusituationen ... 27

5.7 Databearbetningsmetod ... 29

6 RESULTAT... 31

6.1 Hinder för inlärning idag ... 31

6.2 Lärarnas medvetenhet om olika inlärningskanaler... 32

6.3 Lärarnas kunskaper om lärstilsbaserat arbete... 33

6.4 Kompetensutvecklingstid till att fortbilda sig inom lärstilar ... 36

6.5 Möjligheter, hinder och vägar vidare ... 37

7 SLUTDISKUSSION ... 41

REFERENSER ... 47 BILAGA – INTERVJUFRÅGOR...

(8)
(9)

1 INLEDNING

Denna uppsats behandlar kunskaper och attityder avseende lärstilsbaserat arbete hos lärare på två svenska gymnasieskolor. Att arbeta med lärstilar är en metod där man söker finna ut olika människors sätt att lära in ny kunskap. Detta gör man genom en så kallad lärstilsanalys där personen får ta ställning till ett antal påståenden om sina preferenser vid inlärning. Läraren och eleven kan sen, utifrån resultaten i denna analys, vidtaga åtgärder för att, med enkla medel, bättre tillgodose varje elevs inlärningspreferenser.

Vi har frågat fem gymnasielärare på respektive skola om vad de tror sig känna till om lärstilsbaserat arbete och deras inställning till detta.

Vi vill, i förlängningen, att ett förändringsarbete påbörjas där styrdokumentens mål och föresatser bättre uppfylls än vad vi upplever sker idag. Här tror vi att lärstilsarbete kan bli ett sätt att komma vidare i denna process. I en tid där styrdokumenten förordar att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, anser vi att lärstilsarbete passar som en naturlig del i denna strävan.

Vi arbetar som lärare på var sin gymnasieskola. Maria arbetar som karaktärsämneslärare inom industriprogrammet, inriktning Textil och konfektion sen tre år tillbaka. Maria kom i kontakt med lärstilsarbete i samband med att specialpedagogen på hennes skola utförde en analys i en klass på Hantverksprogrammet. På Marias skola finns också för närvarande Handelsprogrammet, Hotell- och restaurangprogrammet, Livsmedelsprogrammet, Hantverksprogrammen Frisör och Florist samt Individuella programmet för särskolan. På skolan finns drygt 600 elever men efter en sammanslagning våren 2006 med en skola där Barn- och fritidsprogrammet, Omvårdnadsprogrammet samt IV-sär är representerade, kommer antalet elever att öka till ca.1000 stycken. Skolan ligger i en stad i sydvästra delen av landet och då IPTK (industriprogrammet textil- och konfektion) är en riksrekryterande inriktning kommer eleverna från hela Sverige.

(10)

Per arbetar som karaktärsämneslärare på Medieprogrammet sen åtta år tillbaka. På Pers gymnasium har man arbetat med lärstilar sen skolan startade för tio år sedan. På denna skola finns tio program representerade, huvudsakligen studieförberedande. På skolan är idag knappt 1 000 elever inskrivna och de kommer både från storstad och landsbygd. Skolan ligger i en storstadsregion i västra Sverige.

(11)

2 BAKGRUND

I dagens skola har vi lärare krav på oss att individualisera undervisningen så att alla elever har möjlighet att ta till sig de kunskaper som läroplan, programmål och kursmål föreskriver. ”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.” (Lpf 94 kap.1.2) Skolans uppdrag är att främja ett lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.

Vad är då kunskap? ”Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet är olika kunskapsformer som förutsätter och samspelar med varandra.” (Lpf 94 kap 1.2) Vetande, kunnande, kompetens, förmåga att lösa uppgifter som kräver vetande och förmåga att använda vetandet är också en definition av kunskap. Vårt arbete måste inriktas på att skapa ett lärande där dessa blir till en helhet och ingen av formerna utesluts eller betonas på ett ensidigt sätt. Vi ska ge en likvärdig utbildning åt alla elever och skapa en positiv och god miljö för utveckling och lärande. Enligt Lpf 94 är det väsentliga att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Ett av strävansmålen är att eleverna utvecklar insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande.

Alla människor har olika sätt att lära in på och behöver dessutom olika mycket tid till sitt lärande. Dessa differenser är något fantastiskt och ska, enligt vår mening, ses som en tillgång och inte som ett problem. Lärandet ska vara i fokus, både hos elever och hos lärare. Vi tror att vi måste förändra vår roll som lärare och kunskapsförmedlare och våga pröva nya vägar för att nå målen. Enligt de riktlinjer som finns i läroplanen skall vi samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen och beakta resultat av utvecklingen inom den pedagogiska forskningen. Därför behöver vi lärare tillägna oss nya sätt att förmedla kunskap, då flera undersökningar visar att elever har olika sätt att lära in.(Boström, 2000)

Om vi ska kunna medverka till att skapa de förutsättningar våra elever behöver, måste vi fråga oss själva på vilket sätt vi kommunicerar med dem. Gör vi det på det sätt som

(12)

krävs för att kunskapen, och inte eleverna, ska gå hem? Är vi lyhörda för deras behov eller går vi på i samma spår av gammal vana? Det är lätt att falla in i ett mönster som fungerar för mig som lärare och sedan använda det utan att vara självkritisk och observant på om eleverna lär sig något eller bara sitter av tiden.

Hur ska vi då veta på vilket sätt vi ska göra för att eleverna ska ta till sig av de kunskaper vi så gärna vill förmedla? Det första vi måste undersöka och förstå är vilka inlärningskanaler i form av syn, hörsel, känsla, känsel och så vidare, varje enskild elev har som sin huvudsakliga preferens. ”Läraren skall: utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.” (Lpf 94 kap.2.1) Vi lärare behöver dessutom vara medvetna om vår egen lärstil och vad den innebär i undervisningssituationen, för att kunna tillgodose varje individs speciella förmåga att inhämta kunskap. Vi måste också lära oss att inte värdera det ena sättet att lära in på som bättre eller sämre än det andra. Allt är bara fråga om olika vägar att nå samma mål och det som är rätt för en person kanske är helt fel för en annan. Det finns olika ”läror” inom detta område men vi vill inrikta oss på den NLP-baserade (NLP står för Neuro Lingvistisk Programmering) formen för inlärningsstilar och lärstilsanalyser nämligen The Dunn & Dunn Learning Style Model (Boström, 1997).

NLP in Education (NLP i skolan) är en modell för inlärning som utgår från hjärnans sätt att arbeta. N (neuro) står för hjärnans celler, L (lingvistisk) för språket och P (programmering) för hur vi med hjälp av språket programmerar hjärnans celler och därmed vårt beteende.

Richard Bandler, psykolog och matematiker och John Grinder, professor i lingvistik är upphovsmännen till NLP. (Boström, 1997) De beskriver hjärnan som en raffinerad maskin för inlärning som vi kan ”omskola” snabbt, när vi vet hur inlärningen går till. NLP in Education har tagit tillvara på de senaste rönen inom neurofysiologin och applicerat dem på skolvärlden. Michael Grinder, före detta speciallärare, är den främste företrädaren för denna pedagogiska inriktning (Boström, 1997) Han har, i sin forskning kring inlärning, upptäckt betydelsefulla inlärningsstrategier och förklarat dem i praktiska termer. ”Hans fokus ligger på att läraren skall hjälpa varje elev ur dennes perspektiv och sedan anpassa den ickeverbala kommunikationen i klassrummet, för att skapa ett optimalt inlärningsklimat.” (Boström, 1997, s 24) Inlärningsstilar handlar om

(13)

en individs unika sätt att lära sig och hur pedagoger kan utnyttja detta för att individualisera undervisningen så bra som möjligt och därmed effektivisera lärandet.

Vi har olika bakgrund när det gäller arbetet med lärstilar och lärstilsanalyser. På det ena av de två gymnasier vi har tittat på har man arbetat i tio år med att utföra analyser på eleverna i årskurs 1. Man har på denna skola utarbetat en egen analys som eleverna får fylla i och som sedan analyseras av två lärare med kompetens inom området. De lärare som arbetar där är från första stund införstådda med den humanistiska syn på elever och deras lärande som råder på skolan. Man träffar eleverna ett par gånger i helklass under höstterminen och eleverna får vid första tillfället besvara en enkät med frågor om sin inlärning. Resultatet analyseras av två lärare med specialkompetens inom området och gruppens inlärningsprofil presenteras för klassen. Efter det får samtliga undervisande lärare ta del av resultatet och därefter lämnas analysmaterialet över till klassens två studiehandledare. Efter detta är det sedan upp till var och en av de inblandade, studiehandledare, lärare och elever att arbeta vidare utifrån dessa analyser. En del lärare och elever arbetar mycket och målinriktat med detta medan andra inte alls jobbar med det. Våren 2005 har personalen antagit en viljeförklaring om att utveckla och fördjupa arbetet med lärstilar. Det finns ett behov av att undersöka var personalen står då det gäller kunskaper och attityder till lärstilar. Detta för att kunna avgöra hur vi skall arbeta vidare med denna fråga.

På det andra gymnasiet har man precis inlett arbetet med att analysera de elever som går i årskurs 1 inom en av de tre sektorer som skolan är uppdelad i. Analysen skolan använder heter Inlärningsstilsanalys LSA (Learning Style Analysis) och är utarbetad av Kenneth Dunn och Barbara Prashnig. (Boström, 1997) Varje elev får skriftligen svara på ett stort antal frågor angående sina preferenser vid inlärning. Svaren bearbetas sedan via ett datorprogram och ut kommer ett dokument som beskriver vilken lärstil som dominerar. Lärarna inom denna sektor på skolan är informerade om elevernas resultat om de har undervisning i klasserna. Eleverna har i enskilda samtal med specialpedagogen fått reda på sitt resultat och hur de ska tolka informationen de fått. Därefter är det upp till var och en av eleverna att använda sig av sina nya kunskaper när det gäller inlärningsstilen. Lärarna inom denna sektor upplever att lärstilsanalyser är bra både för eleverna och för lärarna men att de vet och kan för lite om vilka metoder de ska använda i sin undervisning, för att det ska bli ett fungerande verktyg. Även här finns ett

(14)

behov av att undersöka var lärarna står i frågan för att utröna om och hur man ska gå vidare.

Våra lärarkollegor besitter, för det mesta, imponerande ämneskunskaper. Det är också vår erfarenhet att de sällan beklagar sig vad gäller sina egna ämneskunskaper. Det man ofta diskuterar är hur kunskapen skall förmedlas till eleverna. Många av våra kollegor upplever att de inte når fram till eleverna på det sätt de skulle önska. Tidsbrist, stress, oro i klassrummet, bristande läs- och skrivförmåga hos eleverna är exempel på orsaker som nämns. En annan vanligt förekommande faktor är att grupperna på gymnasiet kan vara väldigt heterogena. Skiftande bakgrund och kultur, olika färdigheter och arbetstakt hos eleverna i en och samma grupp sätter läraren på prov. I dessa tider med krav på individualiserad undervisning, efterfrågar många verktyg för att kunna åstadkomma denna individualisering. Många av lärarna har fått sin lärarutbildning i en annan tid och i en annan anda. Det är vår uppfattning att många lärare kan känna sig vilsna i denna nya situation och då blir eleverna, alltför lätt, utsedda till dem som problemet ligger hos.

(15)

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med detta arbete är att på båda skolor få fram en plattform och ett instrument för att gå vidare med det fortsatta arbetet med lärstilsanalyser och inlärningsstilar. Vi önskar också att fler lärare vill ta till sig metoder för att utveckla lärstilsarbetet.

Då man på det ena gymnasiet bara tillämpar detta inom en av de tre sektorerna, vill vi undersöka om det är möjligt att införa metoden inom de två andra sektorerna.

På det andra gymnasiet tillämpas metoden sen tio år tillbaka. Dock är det stor skillnad på hur mycket olika lärare på denna skola arbetar lärstilsbaserat. Lärarna på denna skola har antagit en viljeförklaring om att man vill utveckla och fördjupa detta arbetssätt.

Frågan blir således: Var står lärarna på våra respektive skolor idag i förhållande till NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model, avseende kunskaper och attityder?

(16)
(17)

4 LITTERATURÖVERSIKT

Vi är båda intresserade av lärstilar och hur man kan anpassa sin undervisning till dessa. Vi tror också att detta kan innebära en del förändringar både i sättet att undervisa och sättet att se på eleverna hos många lärare och därför har vi studerat litteratur som handlar dels om förändringsarbete och dels om lärstilar. Det avsnitt som handlar om förändringsarbete tar upp olika effekter, både positiva och negativa, av denna sorts arbete.

Avsnittet som handlar om lärstilar redovisar både aktuell forskning kring NLP-baserade inlärningsstilar såväl som metoder som förklarar hur inlärning fungerar.

4.1 Förändring

Hargreaves (1998) skriver att det hela tiden finns ett krav på läraren att förändra sig och att denna önskan nu är starkare än någonsin. Han anser att det lätt kan uppstå moralisk panik när det gäller frågan hur vi förbereder framtidens generation då vi i vår tid har en global konkurrensinställning. Han talar också om att lärarrollen pressas till att omfatta nya problem, uppgifter och ansvar. Både lärare och skolledning känner sig överbelastade av allt nytt som ska läras in under allt kortare tid, enligt Hargreaves. Den medicin han ordinerar i en värld där problemen är oförutsägbara, lösningarna oklara och där kraven och förväntningarna intensifieras, heter samarbete. Han tar upp några positiva effekter som ökad effektivitet, kvalitetshöjning, mindre överbelastning, ökad reflektionsförmåga och fler möjligheter att lära.

Hargreaves pekar på några negativa effekter, som att samarbetet kan bli konformistiskt och påtvingat. Han anser att den viktigaste punkten för hur samarbete kommer att upplevas av de inblandade ligger i förhållandet mellan, å ena sidan, omstrukturering som byråkratisk styrning och, å andra sidan, omstrukturering som professionalitet och myndiggörande av lärarna. Vi uppfattar detta som att det är viktigt med samarbete om man ska klara av att genomföra förändringar med ett positivt resultat. Vi uppfattar också att det är viktigt att samarbetet sker på frivillig basis och att det omfattar hela personalen på en arbetsplats för att det ska bli effektivt och leda utvecklingen framåt. Vi

(18)

förstår också Hargreaves så att det alltid finns en balansgång mellan det styrda och det stödjande perspektivet i relationen mellan skolledning och lärare.

Normell (2002) tar upp den nya, snabba förändringstakten. Hon säger att den yttrar sig i skolan genom att vi ständigt får nya styrdokument och direktiv. Vi står just nu inför en omarbetning av styrdokumenten i form av program- och kursmål. Hon påpekar också att barn behöver en bra start i livet med allt vad det innebär och att kraven på självkännedom blir allt större. Hon för ett resonemang som går ut på att om man som barn, elev och människa skall våga lita på sig själv och sina förmågor, måste man få veta vem man är och hur man fungerar. Detta både för sig själv och i relation till andra. Vidare diskuterar hon kring pedagogens roll när samhället förändras. Hon pekar på att fokus för läraren förskjuts från att lära ut till att istället följa eleverna till de ställen där kunskapen finns. Läraren bör också hjälpa eleven att undanröja eventuella hinder som kan finnas för lärandet. Detta uppfattar vi som att läraren idag mer fungerar som en guide för eleverna. Läraren kan visa vägen och undanröja hinder och skapa förutsättningar för lärande men det stora inlärningsarbetet ligger hos varje enskild elev. Vi uppfattar också hennes resonemang som att läraren bör lägga mycket kraft på att skapa en lärandemiljö som stimulerar varje elev att våga hitta sin egen väg till kunskap.

Ahrenfelt (1995) skriver om förändring av första och andra ordningen. Förändring av första ordningen innebär en förändring inom systemet. Man tänker på samma sätt, identifierar och löser problem på samma sätt och letar efter möjligheter med samma metoder om tidigare. Man försöker förnya något som redan finns och ändrar inte organisatoriska tankemönster eller agerande. Man gör istället nya kombinationer av gamla mönster. Förändring av andra ordningen innebär att hela systemet förändras. Tankemönster, verklighetsbeskrivning och agerande sker i ett nytt ljus och med en ny förståelse som skiljer sig från den vi hade tidigare. Nya problem uppstår men vi finner också nya lösningar på gamla problem. En del av de gamla problemen kanske till och med försvinner eller inte längre uppfattas som problem. Vi har fått en ny syn på verkligheten och kan utifrån detta agera på ett nytt sätt. Förändringen måste ske inne i människor. Vi kan agera på ett nytt sätt först efter att vårt tankemönster har ändrats.

Svedberg (2003) beskriver samma fenomen och säger där att förändring av första ordningen innebär att metoderna eller verktygen består i att man, mer eller mindre, gör

(19)

som man alltid gjort, fast mer. Han anser att ordet förbättring ligger nära tillhands då man beskriver betydelsen. Man utgår ifrån något som redan finns. Exempel på detta är när en verkstad moderniserar sin maskinpark eller en tjänsteman får nya regler att arbeta efter, enligt Svedberg. Vid en förändring av andra ordningen överger man befintlig praxis till förmån för något helt nytt. Man ser verkligheten och sina uppgifter i nytt ljus, utifrån andra referensramar. Denna typ av förändrig kan vara personligt krävande då den utmanar självbilden hos de inblandade. De exempel han tar upp är när olika professioner ska arbeta tillsammans i en öppenpsykiatrisk verksamhet eller när tjänstemän på ett friare sätt ska arbeta utifrån definierade mål istället för att strikt tillämpa regler.

Ett personligt ansvarstagande hos de vuxna i skolmiljön bland annat innebär ett förpliktigande perspektiv på mötet mellan lärare och elev, menar Gunnarsson (1999). Han beskriver en situation där elever hade upphört att vara möjligheter i sina tidigare skolmiljöer och att deras handlande uppfattades som oavhängigt från hur lärare och skolan bemötte dem. Allt vad de gjorde sågs av skolan som oberoende av relationen till lärare och klasskamrater. Han utvecklar resonemanget vidare till att beskriva hur lärare som inte upplever att de kan påverka sin arbetssituation tenderar att även ge sina elever mindre inflytande och ansvar. Att förändra denna situation handlar, enligt Gunnarsson, bland annat om att skolans ledning och personal intar ett förpliktigande perspektiv. I detta perspektiv ses eleven som ansvarstagande, upplevande och skolmiljön ses som påverkbar. Gunnarsson anser att skolledningen bör utöva sin makt genom inflytande och låter lärarna bestämma över sin arbetssituation. Han utvecklar också ett resonemang kring hur en skola för alla bör se ut. Gunnarsson skriver om att inrätta skolmiljön, både den fysiska och den psykosociala, utifrån utgångspunkten att skapa ett pedagogiskt innehåll som skapar bästa möjliga förutsättningar för alla elevers lärande. Han utvecklar resonemanget vidare och menar att allt, från kursinnehåll till skolans organisation, anpassas till tanken att barn är olika och lever under olika villkor.

Evenshaug och Hallen (2001) redovisar resultat från ett antal undersökningar av framgångsrika skolor i England och USA, det vill säga skolor där eleverna uppnått bättre resultat än vad man förväntat sig utifrån de kunskaper man hade om elevernas familjeförhållanden och närmiljö. Många faktorer visade sig ha mindre betydelse än vad man hade förväntat sig. Det klimat som rådde i klassen och på skolan som helhet var i

(20)

stället avgörande för elevernas resultat. Författarna ställer också upp kriterier för ett bra skolklimat och en bra inlärningsmiljö, baserat på resultaten av undersökningarna. Man nämner faktorer som samarbete mellan skolledning och personal när det gäller att ställa upp klara och avgränsade pedagogiska mål, konsekventa bedömningar, positivt stöd, konstruktiv hjälp och så vidare. Vi uppfattar det som att skolorna i undersökningen verkade vara präglade av en atmosfär som kombinerar värme och omsorg med tydliga krav och förväntningar på eleverna.

4.2 Lärstilar

Man lär sig inte utan någon form av ansträngning och engagemang. Man måste själv erövra kunskapen och göra den till sin egen. Lära ut kan lärarna göra men lära in kan endast man själv, enligt Svedberg. (2003) Så som vi förstår författaren innebär det att kunskap utvecklas i ett samspel mellan den enskilde eleven och dennes omgivning. Utgångspunkten för hur kunskap kommer till och byggs på är den enskilda människan och dennes förståelse av sig själv och det som händer eller finns i omvärlden. Vi uppfattar författaren så att lärande är något kommunikativt till sin natur och att det sker i ett både socialt och professionellt sammanhang.

Hur ska vi då göra för att våra elever ska erövra kunskapen och viljan att lära nytt? Jo, vi måste ge dem de redskap de behöver. Och hur ska vi kunna veta vilka det är? Vi kan göra inlärningsstilsanalyser för att få veta vilka ”kanaler” som fungerar bäst för varje enskild individ.

Genom en lärstilsanalys kan man ge eleven förståelse för sin egen inlärningsstil och detta kan i sin tur medföra att erövringen av kunskap underlättas. Läraren och föräldern får också en ökad förståelse för elevens sätt att lära in. Den tradition som finns i skolan har till mycket stor del inriktat sig på den visuelle och den auditive eleven och de övriga har fått litet eller inget utrymme. Om vi ska kunna skapa en skola där alla har samma villkor för inlärning behöver vi som pedagoger lära oss vad olika inlärningsstilar innebär.

(21)

Dr. Rita Dunn startade i slutet av 1960-talet med sina undersökningar om elevers olika sätt att lära in. Det finns mer än 800 publicerade vetenskapliga, undersökningar på The Dunn & Dunn Learning Style Model och metoden används på över 100 olika institutioner för högre utbildning värden över. (Boström, 2000)

I Sverige kan Lena Boström ses som en förgrundsgestalt när det gäller inlärningsstilar. Hon har skrivit flera böcker och gjort både C- och D-uppsats om inlärningsstilar.

Inom NLP utgår man från att vi först och främst har tre system för att ta emot information från omvärlden:

1. Visuella inlärare. Dessa lär sig bäst genom synsinnet. De läser eller ser bilder och diagram. De har en snabb inlärningsförmåga och passar bra inom det traditionella skolväsendet.

2. Auditiva inlärare. Dessa lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner. De tycker om att förhandla, prata och vara allmänt sociala. De passar också ganska bra in i det traditionella skolväsendet.

3. Kinestetiska inlärare. Inom NLP räknas även det taktila sinnet till det kinestetiska. Dessa lär sig bäst när de är delaktiga, rör sig, experimenterar och upplever. De är starka känslomänniskor och passar inte in i den traditionella skolan. (Boström, 1998, 2000)

Michael Grinder (Boström, 1997) säger att för de flesta människor fungerar alla tre kanalerna, men någon av dem är dominant. De senaste årens forskning har konstaterat att vi faktiskt utvecklas och fungerar bättre när vi får använda vår personliga arbetsstil. Därför har professorerna Rita och Ken Dunn utvecklat en modell för inlärningsstilar. Barbara Prashnig har sedan tillsammans med Ken Dunn vidareutvecklat denna modell. (Boström, 1997)

Arbetsstilsanalysen är ett nytt inlärningsinstrument som visar både för den enskilde individen som för gruppen på vilket sätt man lär sig mest effektivt.

(22)

• Närmaste omgivning (ljud, ljus med mera.) • Attityder (motivation, uthållighet med mera.)

• Sociala grupperingar (ensamvarg, pararbete, gruppmänniska)

• Sensoriska modaliteter (VAK- eller T-dominans vilket står för visuell, auditiv, kinestet eller taktil dominans)

• Fysiska behov (matintag, rörlighet, tid på dygnet) • Höger/vänster hjärnhalvedominans

I Dunns och Prashnigs indelning av modaliteter räknas även det taktila sinnet (ta på, röra vid) in. De delar också upp det visuella sinnet i bilder och text och det kinestetiska i internt (känsla, intuition) och externt (erfara, uppleva). De fyra sensoriska modaliteterna finns utspridda i hela hjärnan och utvecklas individuellt för varje människa. Det första människan lär sig är att minnas genom upplevelser, kinestetiskt vilket innebär att hela kroppen är med vid inlärningen. Sedan utvecklas det taktila sinnet då vi hela tiden vill fingra på intressanta saker. Det visuella sinnet utvecklas som nummer tre och detta sker i förskoleåldern. Man lär sig genom att se och observera. Först vid elvaårsåldern utvecklas det auditiva sinnet. Enligt Dunn & Dunn utvecklas pojkarnas sinne senare och sämre än flickornas. Så många som 1/3 av alla pojkar som går ut grundskolan blir aldrig riktigt auditiva eller visuella. (Boström, 1997)

På vilket sätt kan vi då få reda på vilken kanal som fungerar bäst? Ett instrument som finns är en inlärningsstilsanalys utarbetad av Dr. Kenneth Dunn och Barbara Prashnig. Man fyller i ett frågeformulär som sedan analyseras för att få fram inlärningsstilen. Svaren på frågorna matas in i ett datorprogram som bearbetar informationen och man får då fram den inlärningsstil som föredras samt även starka och svaga sidor vid inlärningen. Med analysens hjälp kan man sedan anpassa sin studiesituation så att den fungerar bäst för en själv. Man kan även öva upp de sidor som kanske inte fungerar lika effektivt. Förutom detta får man förhoppningsvis också större förståelse för andra människors sätt att arbeta och lösa problem. Med varje elevs analysresultat som grund kan också läraren vidtaga åtgärder för att bättre anpassa sin undervisning till elevens lärstil. Vi uppfattar detta som att varje människa har sin egen unika inlärningsstil och att inlärningen underlättas betydligt om vissa yttre och inre faktorer tillgodoses i största möjliga mån. (Boström, 1998)

(23)

5 METOD

Här redovisar vi vilka metoder vi använt för att genomföra vår undersökning. Vi resonerar om intervjun som undersökningsmetod, vårt urval av respondenter, forskningsetiska synpunkter, intervjusituationen samt på vilket sätt vi bearbetat intervjusvaren.

5.1 Teori

Då intresset ligger i att få en uppfattning om tio lärares livsvärld och deras syn på inlärning har ett hermeneutiskt perspektiv använts. En individs livsvärld är världen som en person uppfattar den. Skillnaden mellan en hermeneutisk teori och en positivistisk är vad det är för verklighet som undersöks och på vilket sätt den beskrivs. Den positivistiska teorin beskriver vad som finns i ett område av världen. Den hermeneutiska teorin beskriver hur en grupp människor uppfattar eller har för föreställning om en bestämd företeelse av världen. Det vill säga, inte hur världen är utan hur de uppfattar den. (Hartman, 1998).

Vi vill ta reda på om vad våra kollegor tycker sig känna till om lärstilsarbete och deras uppfattning om det. Den hermeneutiska teorin ger oss en uppfattning om hur våra kollegor förstår och ställer sig till sin situation och begreppet lärstilsbaserat arbete. Det vill säga hur våra respektive kollegor uppfattar att det är.

5.2 Teknik

Vi valde att göra kvalitativa fokuserade intervjuer med de deltagande lärarna för att få en större och djupare insikt om deras åsikter om vårt problemområde och använde då en intervjuguide för att lämna utrymme för ytterligare frågor om så skulle vara av intresse. Då vi redan var på det klara med vårt område fanns ingen anledning att välja en preliminär intervju, vars syfte är att få idéer om olika områden som kan passa att undersöka. Den standardiserade intervjun framstod som ett alternativ men som sedan

(24)

förkastades då vi ville ha mer uttömmande svar än vad den ger. Några av frågorna kan ses som standardiserade och i vissa fall har de intervjuade också lämnat korta och enkla svar men avsikten med intervjuerna var att låta lärarna svara så uttömmande som möjligt och med egna ord. Observationsmetoden var inte heller aktuell i detta fall. Vill man ha en uppfattning om elevers sätt att lära in i en klassrumssituation hade observationsmetoden däremot varit aktuell att använda. Vi hade redan tidigare, i ett fördjupningsarbete som handlade om lärstilar, gjort en enkätundersökning där vi undersökt vad ett antal elever tyckte om att göra analysen och om de kände att de hade haft någon nytta av att få veta vilken inlärningsstil de har. Svaren vi fick då visade att de flesta elever anade på vilket sätt de bäst lär in och att analysen bekräftade detta. De flesta upplevde också att deras lärstil passade ganska bra in i skolans miljö och att många lärare hade flera sätt att undervisa på under lektionerna. Vi frågade också eleverna om de hade möjlighet att tillgodose sina personliga yttre preferenser såsom att kunna lyssna till musik eller kunna ha det tyst omkring sig vid studierna i hemmet och de flesta av eleverna tyckte att de hade det. (Andersson, Nilsson, Sandberg, 2004) Enkätsvaren gav oss en ytlig uppfattning om vad eleverna upplevde och därför ville vi denna gång ha en djupare bild av lärarnas syn på arbetet med lärstilar och kompetensutveckling.

Vi uppfattar att intervjun som undersökningsmetod kan ha både för och nackdelar. Som intervjuare måste vi hela tiden vara uppmärksamma på vad respondenten säger så att vi kan ställa eventuella följdfrågor som kan vara av intresse för forskningen i det aktuella ämnet. Vi måste låta intervjupersonen få prata till punkt och inte avbryta bara för att få ställa nästa fråga. I gengäld kan vi få en mycket god uppfattning om hur respondenten ser på sin verklighet utifrån de frågor som ställs. Det känns viktigt att det råder en god och trygg stämning mellan intervjuare och respondent för att svaren ska bli så sanningsenliga som möjligt och verkligen spegla verkligheten så som respondenten ser den. Här gäller det att inte ställa ledande frågor eller på något sätt, med vare sig tonfall, ansiktsuttryck eller kroppsspråk visa sin egen åsikt. Som intervjuare leder man samtalet och kan lätt hamna i en position där respondenten svarar utifrån vad han/hon tror att intervjuaren vill höra. Om frågorna är av känslig natur behöver vi visa både respekt och ödmjukhet inför personen vi ställer frågor till.

(25)

5.3 Reliabilitet och validitet

Vår undersöknings reliabilitet upplever vi vara god. Våra frågor har varit utformade så att de intervjuade har kunnat tala och resonera fritt kring våra frågeställningar och vi har ansträngt oss att inte påverka dem att lämna svar de trott att vi velat höra. Vi har strävat efter att intervjua lärare ur skilda program för att nå en hög grad av validitet i vår undersökning.

5.4 Urval

På Marias skola har fem karaktärsämneslärare intervjuats. Vi bedömde att det antalet var rimligt i förhållande till arbetets storlek. Dessa lärare undervisar inom de två sektorer på skolan som inte har genomfört några lärstilsanalyser eller genom skolans försorg blivit introducerade i detta arbetssätt. Dock vet vi, inför denna undersökning, inget om enskilda lärares kunskaper och attityder till lärstilsbaserat arbete.

Detta urval är gjort för att se om det finns en vilja hos lärarna där att arbeta lärstilsbaserat. För att välja ut intervjupersoner tittade Maria på alla lärares schema av dem som arbetade vid någon av de två sektorer som inte genomfört några lärstilsanalyser. De första fem lärarna, där den lektionsfria tiden tycktes stämma överens med Marias, tillfrågades. Tre lärare avböjde att bli intervjuade då vi inte kunde hitta tillfälle som passade inom den reglerade arbetstiden på grund av att de genomförde APU-besök då. Maria gick då tillbaks till att titta över scheman för lärare och fann tre nya enligt samma metod som ovan. De tillfrågades och tackade ja till att intervjuas så antalet intervjuade lärare blev lika på de båda skolorna. De lärare som arbetar inom de program med vilka vi så småningom ska bli en enhet utelämnades från undersökningen då det medförde allt för stora organisatoriska svårigheter för att kunna hålla tidsramen för examensarbetet.

På Pers skola har också fem lärare intervjuats. Även här bedömde vi att det antalet var rimligt i förhållande till arbetets storlek. Alla har huvudsakligen karaktärsämnen. Alla är slumpmässigt utvalda. Den enda begränsningen är att endast en lärare från varje program skulle vara med i undersökningen. Denna urvalsmetod har valts i syfte att söka få fram synpunkter och aspekter från så många program som möjligt. Urvalet gick till så

(26)

att Per lade ut skolans personallista på skrivbordet framför sig. Genom att blunda och sen, på måfå, sätta pekfingret på någon av raderna kunde de fem lärarna slumpmässigt plockas ut. Hamnade fingret på någon som arbetade på ett program från vilket en kollega redan slumpmässigt valts ut, gjordes proceduren om. Samma sak om det råkade bli någon ur en annan personalgrupp än lärare. Två lärare på Pers skola var tvungna att avböja intervju på grund av att de skulle befinna sig på annan ort under intervjuperioden. Per gjorde då om den urvalsmetod som beskrivits ovan och fick fram två andra lärare som accepterade att bli intervjuade.

Tio lärare har alltså blivit intervjuade, fem på varje skola.

5.5 Etik

När urvalet gjorts, har vi via e-post ställt frågan till lärarna om de är villiga att låta sig intervjuas och samtidigt lämnat förslag på tidpunkt. I det e-postbrev Maria skickade till sina lärare har hon bara angett att det handlar om ett examensarbete inom pedagogik. Då Maria sedan träffat lärarna har hon muntligt redogjort för sina avsikter med intervjun och examensarbetet och sedan avtalat tid för sammanträffande. För att uppfylla de forskningsetiska kraven är varje respondent på Marias skola informerad muntligt i samband med intervjun om undersökningens syfte och vilka metoder som använts för att genomföra arbetet.

På Pers skola informerades tre av de intervjuade lärarna via e-postbrev i samband med att de tillfrågades angående sin medverkan. Två av lärarna informerades muntligt i samband med att de tillfrågades. Anledningen till detta var att Per stod under viss tidspress att få samtliga intervjuer genomförda. De två som informerades muntligt är de som blev tillfrågade då två andra lärare hade varit tvungna att lämna återbud.

Vidare har samtliga tillfrågade lärare på bägge skolorna fått möjlighet att avböja att delta och när som helst avbryta sin medverkan. Vi har också lämnat garantier för att deras anonymitet skyddas och därför namnger vi varken personer, vilket ämne de undervisar i, programtillhörighet eller skolornas namn där undersökningen genomförts och har plockat bort ordalydelser och uttryck ur intervjuerna som, på ett eller annat sätt,

(27)

kan röja vem läraren i fråga är. Det som dock går att utläsa är att lärarna arbetar på Marias eller Pers skola. Det är vår absoluta uppfattning att lärarna ändå får ett fullgott anonymitetsskydd då vi inte har för avsikt att röja deras identitet för någon. Vi har också varit måna om att utelämna information i detta arbete som skulle kunna leda till att enskilda lärare identifieras. Vi har garanterat dem att inte avslöja deras identitet eller programtillhörighet på något sätt.

Alla de fem intervjuade lärarna på Pers skola fick också löfte om att få läsa igenom och godkänna utskrifterna av sina respektive intervjuer och den version av examensarbetet som skulle lämnas in till examinator och opponenter inför examinationstillfället. Detta har också skett. En lärare tog kontakt, efter att ha läst igenom utskriften från sin intervju och påpekade att Per hade missat att ta bort ett par uttryck i denna utskrift. Dessa uttryck hade kunnat röja lärarens identitet och plockades därför bort.

De intervjuade lärarna på Marias skola har inte fått tillfälle att läsa igenom och godkänna sina respektive intervjuer men har däremot blivit lovade en kopia av det färdiga arbetet. Lärarna tyckte att detta var en fullt godtagbar överenskommelse.

Alla tio intervjuade lärares utskrifter har lästs och analyserats av både Maria och Per. I dessa utskrifter har dock ingen information funnits som har kunnat röja vare sig enskilda lärares identitet eller programtillhörighet.

5.6 Intervjusituationen

Intervjuerna har genomförts på våra respektive skolor under den reglerade arbetstiden. Varje av de sammanlagt tio lärare vi träffat är intervjuad enskilt. Intervjuerna på Marias skola har genomförts av henne och Per har intervjuat sina lärare på sin skola.

På Marias skola ställdes först frågan till de utvalda lärarna om de visste vad NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model står för. Det visade sig att inte någon av dem visste det och då fick de se det formulär eleverna får fylla i då de ska genomföra lärstilsanalysen samt Lena Boströms bok ”Från undervisning till lärande”. Detta för att tydliggöra innebörden av vad lärstilsbaserat arbete går ut på samt att ge dem möjlighet

(28)

att ha åsikter om, och förhålla sig till ämnet. Varje intervju tog cirka 45 minuter i anspråk och de intervjuade på Marias skola hade i förväg fått bestämma var på skolan de ville genomföra den. Respondenterna hade valt utrymmen där intervjun kunde genomföras ostört.

På Pers skola ställdes också frågan om man visste något om detta arbetssätt men begreppet ”NLP” byttes ut mot ”lärstilar” därför att det är detta begrepp som används där när man arbetar med dessa frågor. På denna skola genomfördes intervjuerna i två av Pers lektionsrum. Dessa rum är betydligt mindre än ett vanligt klassrum och man kan prata ostört. Pers intervjuer tog mellan 30 och 45 minuter att genomföra.

På Marias skola arbetar lärarna i de olika programmen för det mesta endast med andra lärare inom respektive program. Detta medför att, om man är ny lärare på skolan, känner man inte varandra så väl. Vid en intervjusituation kan det vara en fördel då man kanske vågar tala mer fritt än man skulle göra om man var i samma arbetslag och kände varandra väl och fortsättningsvis skulle arbeta tillsammans. På Marias skola upplevde vi att respondenterna hade en positiv inställning till intervjuaren och därför gjorde sitt bästa för att svara utförligt på frågorna som ställdes. Maria använde sig av en bandspelare vid intervjutillfällena. Hon upplevde inte att de intervjuade lärarna stördes av bandspelaren under intervjuernas gång. Lärarna var också informerade om att banden endast skulle tjäna som underlag till de textutskrifter som Maria senare gjorde på dator.

På Pers skola användes ett datorprogram och en mikrofon för att spela in intervjuerna. Ett knep Per tillägnat sig under en fortbildning i radiojournalistik omsattes vid Pers fem intervjuer. Genom att placera mikrofonen så lågt som möjligt, får inte den intervjuade mikrofonen i blickfånget under intervjuns gång. Detta kan leda till att närvaron av en mikrofon inte upplevs lika störande som annars kan vara fallet. Alla de intervjuade visste om att intervjun spelades in men att ljudet endast skulle tjäna som underlag för den textutskrift som Per sedermera gjort. I början av intervjuerna kunde Per ana en viss nervositet hos tre av de intervjuade lärarna. Detta kan ha berott på intervjusituationen i sig men också på att dessa lärare och Per inte känner varandra så väl. De jobbar på olika program och, i vissa fall, till och med i olika skolbyggnader. De andra två intervjuade lärarna kände Per väl. Här märktes inte heller av någon nervositet, vilket skulle kunna tyda på att antagandena ovan kan stämma. Den nervositet som vissa lärare kände

(29)

försvann dock snabbt och samtliga intervjuer utvecklade sig till intressanta samtal om lärandets villkor och lärstilsarbetet på Pers skola, enligt vårt förmenande.

Alla intervjuade lärare har tagit upp både positiva och negativa företeelser inom skolans värld och vi har upplevt att de vågat prata öppet och fritt kring dessa. Vi ville få reda på hur de uppfattar sin situation och hur de ställer sig till lärstilsbaserat arbete och vi har inte upplevt att de har varit ängsliga för att avge sina svar, även i de fall där de har varit kritiska mot någonting.

5.7 Databearbetningsmetod

De tio intervjuerna har skrivits ut på dator. Vi har e-postat varandra våra respektive intervjuer så att bägge har haft tillgång till alla tio utskrifterna.

För att bearbeta den information vi fått fram har vi först reducerat materialet genom att sammanställa svaren på varje enskild fråga för att få en samlad uppfattning om de olika lärarnas åsikter och upplevelser inom de två områden vi ville undersöka. Vi har letat efter de mest framträdande gemensamma nämnare i svaren likaväl som avvikande åsikter. Vi har sedan delat in svaren i olika kategorier och samtidigt sökt efter nya teman som kan belysa vårt problemområde eller ta upp helt nya områden som kan vara av intresse för vår undersökning.

(30)
(31)

6 RESULTAT

Syftet med detta arbete är att på båda skolor få fram en plattform och ett instrument för att gå vidare med det fortsatta arbetet med lärstilsanalyser och inlärningsstilar. Vi önskar också att fler lärare vill ta till sig metoder för att utveckla lärstilsarbetet.

Då man på det ena gymnasiet bara tillämpar detta inom en av de tre sektorerna, vill vi undersöka om det är möjligt att införa metoden inom de två andra sektorerna.

På det andra gymnasiet tillämpas metoden sen tio år tillbaka. Dock är det stor skillnad på hur mycket olika lärare på denna skola arbetar lärstilsbaserat. Lärarna på denna skola har antagit en viljeförklaring om att man vill utveckla och fördjupa detta arbetssätt.

Frågan blir således: Var står lärarna på våra respektive skolor idag i förhållande till NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model, avseende kunskaper och attityder?

Vi väljer att ge varje lärare en benämning då det blir intressant att kunna följa respektive lärares resonemang inom olika teman.

De intervjuade lärarna på Marias skola är benämnda M 1 – 5. Dessa lärare har inte arbetat utifrån lärstilar tidigare.

De intervjuade lärarna på Pers skola är benämnda P 1 – 5. Dessa lärare tjänstgör på en skola som har arbetat med lärstilsanalyser i tio års tid. Dock är det stor skillnad på hur mycket enskilda lärare arbetar med metoden.

6.1 Hinder för inlärning idag

Åtta av lärarna nämner lässvårigheter som ett stort problem för eleverna idag. Eleverna har svårt att ta till sig det skrivna ordet. Koncentrationssvårigheter och oro vid genomgångar är någonting som nämns av tre lärare på Pers skola. Lärarna ger själva exempel på hur de hanterar de olika situationerna. När det gäller att försöka ta sig förbi lässvårigheterna, nämner lärarna på Marias skola praktiska demonstrationer som ett

(32)

fungerande alternativ. De pratar om att de mer och mer övergett teoretiska, textbaserade genomgångar till förmån för praktiska demonstrationer som följs av att eleverna får prova själva. Lärarna rör sig runt bland eleverna och stöttar där det behövs (se 6.3 andra stycket för fler exempel). Dessa praktiska demonstrationer kan vara att lärarna handgripligen visar hur ett moment i till exempel bageriet ska gå till istället för att eleverna läser sig till det. P3 på Pers skola berättar om en elev som har problem med att redovisa skriftligt. P3 låter denna elev teckna istället. Det går utmärkt att arbeta på detta sätt, enligt P3. Denne förstår precis vad eleven menar och skulle någonting vara oklart så kompletterar man muntligt.

Koncentrationssvårigheter och oro vid stora genomgångar berättade P4 mycket om. Det var just sådana situationer som hade fått denne att fundera över alternativa sätt att undervisa. P4 berättar om hur denne numer kompletterar genomgångarna med ett antal alternativa undervisningssätt. Innan genomgången börjar, informerar P4 klassen om att de som behöver, får ut genomgången skriftligt efteråt. Sen rör sig P4 runt i salen och pratar med de elever som behöver detta, en och en. Eleven får bekräfta att den har förstått och P4 ger bekräftelse på detta tillbaka till eleven. Även P5 berättar om elever som tar till sig mer av genomgångar när de får ut en skriftlig komplettering före eller efteråt.

6.2 Lärarnas medvetenhet om olika inlärningskanaler

I intervjuerna nämns ett antal exempel på hur eleverna går till väga för att tillägna sig nya kunskaper. Att lyssna på musik fungerar för vissa medan andra kräver total tystnad. Att varva teori och praktik är fortfarande en bra metod enligt många av de intervjuade. Lärarna på de mer praktiskt inriktade programmen pratar mycket om att det fungerar bättre för många elever när de får känna på saker och när de får prova själva. M3 och P1 tar till och med sig själva som exempel när det gäller hur olika man kan fungera i de här avseendena. M3 berättar att denne helst vill höra och läsa, gärna samtidigt. P1 berättar om hur denne åstadkommer ett slags flödesschema när denne lyssnar till en föreläsning eller liknande. Text, skisser och pilar bildar en, för P1, begriplig helhet.

(33)

6.3 Lärarnas kunskaper om lärstilsbaserat arbete

På Marias skola kände ingen av de intervjuade lärarna till NLP & The Dunn & Dunn Learning Style Model. Ingen av dem sade sig någonsin ha hört talas om det. Även efter det att Maria hade förklarat vad NLP och lärstilsbaserat arbete går ut på var det ingen av de fem lärarna på Marias skola som kände igen arbetssättet eller metoden. M3 trodde sig känna igen arbetsmetoden men ändrade sig sen och menade att denne förväxlat den med något annat. Kunskapen om begreppen NLP och lärstilsbaserat arbete får sägas vara i det närmaste obefintlig.

Däremot arbetade flera av lärarna på Marias skola med att fundera kring andra utlärningssätt när de märkte att grupper av elever hade svårt med att ta till sig, till exempel, text i en bok. M1 berättar om hur denne brukar låta elever få göra sina prov muntligt om de föredrar det och berättar också om hur denne upptäckt att vissa elever har ett stort behov av enskild genomgång när nya arbetsmoment skall introduceras. M3 och M4 nämner hur de märkt att PowerPoint-presentationer, praktiska demonstrationer av nya moment och talböcker har fungerat mycket bra för deras elever som komplement till mer traditionell undervisning. Elever som inte har förstått textinstruktioner eller teoretiska genomgångar i helgrupp har lärt sig bättre genom att få pröva något av ovanstående, enligt M3 och M4. Detta uppfattar vi som en medvetenhet hos dessa lärare om att människor har olika sätt att lära in på. Vi uppfattar det också som att lärarna försöker agera i enlighet med denna medvetenhet i den reella klassrumssituationen.

I intervjuerna med de fem lärarna på Marias skola tycker vi oss se tydliga tecken på att samtliga fem anser sig ha upptäckt att eleverna lär in på olika sätt. M1 och M5 berättar om hur vissa av deras elever tar till sig text bättre om de får lyssna på musik samtidigt. Andra elever i klassen behöver dock ha helt tyst för att kunna ta till sig den lästa texten. M2 har ibland hittat lösningar på detta där denne har kunnat använda sig av två klassrum. I en sal har det varit tyst och i den andra har M2 tillåtit att musik spelas. M2 har rört sig mellan de två salarna och tyckt sig märka att arbetet flyter på bättre för de enskilda eleverna än vid de lektioner där alla eleverna samlas i samma sal.

Vi tolkar det som att alla de fem intervjuade lärarna på Marias skola hade erfarenheter från klassrumssituationer som hade fått dem att tänka i samma banor som ligger till

(34)

grund för forskningen som utmynnat i NLP och lärstilsbaserat arbete. Alla de intervjuade lärarna menade att de hade tillägnat sig sina kunskaper, om att elever lär olika, genom erfarenheter som lärarna gjort i sin undervisning. Ingen av de intervjuade lärarna på Marias skola sade sig ha lärt sig detta på någon utbildning eller kurs. Istället vittnar de om erfarenheter de gjort när de provat andra vägar att lära ut än de som lärarna uppfattar som de traditionella.

Vi tolkar materialet så att även om lärarna på Marias skola inte hade hört talas om begreppen NLP och The Dunn & Dunn Learning Style Model så hade de själva, var och en för sig, blivit varse delar av det som lärstilsbaserat arbete tar sina utgångspunkter från.

Alla intervjuade lärare på Pers skola har varit med när deras klasser har fått fylla i lärstilsenkäten. De har också varit med när resultatet av analysen har presenterats för klassen. De har även varit med vid det möte där klassens alla undervisande lärare får ta del av klassens inlärningsprofil i stort och där man också lyfter fram de elever som avviker från denna. Alla lärarna på Pers skola talar hemtamt och initierat kring dessa moment. P2 använder, i sin intervju, ord som ”taktil” och ”auditiv” och även de andra lärarna uttalar sig på ett sånt sätt att ingen tvekan råder om vad tanken är med det arbete som bedrivs på vår skola idag, avseende de enskilda eleverna och vad de kan ha för nytta av att känna till sin inlärningsprofil. Alla lärarna tycker sig också se att analyserna stämmer med vad de får för bild av eleverna, som grupp. När det gäller enskilda elever blir dock en skillnad märkbar. P1 tycker att dennes elever inte riktigt blir synliggjorda som individer. Det visar sig också att på denne lärares program så har lärstilsanalyserna gett ett likartat resultat år från år. P1 tycker, i och för sig, inte att detta är något konstigt eftersom eleverna själva säger att de är på det sätt som analysen ger vid handen. Hursomhelst så är grupperna på detta program osedvanligt homogena. Om detta vittnar såväl elever, lärare och lärstilsanalys.

Alla lärare på Pers skola talar också gott om nyttan med det som görs med lärstilsanalyser redan idag. P2 säger: ”Jag tycker ändå att mycket är vunnet även om man inte kommit dit (utvecklat lärstilsarbetet längre) för det blir, liksom, för eleven att: Jag kan ju! Jag är ju inte dum i huvudet! Jag bara lär mig på ett annat sätt!”. P2 pratar här om vinsten för de enskilda eleverna som kanske inte alltid har haft en lärstil som

(35)

passat in i den traditionella skolan eftersom deras sätt att lära in inte riktigt har tillgodosetts. Detta resonemang byggs på av P4 och P5 som menar att många elever har kunnat få en nystart på gymnasiet, bland annat beroende på deras resultat i lärstilsanalysen.

Vad gäller kunskaper om hur man som lärare och studiehandledare kan använda sig av materialet, ser det mer olika ut på Pers skola. P3, P4 och P5 har alla en större eller mindre uppsättning material och strategier framtaget för de olika inlärningsstilarna. I åtminstone P4: as fall är detta, i första hand, inte ett resultat av lärstilsarbetet på Pers skola. P4 berättar själv om slutsatser denne dragit, på tidigare arbetsplatser då denne upplevt att vissa elever blev oroliga vid stora klassgenomgångar, som utgångspunkt för sitt val av metod. Dock är slutsatserna desamma som de som ligger till grund för lärstilsbaserat arbete, uppger P4.

P1 och P2 har, enligt egen utsago, aldrig tagit fram material speciellt för en elev men väl för grupper av elever. De framför viss kritik mot sättet skolan jobbar med lärstilar. De pratar bl a om att det infördes för tio år sedan men, som P2 säger:” ….det som är, är väl att vi har aldrig kommit vidare”. P1 nämner att det denne kan, har P1 tillägnat sig genom att vara med när lärstilstesterna genomförs och presenteras, inte läst något om det själv och inte fortbildat sig inom området. P1 menar, liksom P2, att detta tenderar att bli ännu en sak som kommer ”ovanifrån”, bland många andra saker och att det aldrig riktigt hinns arbetas igenom ordentligt innan nästa sak måste avhandlas. P1 upplever att strukturen på Pers skola är väldigt låst, vilket i sig försvårar alternativa arbetsmetoder, samarbete och projekt, i alla fall i det lilla. Ska någonting hända måste de uppvakta skolledningen och lägga mycket kraft för att få igenom detta, upplever P1. P2 tycker inte alls att strukturen är ett hinder utan menar att arbetslaget på dennes program har frihet att lägga upp arbetet som de själva finner för gott.

Det kan tyckas att detta inte har med kunskap om lärstilsarbete att göra men intervjuerna ger vid handen att sådana saker som lärarna anger här ovan, påverkar lärarnas upplevda möjlighet att ägna sin tid åt t ex lärstilsbaserat arbete.

Vad är det då som gör att tre av lärarna sökt skaffa sig mer kunskaper och att de försöker omsätta dem i praktiken? P4 och P5 pratar om en demokratisk grundsyn som

(36)

drivkraft i sin lärargärning och varje elevs rätt att få undervisning utifrån sina behov och förutsättningar. P3 berättar om ett intresse för människor, likheter och olikheter, som drivkraft till att skaffa sig de kunskaper denne har idag.

6.4 Kompetensutvecklingstid till att fortbilda sig inom lärstilar

Vår undersökning ger inget exakt svar på hur mycket lärarna kan om lärstilsbaserat arbete, men det är intressant att de tre lärarna på Pers skola som jobbar mest åt det hållet är de som är mest entusiastiska till att avsätta kompetensutvecklingstid för att lära sig mer. Även de två lärare på Pers skola som inte arbetat så mycket utifrån lärstilsresultatet, säger sig vara positiva till att avsätta kompetensutvecklingstid för att lära sig mer. P1 nämner dock vikten av att hela skolan eller, åtminstone hela arbetslaget fortbildar sig i frågan. Önskvärt vore också att skolledningen deltog i fortbildningen, enligt P1. P2 pekar på att lärstilar är ett område, bland många andra, som denne vill fortbilda sig inom. På denna skola har det funnits visst utrymme till att själv välja kurser och fortbildningar inom områden som intresserat den enskilde läraren. På senare år har dock utrymmet för detta minskat betydligt, främst på grund av en krympande ekonomi. De intervjuade lärarna på Pers skola talar om för många fokusområden och för lite tid till vart och ett av dem. Lärstilar får anses som ett av dessa fokusområden då det lyfts upp och diskuterats på större samlingar ett antal gånger under åren.

På Marias skola är kritiken hård mot den fortbildning som hittills bedrivits. Av ekonomiska skäl har denna tid använts till att alla lärare har fått lyssna till samma föreläsare. Vi vill tydliggöra att ingen av dessa föreläsningar har behandlat lärstilsbaserat arbete. Föreläsningarna har, enligt de intervjuade, varit av sådan allmänt övergripande karaktär att de intervjuade upplevt det som ointressant och slöseri med tid och resurser. M1 sammanfattar dessa lärares åsikter i ett resonemang där denne menar att nu när de fått denna metod presenterad för sig, visserligen snabbt och kortfattat, så tror de att lärstilar skulle kunna bli något konkret att jobba vidare med. M3 säger att detta skulle kunna bli något där eleverna märker av att lärarna har fortbildat sig, att det skulle kunna utmynna i något bra för eleverna. Samma linje är P1 på Pers skola inne på när denne pratar om att detta är någonting vi gör för eleverna, inte oss själva i första hand.

(37)

6.5 Möjligheter, hinder och vägar vidare

På bägge skolor lyfts ett varningens finger för saker som upplevs som bestämda ovanifrån. När Maria förklarar för sina intervjuade lärare vad lärstilsbaserat arbete enligt NLP går ut på, reagerar alla positivt. De intervjuade säger sig uppfatta detta som något de konkret kan arbeta med i undervisningssituationen. De tycker sig också se vinster för den enskilde eleven. Lärarna upplever detta som direkt riktat till dem och deras elever och som ett konkret hjälpmedel i den verklighet de verkar i idag. De tre lärare som redan försöker jobba lärstilsbaserat på Pers skola menar att det är just det, ett hjälpmedel för både den enskilde eleven och läraren, även om eleven inte har några direkta problem med att ta till sig den ordinarie undervisningen.

Alla lärare på Marias skola ger exempel på situationer där många av deras elever lär in bättre än i den traditionella katederundervisningen. Man pratar om praktiska moment där elever som, i teoretiska moment, uppfattats svaga, får chansen att visa att de verkligen kan. M4 berättar om en specialpedagog som hade hjälpt några elever med att hitta talboksversioner av läroböckerna och att arbetet flöt på bättre för dessa elever efter denna insats. M1 pratar om att dennes elever brukar få redogöra muntligt istället om det är besvärligt med det skriftliga. P2 relaterar till ett praktiskt, verklighetsnära projekt på dennes program. Där visar elever exempel på mycket kunskap och många färdigheter som inte kommit fram i den vanliga, mer teoretiska undervisningen.

Flera av de intervjuade på Marias skola pekar på att många lärare kan ha en negativ uppfattning gentemot det de uppfattar som nytt. De menar att faran är att många kollegor skulle uppfatta lärstilsbaserat arbete som ännu en i raden av allmänt hållna föreläsningar. ”Det är svårt med förändringar, särskilt på denna skolan. Du får nog höra gnäll hur man än gör!” säger M2. Samtidigt menar M2 att så som situationen är idag så ”kan det bara bli bättre!”.

P1 och P2 vittnar om att det är så mycket saker som man skall och vill göra hela tiden så att lärstilsbaserat arbete lite glöms bort för andra, viktiga spörsmål. Om detta vittnar också intervjuerna med P3, P4 och P5. De tre sistnämnda får sägas befinna sig i en något annorlunda situation då de, i olika utsträckning, redan arbetar lärstilsbaserat i sina undervisningsgrupper. Trots att de gör det och tror på arbetssättet, blir det sällan tillfälle

(38)

att dryfta sådana frågor i arbetslaget. Vi tolkar intervjuerna på så sätt att P3, P4 och P5 arbetar med detta på, mer eller mindre, egen hand.

P3, som helhjärtat arbetar lärstilsbaserat, tror att inom dennes arbetslag ser man olika på de här frågorna beroende på olika teoretisk bas, när man gått sin utbildning, vad man har läst efteråt och vilka intresseinriktningar man har. P4 pratar om lärare som inte riktigt funnit sig tillrätta i den ”nya” skolan, det nya betygssystemet och det nya kunskapsbegreppet. P4 menar att alltför många lärare sätter sina egna kursplaner framför och ovanför nationella kursplaner och styrdokument. Detta resonemang skulle delvis kunna ge stöd åt P3:s teori ovan. Även P5 vittnar om att denne tycker sig ha märkt att många lärare verkar hålla fast vid det gamla och att allt nytt, i deras ögon, verkar flummigt, bland annat lärstilsbaserat arbete.

P4 visar kanske tydligast hur man kan se på en situation på olika sätt, när denne pratar om elever som är oroliga eller skapar oro i klassrummet. P4 tycker alltför många lärare väljer att flytta problemet utanför sig själv och salen. Läraren försöker att lugna situationen men anser inte att denne i övrigt kan eller bör göra något. Det är eleven det är fel på och anledningen till beteendet beror på orsaker som inte har med undervisningssituationen att göra. P4 väljer istället att se situationen på så sätt att det går att förbättra studiesituationen, både för gruppen som helhet och för den enskilde eleven. P4 menar att läraren visst har ett ansvar för den uppkomna situationen och att det gör skillnad, för eleven, hur läraren väljer att möta situationen, även om eleven skulle ha en besvärlig livssituation utanför klassrummet. Liknande effekter tycker sig P5 ha sett och menar att bara genom att denne försökt börja arbeta lärstilsbaserat i liten skala så finns det elever som verkar tycka att skolsalen är ett bra och lugnt ställe att vara på och att de blir sedda, vilket kanske inte alltid är fallet i livet utanför skolan.

Alla intervjuade är inne på resonemang som handlar om att man ska försöka undvika att komma med propåer ovanifrån där folk, mer eller mindre, tvingas in i det här sättet att arbeta och att man, som P3 säger, inte kan tvinga på folk utbildning. P1 vittnar om en konservatism inom vissa ämnen och program. Den kan ta sig uttryck i att man fortsätter arbeta på ett visst sätt genom åren där man inte alltid funderar över hur eleverna ska få kunskapen, men att kunskapen behövs för att de ska klara sig vidare. P1 menar att detta synsätt riskerar förstärkas, bland annat genom att ämnesstoffet ofta kan vara väldigt

(39)

abstrakt så att man kan behöva en rejäl genomgång för att ens komma in i begreppsvärlden. Detta i kombination med den låsta strukturen som P1 tidigare berört kombinerat med läroböcker som styr kursen och centrala prov, gör att det kan vara svårt som lärare att våga och hinna prova nånting annat.

De intervjuade lärarna verkar tycka att delar av det här med att gå vidare med att utveckla och fördjupa det lärstilsbaserade arbetet kan vara känsligt. P1, P2 och samtliga lärare på Marias skola pekar på faran med när något upplevs beslutat och påtvingat från skolhåll. Detta tolkar vi inte som en kritik mot lärstilsarbete. Dessa synpunkter tolkar vi som naturligt förekommande synpunkter på vilken arbetsplats som helst där man diskuterar förändrings- och utvecklingsfrågor.

P4 och P5 ger röst åt ett fenomen som är lite mer kopplat till hur det har sett ut på Pers skola ända sen lärstilsarbetet introducerades. Det finns en tendens till att vissa grupperingar på skolan ser de lärare som jobbar aktivt med och för lärstilsarbete som, för att använda en fras från intervjun med P4: ”… ett sekteristiskt hörn!”. Detta tolkar vi som ett fenomen som uppstått för att det ser väldigt olika ut avseende hur långt man kommit i detta arbete på Pers skola.

(40)
(41)

7 SLUTDISKUSSION

Våra tio intervjuade lärarkollegor har gjort sitt bästa för att hjälpa oss besvara frågan om var de står i förhållande till lärstilsbaserat arbete, avseende kunskaper och attityder. Med hjälp av dessa svar vill vi försöka hitta en plattform för att arbetet med lärstilsanalyser och lärstilar skall kunna utvecklas vidare på våra respektive skolor, både avseende de lärare som redan arbetar lärstilsbaserat och de som ännu inte vet vad det är.

P4 talade om hur man kunde se på en elev eller en klassrumssituation på olika sätt. P4 har själv tillhört den grupp lärare som flyttar problemet utanför sig själv och salen. De ser det hela som ett tecken på att något inte står rätt till i elevens liv i övrigt. Felet är elevens, elevens föräldrar eller någon annans och detta kanske kan vara sant, i vissa fall. Dock menar P4 att det är lärarens ansvar att vidtaga åtgärder för att förbättra studiesituationen, både för den enskilde eleven såväl som för resten av klassen. Detta resonemang stöter vi också på när vi läser om ”det förpliktigande perspektivet” i ”Lärandets ekologi”. Där skriver författaren om en skola för alla. I den har allting inrättats så att man ”främjar alla elevers lärande” (Gunnarsson, 1999, s 89). Allt från kursinnehåll till skolans organisation, anpassas till tanken att barn är olika och lever under olika villkor. Lärstilsbaserat arbete tar sin utgångspunkt i den enskilde eleven och dennes förutsättningar. Styrkor och svagheter blir tydliggjorda för eleven och dennes lärare. Läraren kan anpassa sin undervisning utifrån analysresultatet och bättre hjälpa eleven. Eleven får möjlighet att lära och redovisa med sina starka sidor samt möjlighet att träna de svagare.

Våra tio intervjuade lärare berättar att elever på gymnasienivå har svårt med att läsa. Här stöter vi på något som sträcker sig långt utanför det område vi valt att undersöka. Vi kan inte besvara frågan om vad man skall göra åt det problemet. Dock ger flera av de intervjuade lärarna prov på alternativa metoder för att få eleverna att lära in när läsningen inte fungerar. Dessa metoder rimmar väl med de som finns omnämnda som möjligheter inom lärstilsbaserat arbete. Metoderna rimmar också väl med kunskapsbegreppet, så som det omnämns i Lpf 94.

References

Related documents

Vidare menar de att alla barn inte bär med sig upplevelser av detta slag när de kommer till skolan och att det därför är av stor vikt att skolan bidrar med ”litterär amning”

Jag önskar också att med de resultat jag har fått fram kunna inspirera lärare att samarbeta mer och att kunna vara ett stöd åt alla elever att kunna se samband mellan de olika

En hjälp för att uppnå detta kan vara att undersöka vilka lärstilar eleverna har och anpassa undervisningen efter dessa.. Som blivande gymnasielärare i fysik så ser jag att

Figur 2. Deltagares skattningar på skala mängd negativa tankar och sömnkvalité. Not.Då skalorna för mängd tankar och sömnkvalité är olika har skalan som mäter

12. Hjärnan kan delas in i : storhjärnan, lillhjärnan, hjärnstammen, thalamus och hypothalamus. a) Rita en hjärna och märk ut ovanstående delar. b) Vilka olika funktioner

Filip menar att läraren arbetar aktivt med involvera eleverna i hur de vill arbeta i svenska genom att ge dem förslag på olika tillvägagångssätt som eleverna sedan får ta

Berit framhåller här hur viktigt det är att läraren är lyhörd för elevens behov och varierar sin undervisning efter olika sätt att lära vilket stämmer överens med det

Som jag beskrivit tidigare har forskning inom media literacy pekat på att det inom området media och undervisning är viktigt att stärka eleverna i deras medieanvändning samtidigt