Malmö högskola
Lärarutbildningen Kultur - Språk – Medier
Examensarbete
10 poäng
Pedagogiskt drama i verksamheten?
Om inställningen till pedagogiskt drama i förskola och
grundskolans tidigare år
Creative dramatics in school activities?
Karin Gustavsson
Camilla Hellström
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Feiwel Kupferberg Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer
Sammanfattning
I vårt arbete har vi undersökt inställningen till och kunskapen om pedagogiskt drama hos fyra slumpvis utvalda pedagoger i förskola och grundskolans tidigare år. Vi har även undersökt om de använder sig av det i sin verksamhet, hur de i så fall använder sig av det och om de är medvetna om att det är pedagogiskt drama de använder sig av. Vi har också haft för avsikt att försöka tydliggöra för läsaren vad pedagogiskt drama innehåller. Vår undersökning har vi gjort med hjälp av kvalitativa djupintervjuer med de fyra pedagogerna. I vår litteraturgenomgång definierar vi först orden drama och pedagogiskt drama för att göra innebörden av dessa ord tydliga och förståliga. Därefter behandlar vi hur pedagogiskt drama är omnämnt i läroplanerna. Efter det kommer en historisk tillbakablick i hur vägen fram till dagens pedagogiskt drama sett ut. Litteraturavsnittet avslutas med en beskrivning av innehållet i pedagogiskt drama. Resultatet av undersökningen visar att pedagogiskt drama förekommer i verksamheten hos alla fyra pedagoger vi intervjuat. Alla pedagogerna har till viss del gemensamma nämnare, när det gäller både deras inställning till och användning av pedagogiskt drama. Samtidigt är det mycket som skiljer dem åt i både inställningen till, kunskapen om och hur de använder sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet. En slutsats vi kommit fram till är att pedagogiskt drama förekommer mer än vad vi tidigare trott hos de pedagoger vi intervjuat, men att flera pedagoger inte använder den benämningen.
Nyckelord: Pedagogiskt drama, inställning, kunskap, förskola, grundskolans tidigare år, pedagoger
Innehållsförteckning
Sammanfattning
1. Inledning... 7
2. Litteraturgenomgång ... 8
2:1 Definition av orden drama och pedagogiskt drama... 8
2:2 Läroplaner ... 9
2:3 Dramapedagogikens bakgrund ... 10
2:4 Vad innehåller pedagogiskt drama? ... 11
3. Syfte och problemställning ... 15
3:1 Syfte ... 15
3:2 Problemställning ... 15
3:3 Avgränsningar... 15
4. Metod ... 16
4:1 Metodval ... 16
4:2 Urval ... 16
4:3 Procedur ... 16
4 Forskningsetiska aspekter ... 17
5. Resultat... 18
6. Analys och teoretisk tolkning ... 23
7. Slutsats och diskussion... 26
8. Referenser ... 28
1. Inledning
Vi befinner oss nu i slutet av vår lärarutbildning, där vi har huvudämnet Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer med fördjupning i pedagogiskt drama. Under vår utbildning har vi ofta stött på pedagoger1 som ställer sig frågande till vad pedagogiskt drama innebär och i vilka sammanhang man utövar det. Den uppfattning som många av pedagogerna uttryckt är att pedagogiskt drama enbart kan utövas som ett enskilt estetiskt ämne och endast med pedagoger utbildade i pedagogiskt drama. En annan vanlig uppfattning hos många pedagoger är att de enbart kopplar samman pedagogiskt drama med små teaterpjäser eller andra uppvisningar för föräldrarna t.ex. i samband med högtider. Denna okunskap och förvirring om vad pedagogiskt drama är tror vi kan vara anledningen till att många av de pedagoger vi träffat tar avstånd ifrån att medvetet använda det i sin undervisning.
Utifrån våra erfarenheter och då vi tycker att pedagogiskt drama är ett arbetssätt som borde finnas med som en röd tråd i all verksamhet från förskola, upp till gymnasiet, väcktes vårt intresse för att göra en djupare undersökning hos några utvalda pedagoger. Vi har intervjuat pedagoger som är verksamma i förskola, förskoleklass och i grundskolans tidigare år2 för att ta reda på deras inställning till och kunskap om pedagogiskt drama. Vi ville dessutom se om de använder sig av det i sin verksamhet och i så fall hur.
1
I vårt examensarbete väljer vi att enbart använda benämningen pedagog med syfte på förskollärare och lärare då våra informanter i undersökningen både består av förskollärare och lärare.
2
2. Litteraturgenomgång
Vi har valt att dela upp vår litteraturgenomgång på följande sätt: Först anger vi olika
definitioner av orden drama och pedagogiskt drama för att göra innebörden av dessa ord tydliga och förståliga. Efter detta kommer ett avsnitt som behandlar hur pedagogiskt drama är
omnämnt i läroplanerna. Vi har därefter gjort en historisk tillbakablick i hur vägen fram till dagens pedagogiskt drama sett ut. Slutligen går vi in på litteratur som beskriver innehållet i pedagogiskt drama.
2:1 Definition av orden drama och pedagogiskt drama.
En definition av drama (Rasmusson 2000) som bestämdes av svenska dramapedagoger på ett dramapedagogseminarium 1977 har blivit smått klassisk och är ofta refererad i
dramalitteraturen. Den ger utrymme både åt den demokratiska människosynen och pedagogiska och konstnärliga aspekter:
DRAMA är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform.
DRAMA är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvisationer3 och andra teaterformer.
DRAMA är ett skapande, lustfyllt lagarbete, där arbetet är viktigare än resultatet.
DRAMA är ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan människor. DRAMA tränar gemensamt beslutsfattande.
DRAMA tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet.
DRAMA är att genom upplevelse och bearbetning nå kunskap. DRAMA utgår från en helhetssyn på människan i samhället. (s.161)
Hägglund & Fredin (2001) beskriver att ordet drama ofta skapar förvirring. Ordet drama har sitt ursprung i ordet dra’o som betyder ”att handla” och kommer från gammalgrekiskan. Drama har flera olika betydelser och förekommer i många olika sammanhang och författarna har därför delat upp det i tre olika områden:
– Teater, då drama är ett annat ord för pjäs.
– Vardagsliv, då drama kan vara en våldsam händelse, en person som agerar lite överdrivet både i gester och i känslor, kallas dramatisk.
– Pedagogik, då drama är en verksamhet i förskolan och fritidsverksamheten. Inom
grundskolan, gymnasiet, folkhögskolan och högskolan är drama ett ämne. Dramat har i detta
3
område många olika namn, pedagogiskt drama, dramatiskt skapande, dramatik, skapande dramatik och dramatisk verksamhet.
Enligt Nationalencyklopedin (2006-11-22) definieras pedagogiskt drama på följande sätt: Pedagogiskt drama, dramatisk improvisation som hjälpmedel inom skola och fritidsverksamhet,
ibland benämnd ”skapande dramatik” eller helt enkelt ”drama”. Pedagogiskt drama-programmet har främst utformats i Storbritannien, där det kallas creative dramatics. Dess syfte är att utveckla individens personlighet genom dramatiska improvisationsövningar, inte att lära ut någon form av skådespelarteknik. Väsentliga delmål är att träna deltagarna i att lita till och våga uttrycka sin egenart samt att berika fantasin och inlevelseförmågan, så att individen uppnår social mognad. Det gäller för deltagaren att bli medveten om sina emotionella spänningar och att ge uttryck för dem lika mycket i ett kroppsspråk som verbalt. Pedagogiskt drama förekommer allmänt inom progressiv pedagogik i grundskolan.
2:2 Läroplaner
Enligt både Lpfö 98 och Lpo 94 ska drama ingå i både i förskolan och i grundskolans verksamhet och barnen ska ges möjlighet att uttrycka sig i olika uttrycksformer.I läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 2006-09-16, Lpfö 98) kan man läsa följande:
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (s.9)
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 2006-09-16, Lpo 94) står:
Skolans uppdrag är att eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (s.7)
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. (s.5)
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:[…] kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans, (s.10).
Vi tolkar målen och uppdragen i förskolan och skolan att barnen ska få möjlighet att utvecklas utifrån ett lustfyllt lärande. Genom olika former av gestaltande och skapande ska barnen erbjudas möjlighet att befästa kunskap och erfarenhet. De ska utvecklas till harmoniska individer och få erfarenhet att kunna uttrycka sig i de olika estetiska uttrycksformerna.
Vi har tagit del av alla kursplanerna i grundskolan och kan konstatera att drama finns med i kursplanen i svenska och musik.
2:3 Dramapedagogikens bakgrund
Både Erberth & Rasmusson (1996) och Hägglund & Fredin (2001) ger en historisk bakgrund till pedagogiskt drama och dess olika utvecklingar. Olika former av lek och skapande
verksamheter under pedagogiska former har funnits lång tid tillbaka. Lek och dramatisk verksamhet i undervisningen för både barn och vuxna, förekom redan på 300-talet före vår tideräkning. Aristoteles (384-322 f.Kr.) och Platon (427-347 f.Kr.), båda filosofer, påstod att man lär sig inte lika bra och djupt om man blir tvingad till att lära sig, som om inlärningen sker på ett lustfyllt sätt. Genom århundraden har pedagoger använt sig av pedagogiskt drama som ett redskap i undervisningen, som ett sätt att forma och fostra elevernas personlighet. Under mitten av 1900-talet introducerades drama i modern mening av engelska och amerikanska dramapedagoger. En dramametod, Creative Dramatics, skapades av en amerikansk drama - och teaterpedagog, Winifred Ward (1884-1975). Metoden bestod av rytmisk dans, sinnes-tränande övningar, pantomim, rollspel, improvisationer och dramatiseringar av historier och sagor. Hennes syfte var att använda sig av metoden som ett pedagogiskt hjälpmedel för att
levandegöra undervisningen och göra den mer meningsfull för barnen. Engelsmannen Peter Slade (f. 1912) lyfte fram barns egen verksamhet och poängterade vikten av att den vuxna pedagogens roll var att stimulera, stötta och hjälpa barnen att utveckla leken istället för att styra och bestämma. Han skrev boken ”Child drama” där han beskriver sina idéer och metoder, hela tiden poängterar han vikten av leken och de skapande processerna och att den dramatiska verksamheten i skolan måste utgå ifrån barnens egna spontana skapande process. Peter Slades medarbetare, Brian Way (f. 1924) brittisk pedagog, har betytt mer i Sverige än Slade då hans bok ”Utveckling genom drama” gavs ut i svensk översättning 1971 medan Slades bok inte gavs ut i svensk översättning. Way framhävde dramats personlighets-utvecklande möjligheter framför den konstnärliga sidan. Hans syfte var att öva sig att leva, att utveckla hela människan. Dorothy Heatcote, (f. 1926) utbildad skådespelare, började i mitten av 1950-talet undervisa i drama på universitetet i Newcastle. Hennes metoder är främst inriktade på användandet av
drama för inlärning. Genom att själva få leva sig in i situationer och problem, väcks en djupare förståelse hos barn och ungdomar. Hon menar att denna metod kan tillämpas i så väl sociala frågor som historia och litteratur. Inom svensk dramapedagogik är Elsa Olenius (1900-1984) ett stort namn. Hon har studerat hos Winnifred Ward och var den första som introducerade dramapedagogik i Sverige och även i delar av övriga Norden. Olenius började med barnteater redan på trettiotalet och såg drama som en förberedelse till teaterverksamhet men såg även drama som ett mycket användbart hjälpmedel i undervisningen och i situationer i verkliga livet. Syftet med hennes sätt att använda drama står förklarat på följande sätt i Erberth & Rasmusson (1996,ur modersmålslärarnas förenings årsskrift, Elsa Olenius, Skapande dramatik 1958):
Göra litteraturen levande, levandegöra alla skolämne, utveckla hela människan, Öka förståelsen för det som rör livet, både verkligheten och fantasi, lära barnen att lyssna, ge barnen självförtroende, öva koncentrationen, ge barn ord och därmed öka deras förmåga att kommunicera. (s.24)
2:4 Vad innehåller pedagogiskt drama?
Vi har valt att lägga störst fokus på Sternudds (2000) beskrivning av pedagogiskt drama, dels för att hon har delat upp innehållet i fyra olika perspektiv som vi tycker ger en tydlig och strukturerad beskrivning av pedagogiskt drama, men även för att det är en bra grund att utgå ifrån när vi ska analysera och tolka vårt undersökningsmaterial.
Sternudd skriver om fyra dramapedagogiska perspektiv:
– Konstpedagogiskt perspektiv som bl. a innehåller dramaturgisk text och agering4. – Personlighetsutvecklande perspektiv som bl. a innehåller bearbetning av
vardagssituationer, kommunikationsmönster, gruppdynamik och agering. – Kritiskt frigörande perspektiv som bl.a. innehåller bearbetning av deltagarnas
erfarenheter av mänskliga dilemma, förtryck och agering.
– Holistiskt lärande perspektiv som bl. a innehåller kunskap om naturvetenskap, samhällsvetenskap och humanistiska problem och agering.
I det konstpedagogiska perspektivet är det främsta målet att utveckla förmågan att uttrycka sig i konstnärlig form, att tillsammans med andra skapa en gemensam produkt – en föreställning, men även förståelsen för mänskliga relationer och vad som sker i dessa möten nämns som ett självklart delmål. I alla de dramapedagogiska perspektiven ingår agering av någon form som en
4
Agering förklarar Sternudd som ”en dramatisk verksamhet där människan själv eller något som representerar en aktör, i möte med andra försöker levandegöra något som inte finns i det aktuella ögonblicket. Det är en
naturlig och självklar del. I det konstpedagogiska perspektivet är teaterföreställning som ageringsform den dominerande metoden även om rollspel5 och improvisationer används som hjälptekniker under processen fram till slutprodukten. Ageringen är därmed det centrala i detta perspektiv. Arbetet inom det konstpedagogiska perspektivet bearbetas och reflekteras med fokus på att få en överensstämmelse mellan vad individerna vill uttrycka och den yttre gestaltningen.
I det personlighetsutvecklande perspektivet läggs stort fokus på att utveckla barnens självkännedom om sina egna resurser och vad som sker mellan människor i olika sociala förhållanden för att på så sätt kunna ingå i ett demokratiskt samhälle. En annan stor del av arbetet i detta perspektiv är att barnen ska erövra verktyg för att förstå olika vardagssituationer. Detta är en förutsättning för att möjliggöra att barn ska kunna, vilja och våga leva och arbeta på lika villkor tillsammans med andra. För att kunna etablera en respekt för varandra måste barnen få en förståelse för människors olika situationer och värderingar. I arbetet med det
personlighetsutvecklande perspektivet används oftast olika rollspelsformer även om
dramatiseringar6 och andra tekniker7 också används. Innehållet består mest av barnens egna upplevelser och beskrivningar av vardagssituationer men arbete utifrån olika
samhälls-relaterade texter som bearbetas med hjälp av agering förekommer också. Vid bearbetningen av dessa rollspel ligger fokus på vad barnen upplever i de sociala rollerna och hur de olika
rollpersonernas tal och handlingar kan göras begripliga på både individ-, grupp- och samhällsnivå. Genom att gestalta annan människa med inlevelse kan det öka barns uppmärksamhet på olika personer de möter i det verkliga livet och hur de agerar i olika situationer. Genom att barnen medvetet får bearbeta olika realistiska rollspelssituationer stärks ett reflekterande tänkande kring respektive persons självuppfattning och omvärldsuppfattning, de utvecklar även en förståelse för samhälleliga och historiska händelser.
I det kritiskt frigörande perspektivet är ageringen förankrad i verkliga situationer hämtade ur barnens egna erfarenheter kring bl.a. mänskliga dilemman och förtryck. Efterarbetet av rollspelen syftar till att barnen ska bearbeta sina egna värderingar och förankra dem i egna verkliga upplevelser, men även bli medvetna om förtryck i samhället och deras egen möjlighet att motverka detta förtryck i konkreta situationer.
5
Gestalta en annan människa på ett trovärdigt sätt genom agering. 6
Improvisationer, korta skådespel. 7
I det holistiskt lärande perspektivet läggs fokus på kunskap om naturvetenskap
samhällsvetenskap och humanistiska problem som bearbetas i form av olika rollspel där läraren leder spelet. Det framhävs att kunskap måste uppnås genom känslomässig och tankemässig insikt av ämnet som undersöks. Genom att ta in kognitiva och känslomässiga perspektiv i lärande- processen kan barnens värderingar förändras. I detta perspektiv är det inte kunskap om den estetiska uttrycksformen som är det centrala men däremot är den estetiska formen en förutsättning för läroprocessen. Lärarens kunskap om estetiska tekniker är av betydelse för att stärka elevernas känsla och upplevelser och ge form åt dramat.
Erberth & Rasmusson (1996) skriver att i dramapedagogiken står handlingen i centrum. Att gestalta en påhittad handlig med hjälp av roller och rollspel innebär enligt författarna att dramatisera. Dramatisering är en estetisk uttrycksform som i dramapedagogiken används i pedagogiska syften. De beskriver att dramapedagogiken sätter barnen och deras egen aktivitet i centrum, att alla får vara med och agera, träna på att uttrycka sig och samspela i dramatisk form. Kärnan i pedagogiskt drama är enligt Erberth & Rasmusson det konkreta ställnings- tagandet, den kreativa, aktiva handlingen som är ett uttryck för hela personligheten. Mer konkreta områden i arbetet med pedagogiskt drama som författarna beskriver är bland annat:
– Kontaktövningar, där syftet är att öva sig på att vara nära och röra vid varandra på ett naturligt sätt, att få pojkar och flickor att ha en avspänd kroppskontakt med varandra genom t.ex. massage och andra dramaövningar som innefattar kroppskontakt.
– Tillitsövningar, där syftet är att skapa en trygghetskänsla i gruppen och träna barnen på att känna sig trygga i alla situationer i livet t.ex. genom föra – följa övningar8.
– Samarbetsövningar och gruppdynamiska lekar, där syftet är att göra barnen uppmärksamma på hur en grupp fungerar och se på sin egen och andras roll i en gruppsituation t.ex. genom olika lekar som kräver samarbete mellan barnen för att kunna genomföras. En viktig del i arbetet med detta område är att ge ordentligt med tid till diskussion och bearbetning av känslor och tankar som kommit upp under
samarbetsövningen.
– Koncentrationsövningar, där syftet är att barnen får träna sig i att koncentrera sig på sin pågående aktivitet och avskärma sig från störande intryck runt om kring t.ex. genom att lyssna på ljud och spegelövningar9.
8
Parövning där en för och den andre följer. 9
– Rollspel, som kan användas vid många olika områden t.ex. vid konfliktlösning genom att spela upp en verklig konfliktsituation som hänt. Syftet är att synliggöra problemet och därmed hitta möjligheter för att lösa konflikten. Barnen får genom denna metod en större förståelse och inlevelse för både sitt eget och andras agerande och tankesätt. Rollspel kan även användas som inlärningsmetod av ämneskunskaper genom att levandegöra aktuella och historiska händelser t.ex. i temaarbeten.
Erberth & Rasmusson påtalar att pedagogiskt drama kan varieras på många olika sätt precis som all annan undervisning. Alla som ska som använda sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet måste hitta sin egen metod utifrån sin personlighet, sitt förhållningssätt och de förutsättningar som råder.
En annan del av pedagogiskt drama är värderingsövningar vilket Byréus (2004) beskriver på följande sätt:
Värderingsövningar är ett strukturerat sätt att inleda samtal i frågor som saknar givna svar, t.ex. om hälsa, moral, livsstil, samlevnad, miljö- och framtidsfrågor. I värderingsarbetet får deltagarna tillfälle att: tänka efter och ta ställning, träna sig i att uttrycka sina åsikter, motivera sina ståndpunkter, träna sig i att lyssna på andra, reflektera och bearbeta attityder. (s.37)
Metoden bidrar enligt författaren till stärkt självförtroende och skapar positivare klimat i gruppen.
3. Syfte och problemställning
3:1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att få en inblick i inställning till och kunskap om pedagogiskt drama hos fyra slumpvis utvalda pedagoger, en från förskola, en från förskoleklass och två från grundskolans tidigare år. Vi vill dessutom ta reda på om de använder sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet, på vilket sätt och om de då är medvetna eller omedvetna10 om att det är pedagogiskt drama de arbetar med. Vi vill även tydliggöra för läsaren vad pedagogiskt drama innebär.
3:2 Problemställning
• Vilken inställning till pedagogiskt drama har pedagogerna? • Vilken kunskap har pedagogerna om pedagogiskt drama?
• Använder sig pedagogerna av pedagogiskt drama i sin undervisning?
3:3 Avgränsningar
Syftet med vår undersökning är inte att få en generell bild av vad pedagoger i allmänhet har för inställning till och kunskap om pedagogiskt drama utan endast de pedagoger vi valt att
intervjua. Anledningen till att vi valt pedagoger inom förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år är att vi kommer att ha behörighet att arbeta inom dessa verksamheter när vi är färdiga med vår lärarutbildning.
10
4. Metod
4:1 Metodval
Vi har utifrån våra tidigare erfarenheter och efter att ha läst om olika undersökningsmetoder (Ejvegård 2003), (Johansson, Svedner 2001) valt att använda oss av intervjuer som metod i uppsatsen. Vi tror att vi genom det personliga mötet med pedagogen får en djupare inblick i och en större förståelse för just denna pedagogs inställning till och kunskap om pedagogiskt drama. Vi får även genom intervjuer fylligare och fullständigare svar jämfört med att t.ex. använda oss av enkäter. Vi har använt oss av diktafon vid intervjuerna då detta gör att vi får ett större material att arbeta med. Vi får även med ett mer nyanserat språk än om vi hade använt oss av att enbart anteckna.
4:2 Urval
Vi bestämde oss för att intervjua en pedagog från förskola, en pedagog från förskolklass och två pedagoger från grundskolans tidigare år. Utöver dessa kriterier har vi valt ut våra
informanter slumpvis av de pedagoger som vi kommit i kontakt med under vår utbildning. Pedagogerna är slumpvis utvalda på så sätt att vi inte hade någon tidigare vetskap om deras kännedom om pedagogiskt drama. Av de fyra pedagogerna är tre kvinnor och en man, även detta är en slump då vi inte tagit med något genusperspektiv i vår undersökning.
4:3 Procedur
Inledningsvis hade vi ett personligt möte med de fyra tilltänkta informanterna. Vi informerade dem om vårt examensarbete, dess syfte o.s.v. och frågade dem om de ville ställa upp som informanter i vår undersökning. Alla fyra tillfrågade valde att delta i vår undersökning och tid för intervju bokades. Ett par veckor innan intervjuerna lämnade vi ut ett informationsblad11 där vi informerade om vårt examensarbete mer ingående.
Intervjuerna skedde under tre dagar och varade mellan 45 minuter och en och en halv timme. Alla intervjuerna gjordes på respektive pedagogs arbetsplats i ett avskild rum bestämt av pedagogen. Våra intervjuer genomfördes i form av ett öppet samtal med utgångspunkt i ett par större frågor. Vi såg till att få med alla frågor vi förberett, men hade endast dessa som underlag
11
och följde informantens tankegångar under intervjun. Vi medverkade båda i samtliga intervjuer men det var en som hade huvudansvaret för de förberedda frågorna i varje intervju medan den andra enbart ställde följdfrågor. Detta turades vi om med. Under alla intervjuerna hade vi en diktafon som spelade in samtalet.
Efter intervjuerna delade vi upp det inspelade materialet mellan oss och transkriberade det.
4 Forskningsetiska aspekter
Vid första kontakten med informanterna blev de informerade om att deras medverkan i vår undersökning var frivillig. Vi försäkrade dem om att deras identitet kommer att skyddas i undersökningen och i den slutliga uppsatsen. I det informationsblad vi lämnade till
informanterna inför intervjun fick de ännu en gång informationen om detta. Informanterna kommer även att få läsa den del av examensarbetet som berör dem innan vi lämnar det ifrån oss.
Vårt material kommer endast att användas i denna undersökning. Vi kommer att förvara det inspelade materialet så att inga obehöriga kan ta del av det och efter examensarbetet är färdigt kommer det att förstöras.
Av etiska skäl har vi valt att använda fingerade namn på våra informanter för att skydda deras identitet.
5. Resultat
I vårt resultat kommer vi först att ge en sammanfattning om varje enskild pedagog för att ge en tydlig bild av respektive pedagog vi intervjuat. Vi kommer efter den inledande presentationen av pedagogerna kategorisera svaren vi fått från de olika intervjuerna. Kategoriseringen sker utifrån områdena i våra frågeställningar12.
Anna, lärare
Anna blev färdig lärare 1971 då hon gick ut småskollärarutbildningen13. Under sina år som lärare har hon mestadels arbetat i lågstadiet. Hennes nuvarande arbetsplats är en skola med 146 barn från förskoleklass upp till årskurs 5. Det finns både homogena och åldersblandade klasser på skolan. För Anna innebär pedagogiskt drama att gestalta ett skeende. ”Det kan vara ett historiskt skeende men det kan också vara ett skeende från skolgården eller rastverksamheten. Det kan vara både i nutid och i historisk tid.” Anna arbetar med pedagogiskt drama i sin undervisning och då mest i temaarbeten och sagogestaltning men även i konflikthantering, samarbetsövningar och liknande.
Bea, förskollärare
Bea blev färdig förskollärare 1971 då hon gick ut förskollärarutbildningen. Hon har arbetat med barn från ett års ålder upp till årskurs 3. Idag arbetar hon som förskollärare i en förskoleklass på en skola med 220 barn från förskoleklass upp till årskurs 6. Beas spontana reaktion till pedagogiskt drama var: ”Drama, åh det är ju och spela teater… alltså jag har lärt mig att tycka om det men jag är ingen sån människa, sån dramamänniska… men man kan ha ganska roligt.” Bea fortsätter att berätta hon har drama med sin förskoleklass tillsammans med specialpedagogen på skolan en förmiddag i veckan där de bland annat har massagesagor, gruppstärkande övningar, individstärkande övningar och samarbetsövningar. Hon berättar att det är specialpedagogen som är den pådrivande parten när det gäller användandet av
pedagogiskt drama: ”Det är nog jag som varit lite motig i det hela, jag behövde nog bli sparkad igång av specialpedagogen som sa: ’Vi gör lite drama’!”
12
En bit in i intervjuerna valde vi att exemplifiera vad pedagogiskt drama kan innehålla för att få reda på om pedagogerna, oavsett om de är medvetna om det eller inte använder sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet. Detta ledde till att vissa av pedagogerna under intervjuns gång upptäckte att det de arbetar med i sin verksamhet ingår i pedagogiskt drama.
13
Christer, lärare
Christer blev färdig lärare 1973 då han gick ut lågstadielärarutbildningen. Hans nuvarande arbetsplats är en skola med ca 140 barn från förskoleklass upp till årskurs 5. Han har under sin tid som lärare mest arbetat på lågstadiet. På frågan om vad pedagogiskt drama innebär för honom svarar Christer: ”Då tänker jag liksom att barn agerar, ja egentligen det, man kan väl säga att de får roller som de ska gestalta.” Han berättar att han tidigare gjort teaterpjäser med barnen men att det var längesen.
Diana, förskollärare
Diana gick ut lärarutbildningen med huvudämnet svenska, januari 2006. Hennes arbetsplats är en förskola med 46 barn mellan 1-5 år. Barnen är uppdelade i två avdelningar, en med barn mellan ca 1-3 år och en med barn mellan ca 3-5 år. Diana arbetar på den sistnämnda
avdelningen tillsammans med fyra andra pedagoger. Förskolan arbetar på ett Reggio Emilia14- inspirerat sätt. Diana har under sin lärarutbildning läst 10 poäng pedagogiskt drama. Hon beskriver pedagogiskt drama på följande sätt. ”Mm… personlig utveckling känner jag, ett sätt att kunna utvecklas i sin egen takt, en långsam utveckling för vissa och för andra en snabb utveckling. Jag tänker mycket på samarbete också, lärandet, ett roligt lärande”.
Vilken inställning till och kunskap om pedagogiskt drama har pedagogerna?
För att närma oss denna frågeställning var vår första fråga till pedagogerna: ”Vad innebär pedagogiskt drama för dig?” Vi kom sedan genom det vidare in på vilken inställning till och kunskap om pedagogiskt drama de har. Svaren var varierade:
Anna uttryckte att ”det är viktigt att få med så många olika infallsvinklar som möjligt, inlärning praktiskt, agerandet tror jag väldigt mycket på”. Hon tror på att skapa lämpliga miljöer så att inlärning kan ske på många olika sätt och barnen kan inspireras till eget
handlande, eget skrivande och till eget tänkande. Anna anser, att praktisk inlärning går hand i hand med den teoretiska inlärningen. Det hon menar är att göra den teoretiska delen levande genom att gestalta kunskap och på så sätt befästa kunskapen.
14
Reggio Emilia är ”ett pedagogiskt arbetssätt, förankrat i en djupt humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på människans möjligheter, en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende drivkraft att utforska världen”. Uddevalla kommun, 2006-09-21. Reggio Emilia pedagogik. (2006-11-18).
Bea associerar pedagogiskt drama med teater ”för mig är drama att spela teater, det är liksom den smala… det är väldigt gammaldags, men vi har haft mycket drama så där har jag ju ändrat lite uppfattning”. Under intervjuns gång berättar hon om hur de arbetar med olika övningar i verksamheten, dessa ingår under begreppet pedagogiskt drama, vilket hon är medveten om, men hon säger ”men jag ser inte det som drama om jag ska vara ärlig”. Med hänvisning till att de övningar hon använder sig av är pedagogiskt drama, kom hon därmed också in på i vilka syften hon tycker att pedagogiskt drama är användbart till. Hon tycker att det är ett bra redskap för att få ihop gruppen, för att få barnen att känna grupptillhörighet, för att barnen ska kunna få naturlig kroppskontakt med varandra t.ex. att pojkar och flickor ska kunna hålla varandra i handen. Genom dramaövningar får barnen uttrycka och ta del av varandras tankar och funderingar kring t.ex. vad man blir glad av.
Christer tycker att övningar inom pedagogiskt drama är bra att använda sig av vid konflikter, eftersom barnen då kan tänka sig in i olika lösningar då de inte är upprörda och i affekt, han tycker även det är ett bra sätt att arbeta på för att förebygga negativa grupperingar t.ex. genom värderingsövningar. Han anser att reflektionen och diskussionen efter dramaövningar är bland det viktigaste. Han poängterar även att pedagogiskt drama är bra att arbeta med när det gäller att våga ta i varandra pojke och flicka. Christer tycker även att det är viktigt att variera undervisningen, mest för barnens skull men även för egen del.
Diana ser pedagogiskt drama som ett användbart verktyg i många olika lärandesituationer för att befästa kunskapen på ett roligt sätt, som konfliktlösning, för att få ihop en grupp, för att få barnen att respektera varandra, lära känna varandra, samarbeta, våga mer, utvecklas som människa, lära känna sig själv, utveckla språket och kommunicera med varandra på olika sätt. Hon uttrycker sig på följande vis när det gäller att använda pedagogiskt drama för att arbeta med kommunikation:
Sen är det ju så som jag som jobbar med språket att man måste inte bara jobba med språket genom att skriva och tala, utan det är så mycket annat det är ju kommunikation på flera olika vis man kan använda kroppsspråket och det tysta språket, eller vad man ska kalla det, alltså det är så många olika sätt man kan kommunicera med varandra på, det måste inte vara att man talar utan man kan göra det på andra sätt genom olika övningar och så… och sen så kanske man kommer till den punkten att man börjar tala. Just för barn som har ett annat modersmål kan det också vara bra om de har svårt att uttrycka sig, de kan ju använda kroppsspråket.
En viktig aspekt för Diana när det gäller att använda sig av pedagogiskt drama är att tillåta sig att det uppstår kaos i början när man använder sig av det i grupper som inte har erfarenhet av
sådant arbetssätt. Hon menar att det är viktigt att se det som en utveckling och inte ett
misslyckande när kaos uppstår. Diana anser att det är viktigt att introducera drama så tidigt så möjligt, även om hon säger att man självklart kan starta när barnen har blivit äldre, men då är det viktigt att man verkligen fortsätter att arbeta med pedagogiskt drama kontinuerligt.
Använder sig pedagogerna av pedagogiskt drama i sin undervisning?
Anna använder sig av pedagogiskt drama till och från främst i temaarbeten t.ex. för att gestalta olika tidsepoker som klassen arbetar med. Då får barnen spela upp små spel som speglar hur det var att leva på den tiden de arbetar med. Ibland utvecklas arbetet till större pjäser. De får även uppleva annat som tillhör tiden så som att undersöka tidsenlig mat, sy kläder o.s.v. Ett annat område där Anna använder pedagogiskt drama är vid sagoläsning för att tydliggöra en situation:
Jag läser en bok för barnen som har ett budskap och att man sedan gör om det till olika roller, spelar upp boken kan man säga. Då har man ju både gestaltat det i barngruppen och fått en gestaltning från texten jag har läst. Det har jag gjort många gånger bland de mindre barnen.
Anna berättar att hon under en period arbetat mycket med etik och moral. Hon har då använt sig av värderingsövningar och självstärkande övningar. Även vid konflikter använder Anna sig av pedagogiskt drama, då hon ritar streckgubbar utifrån barnens berättelse för att ge dem en klar bild av händelseförloppet: ”Så här började det, så här fortsatte det, och så här blev det.” Sedan har barnen fått ge förslag på lösningar till konflikten och spelat upp dem.
Bea har drama med sin förskoleklass en förmiddag i veckan tillsammans med specialpedagogen på skolan. Hon beskriver passen på följande sätt:
Vi har gjort jättenkelt, vi har bara börjat med massage och gått vidare in i det här, och då är man ju avslappnad. Så har vi gått vidare och gjort lerfigurer, föreställt olika djur, använt olika ansiktsuttryck, talat om hur man känner sig och hur man visar det med kroppen.
Hon berättar att vid massagen har de massagesagor där barnen masserar varandra genom att göra rörelser till sagorna på varandras ryggar. Utöver dramapasset en gång i veckan finns pedagogiskt drama även med på andra ställen i verksamheten till exempel har de olika former av samarbetsövningar, då de gör övningar för att barnen ska lära känna varandra och bara vara tillsammans och göra saker. På skolan har de livskunskap minst en timme i veckan där de utgår ifrån en livskunskapsbok som så småningom mynnar ut i dramaövningar. Barnen har även fått spela upp små enkla rollspel två och två utifrån förutbestämda teman t.ex. hur man gör när man
går upp på morgonen, detta för att alla ska få synas och genom det stärka självkänslan och självförtroendet.
Christer ”har smugit in det lite i engelskan kan man väl säga, de har fått roller som de ska gestalta”. Periodvis har han använt sig av kompissamtal och i samband med det hade han värderingsövningar och konflikthantering. Han använder sig också av olika former av trygghetsövningar som t.ex. våga falla bakåt och lita på att kompisen tar emot. Något han påpekar är dock att ”hör man ordet drama så blir det lika med teater, så känner jag” och han har inte tidigare haft benämningen pedagogiskt drama på de övningar han använder sig av i
verksamheten.
Diana skulle vilja använda sig mycket mer av pedagogiskt drama än vad hon gör, hon känner att tiden inte räcker till.
Man vill så väldigt mycket men kommer ingen vart riktigt och då blir det inte det här kontinuerliga som man vill. Men jag tror att det hade varit bättre om man hade börjat någonstans, om man hade haft mer tid på sig och börjat i mindre grupper det hade varit kul att försöka.
Hon skulle egentligen ha startat upp en rytmik- och rörelsegrupp men tiden har inte räckt till. I tidigare verksamheter har hon haft drama i en förskoleklass, där de bl.a. hade små
improvisationer och använde sig av kontaktövningar som t.ex. lerklumpen, då barnen får forma varandras kroppar. När hon arbetade i årskurs fem, där det var mycket konflikter, gjorde hon mycket samarbetsövningar och övningar då man ska arbeta med att uttrycka olika känslor och hur man visar dem.
Vet pedagogerna om pedagogiskt drama står omnämnt i läroplanerna?
När det gäller pedagogernas kunskap om vad som står om pedagogiskt drama i läroplanerna, var alla överens om att det stod något någonstans, men sen skiljde sig svaren åt. Anna trodde att det står under svenska, men visste inte vad som står. Bea trodde att det står att det ska ingå på ett naturligt sätt och i den fria leken. Christer sa att det finns i svenskämnet, att det står att utveckla fantasin o.s.v. Diana var osäker på om det stod något om pedagogiskt drama
ordagrant, men hade för sig att det står att barnen ska få pröva på olika arbetssätt och tolkar det som att pedagogisk drama ingår där.
6. Analys och teoretisk tolkning
Pedagogiskt drama kan varieras på många olika sätt. Alla som ska använda sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet måste hitta sin egen metod utifrån sin personlighet, sitt förhållningssätt och de förutsättningar som råder, skriver Erberth & Rasmusson (1996) och det är något vi tycker kommer fram i våra intervjuer.
Både Bea och Christer uttrycker spontant en koppling mellan pedagogiskt drama och teater. Detta tror vi är en vanlig uppfattning då drama är ett begrepp som både används för teater och för pedagogiskt drama, vilket bland annat Hägglund & Fredin (2001) nämner då de skriver att ordet drama ofta skapar förvirring och de har för att förtydliga delat upp användningen av ordet drama i tre olika områden: teater, vardagsliv och pedagogik. Sternudd (2000) nämner teater som en del av pedagogiskt drama i form av det konstpedagogiska perspektivet. Även i den definition av drama som finns i Rasmusson (2000) beskrivs att ordet drama ger utrymme både åt den demokratiska människosynen och pedagogiska och konstnärliga aspekter.
Anna är den enda av pedagogerna som använder sig av teater som en del av sin undervisning, vilket påminner om Sternudds (2000) konstpedagogiska perspektiv. Detta vid temaarbeten där barnen får gestalta roller, som ibland utvecklas till pjäser.
Det av Sternudds (2000) perspektiv som alla de intervjuade pedagogerna är inne på är det personlighetsutvecklande perspektivet. Diana pratar mycket om det personlighetsutvecklande arbetet genom pedagogiskt drama. Hon säger bland annat att genom att använda pedagogiskt drama som verktyg utvecklas barnen som individer, lär känna sig själva och varandra, lär sig samarbeta och kommunicera med varandra på olika sätt. Även Bea berättar om att hon arbetar med gruppstärkande - och individstärkande övningar i verksamheten vilket vi anser ingår i det personlighetsutvecklande perspektivet. Anna nämner att hon arbetar med konflikthantering genom rollspel med syftet att få barnen att få nya perspektiv på hur de agerar i sin vardag. Christer kommer in på personlighetsutvecklande arbete genom pedagogiskt drama då han säger att han tycker att det är bra att använda sig av pedagogiskt drama vid konflikthantering, han berättar även att han har haft trygghetsövningar med barnen. Vi anser att alla pedagogerna är inne på det personlighetsutvecklande perspektivet antingen i sin inställning till hur man kan arbeta med pedagogiskt drama eller att de arbetar med det i någon form i sin verksamhet. Vi tycker dock att Diana och Bea är mer inne på det personlighetsutvecklande arbetet genom
pedagogiskt drama än vad Anna och Christer är. De övningar som pedagogerna nämner i samband med personlighetsutvecklande arbete är samma övningar som Erberth & Rasmusson (1996) ger exempel15 på.
Sternudds (2000) kritiskt frigörande perspektiv är något som Anna och Christer till viss del berör genom att de tar upp värderingsövningar som en metod de använt sig av, i det kritiskt frigörande perspektivet ligger fokus på dessa övningar i att de ska behandla mänskliga dilemman och förtryck. Christer använder värderingsövningar med syftet att förebygga negativa grupperingar. Anna har arbetat med värderingsövningar som angreppssätt i etik- och moralfrågor. Byréus (2001) talar om värderingsövningar som en metod att bland annat precis som Anna gjort behandla etik - och moralfrågor. Hon skriver även att metoden bidrar till stärkt självförtroende och skapar positivare klimat i gruppen vilket är Christers syfte med att använda värderingsövningar i verksamheten.
Det sista perspektivet som Sternudd (2000) nämner är holistiskt lärande perspektiv. Den enda av pedagogerna som nämner att de arbetat på detta sätt är Anna som berättar om när hon arbetar med tema och där använder sig av agering som hjälpmedel för att befästa kunskapen. Diana nämner att hon anser att pedagogiskt drama även är ett bra sätt att använda för att barnen ska ta till sig kunskap på ett lustfyllt sätt i olika lärandesituationer vilket vi menar kan kopplas till detta perspektiv.
Även om pedagogerna nämner olika ställen i läroplanerna där de tror att pedagogiskt drama står omnämnt finns det med på alla ställen de nämner:
I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.
(Utbildningsdepartementet, 2006-09-16 Lpfö 98 s.6)
Skolans uppdrag är att eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. (Utbildningsdepartementet, 2006-09-16, Lpo 94 s.7)
15
I kursplanen Svenska formuleras ett av strävansmålen på följande sätt:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra, (Utbildningsdepartementet 2006-11-27).
Under svenskämnets karaktär och uppbyggnad står:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. (Utbildningsdepartementet 2006-11- 27).
Den största skillnaden mellan svaren är att de två förskollärarna Bea och Diana nämner det i läroplanerna medan de två lärarna Anna och Christer båda nämner att det står med i kursplanen i svenska. Anledningen till detta tror vi beror på att lärarna arbetar med ämnen i skolan och därmed naturligt kopplar det till kursplanerna vilket inte förskollärarna gör då de inte har dessa ämnesindelningar i sin verksamhet på samma sätt.
7. Slutsats och diskussion
Vårt syfte med examensarbetet var att undersöka inställningen till och kunskapen om pedagogiskt drama hos fyra slumpvis utvalda pedagoger. Vi ville även undersöka om de använde sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet och i så fall hur. Slutligen ville vi även tydliggöra innebörden av pedagogiskt drama för läsaren.
Vi har under arbetets gång blivit positivt överraskade över att pedagogiskt drama används så mycket i verksamheten av de pedagoger vi intervjuat både i förskola och i grundskola. Alla pedagogerna vi intervjuat har till viss del gemensamma nämnare, när det gäller deras förhållningssätt till pedagogiskt drama t.ex. nämner alla att pedagogiskt drama är användbart vid konflikthantering. Samtidigt är det mycket som skiljer dem åt i både inställningen till, kunskapen om och hur de använder sig av pedagogiskt drama i sin verksamhet.
En av slutsatserna vi kommit fram till är att flera av de pedagoger vi intervjuat använder sig av arbetssätt och övningar som ingår i pedagogiskt drama i sin undervisning, men de kallar det inte för pedagogiskt drama.
När det gäller Anna och Christer anser vi att de till viss del har kunskap om innehållet i pedagogiskt drama och använder sig av det, men att de inte är medvetna om att det de använder sig av är pedagogiskt drama och använder därför inte den benämningen. Christer uttryckte att han inte visste att det han gjorde ingick i pedagogiskt drama. Han blev positivt överraskad när vi nämnde exempel på innehåll i pedagogiskt drama som stämde överens med hans
undervisning.
Bea är medveten om att det hon använder sig av är pedagogiskt drama, men ändå säger hon ”Jag ser det inte som pedagogiskt drama”. Vi undrar då vad är det som gör att hon inte ser övningarna hon gör som pedagogiskt drama? Kan det vara så att hon inte känner sig ha tillräcklig med kunskap i det för att använda sig av just den benämningen på det hon utför? Eller är det så som hon nämner att hon kopplar ihop pedagogiskt drama med teater och trots att hon till viss del är insatt i vad det är, ändå inte kan släppa associationen till teater och därför inte vill kalla det hon gör för pedagogiskt drama?
Diana har innehållet i pedagogiskt drama klart för sig och använder sig av denna benämning när hon arbetar med dess innehåll. Detta anser vi beror på att hon under sin lärarutbildning gått
en 10-poängskurs i just pedagogiskt drama. Vi finner det intressant och positivt att den
pedagog som har den senaste utbildningen också har ämneskunskapen. Detta tror vi innebär att kunskapen om och användandet av pedagogiskt drama kommer att öka i förskolor och skolor i framtiden i takt med att fler och fler nyutbildade pedagoger med samma kunskap som Diana kommer ut i verksamheterna.
Diana har ämneskunskapen men inte så mycket praktisk erfarenhet, hos de andra tre pedagogerna är det tvärtom. De har lång erfarenhet av att använda sig av olika delar av pedagogiskt drama i sin verksamhet utan att ha gått någon kurs i det. Varken Anna eller Christer kallar det för pedagogiskt drama, Bea använder den benämningen men är tveksam till att göra det. Hon pratar om att det alltid kommer nya benämningar på saker i verksamheten och att hon därför fokuserar mer på innehållet än på benämningen av det hon håller på med. Kan det då vara så att pedagogiskt drama faktiskt har funnits och finns med mer i verksamheterna i skolan och förskolan än vad vi tidigare fått intryck av, bara det att det inte haft eller har den benämningen? Vad vi menar är att innehållet i pedagogiskt drama är erkänt och används av de intervjuade pedagogerna men att användningen av ordet pedagogiskt drama inte är helt erkänt. Denna inställning tror vi beror på en okunskap om vad som ingår under benämningen
pedagogiskt drama, vilket vi fått bekräftat genom vår undersökning.
Vår undersökning innefattar fyra pedagoger och har endast som avsikt, som vi nämner i avgränsningar, att undersöka och presentera vad vi fått fram hos dessa fyra pedagoger utifrån våra frågeställningar. Vi tror att vi kan ha påverkat resultatet till viss del genom att vi under intervjuns gång gav exempel på vad pedagogiskt drama kan innehålla för pedagogerna. Vi anser att vår undersökning är tillförlitlig utifrån kriterierna ovan och det faktum att vi använt oss av diktafon som har gjort att vi kunnat transkribera svaren ordagrant.
När det gäller framtida forskning så hade det varit intressant att göra undersökningen större, med fler pedagoger för att få ett bredare underlag för en mer generell bild av hur inställning till, kunskap om och användandet av pedagogiskt drama ser ut på förskolor och skolor idag. En annan undersökning som hade gett ett annat perspektiv och som hade kompletterat
undersökningen hos pedagoger är att göra en undersökning hos barnen i verksamheterna för att få en bild av deras syn på och inställning till pedagogiskt drama.
8. Referenser
Litteratur:
Byréus, Katrin. (2001). Du har huvudrollen i ditt liv. Stockholm: Liber.
Ejvegård, Rolf. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka. (1996). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.
Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten. (2001). Dramabok. Stockholm: Liber AB.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Rasmusson, Viveka. (2000). Drama – konst eller pedagogik? Malmö: Team Offset & Media.
Sternudd, Mia Marie F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Uppsala: Uppsala Studies in Education 88.
Elektroniska källor:
Nationalencyklopedin. (Hämtat 2006-11-22).
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=281128
Uddevalla kommun. (09-21). Reggio Emilia pedagogik. (www dokument, hämtat 2006-11-18).
http://www.uddevalla.se/uddevalla/kommunen/forvaltningar/barnochutbildning/utvecklingsenh eten/reggioemiliapedagogik.4.58be7a9d10d9c62bc5f800015935.html
Utbildningsdepartementet. Grundskolan. Kursplanen för svenska. (Hämtat 2006-11-27). http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id =3890&extraId=2087
Utbildningsdepartementet. Läroplan för förskolan (Lpfö 98). (Hämtat 2006-09-16). Stockholm: Skolverket/Fritzes. http://www.skolverket.se
Utbildningsdepartementet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lpo 94). (Hämtat 2006-09-16). Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Bilaga 1.
Information till intervjupersonerna
Eftersom vi befinner oss i slutet av lärarutbildningen, där vi har huvudämnet Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer med fördjupning i pedagogiskt drama, anser vi det viktigt att ta reda på våra blivande arbetsplatsers och kollegors inställningar till och kunskap om vårt ämne. Vi har tänkt intervjua er pedagoger i förskolan, förskoleklass och i grundskolans tidiga år för att ta reda på eran inställning till och kunskap om pedagogiskt drama. Vi vill även se om ni använder er av det i er verksamhet och i så fall hur. Vi har tänkt använda oss av diktafon vid intervjuerna då detta gör att vi får ett grundligare material att arbeta med. Vi tror att vi genom det personliga mötet med er pedagoger kommer att få en djupare inblick i och en större förståelse för just din inställning till och kunskap om pedagogiskt drama. Vi få även genom intervjuer fylligare och fullständigare svar mot att t.ex. använda oss av enkäter. Vi får även med ett mer nyanserat språk än om vi hade använt oss av att enbart anteckna.
Er identitet kommer att skyddas i undersökningen och den slutliga uppsatsen. Ni kommer att få läsa texten från er intervju innan vi lämnar den ifrån oss.
Vårt slutliga examensarbete kommer vi att presentera i form av en uppsats som du får ta del av. Tack för att Du vill göra vårt examensarbete möjligt.
Karin och Camilla
