Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängBondens åker – naturlandskap eller
kulturlandskap?
En studie om begreppsförståelse – utförd i årskurs åtta
The farmer´s field – natural landscape or cultural landscape?
A study of pupils conceptions – performed in upper level of compulsory school
Tim Henriksen
Mikael Käll
Lärarexamen 270hp
Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2008
Examinator: Per Hillbur
3
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka elevers förståelse för begreppen natur- och kulturlandskap i årskurs åtta samt i vilken omfattning elever uppfattar hur deras närmiljö används i deras undervisning. Dessa begrepp är valda då de utgör en central roll i kursplanen för geografi. Vår undersökning bygger på en kvantitativ enkätundersökning med uppföljande kvalitativa intervjuer. Vi har kommit fram till att eleverna har en viss förståelse för begreppen men har svårt att se helheten. 25 procent av eleverna kunde på ett tillfredställandet sätt förklara natur- och kulturlandskap. Vi har även kommit fram till att de flesta eleverna uppfattar att de sällan eller aldrig har undervisning utanför deras klassrum i närmiljön.
Nyckelord
begreppsförståelse, enkät, geografi, intervju, kunskap, kulturlandskap, naturlandskap, närmiljö
6
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3 Nyckelord ... 3 Innehållsförteckning ... 6 1 Inledning ... 8 1.1 Bakgrund ... 8 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 9 2 Litteraturbakgrund ... 9 2.1 Forskningsteorier ... 92.1.1 Vygotskij och sociokulturell inriktning ... 9
2.1.2 Dewey och pragmatismen ... 9
2.2 Litteraturgenomgång ... 10 2.2.1 Undervisning i närmiljön ... 10 2.2.2 Begreppsbildning ... 11 2.2.3 Frirummet ... 13 2.3 Begreppsdefinition ... 13 2.3.1 Naturlandskap ... 13 2.3.2 Kulturlandskap ... 13 2.3.3 Närmiljö ... 14 2.3.4 Kunskapsformer ... 14 2.3.5 Begreppsbildning ... 14 2.3.6 Utomhuspedagogik ... 15 3 Kursplaner ... 16 4 Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16
4.1.2 Kvantitativ och kvalitativ bearbetning ... 17
4.2 Pilotstudie ... 18 4.3 Enkät ... 18 4.4 Intervju ... 18 5 Resultat ... 19 5.1 Enkät ... 19 5.1.1 Sakfrågor ... 19 5.1.2 Attitydfrågor ... 21 5.1.3 Öppna frågor ... 26 5.2 Intervju ... 28
6Diskussion och slutsatser ... 37
6.1Enkät ... 37 6.1.1 Sakfrågor ... 37 6.1.2 Attitydfrågor ... 38 6.1.3 Öppna frågor ... 39 6.1.4 Intervjufrågor ... 40 7 Referenser ... 43 7.1 Tryckt litteratur ... 43 7.2 Elektroniska källor ... 45 Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 48 Bilaga 4 ... 50
8
1 Inledning
1.1 Bakgrund
I geografiämnet finns det stora möjligheter för elever att upptäcka och utforska sin omgivning, dels lokalt, dels globalt. Med dagens teknologi kan de ta del av vad som händer på andra sidan jordklotet med några knapptryck på datorn. Detta kan vara bra, men vi tror att det kan ske på bekostnad av elevers kunskap om sin närmiljö. Mot denna bakgrund anser vi att deras världsbild förändrats och detta har medfört att fokuseringen på elevers närmiljö åsidosatts. Om undervisningen istället tar vid i deras närmiljö, då olika geografiska begrepp skall lyftas, kommer de att utveckla en större förståelse för begreppen och kunna sätta in dem i ett större sammanhang. I examensarbetet kommer vi att arbeta med begreppen natur- och kulturlandskap. Vi menar att det är lättare för eleven att förstå till exempel natur- och kulturlandskap globalt om eleven förstår hur det egna landskapet förhåller sig till omvärlden. Vi tror även att om elever har förståelse för begreppen stimuleras deras engagemang och deras vilja att lära sig. Detta påstående grundar vi på Nilssons (2006) resonemang om att elever blir mer verksamma och engagerade då undervisningen knyts till deras tidigare erfarenheter. I ett av syftena i kursplanen för de samhällsorienterade ämnena beskrivs att ”eleven skall ges möjlighet att se omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv i
relation till omgivningen”, (www.skolverket.se) det vill säga hur individen formar sin värld och formas av världen. Dessa kunskaper skall ge eleven en grund att utgå ifrån då de skall delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle samt att medverka till en hållbar samhällsutveckling. Vidare anser vi att genom egna erfarenheter under vår egen skolgång samt under den verksamhetsförlagda tiden att geografiundervisningen bygger på faktakunskap och mindre på förståelsekunskap där närmiljön används aktivt. Vårt examensarbete belyser elevers kunskaper om geografiska begrepp och deras uppfattningar om hur deras närmiljö används i undervisningen.
1.2 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka kunskaper och uppfattningar om begreppen natur- och kulturlandskap i årskurs åtta. Begreppen är valda då de utgör en central roll i kursplanen för geografi. Syftet är också att undersöka i vilken omfattning elever uppfattar att deras närmiljö används i undervisningen.
9
1.3 Frågeställningar
1. Vilken uppfattning och förståelse har elever i årskurs åtta för begreppen natur- och kulturlandskap?
2. I vilken omfattning uppfattar eleverna att skolans närmiljö används för att konkretisera dessa begrepp?
2 Litteraturbakgrund
2.1 Forskningsteorier
2.1.1 Vygotskij och sociokulturell inriktning
Dysthe & Igland (2003) skriver att Vygotskijs arbete främst gick ut på att förstå det mänskliga medvetandet och hur detta utvecklas. Han ville i första hand undersöka hur högre psykologiska processer uppstår. Enligt Claesson (2002) företräder Vygotskij den sociokulturella inriktningen. Vygotskij hävdar att ett barns utveckling hänger samman med vilken miljö de växer upp i. Detta exemplifierar Claesson med följande exempel. En sibirisk bonde som sitter på tåget till Moskva för första gången känner sig troligtvis bortkommen. Han vet förmodligen inte hur han skall bete sig i storstaden och kan säkert inte namnge allt han ser. Den sibiriska miljö som han är uppväxt i och de människor som lever där har präglat bondens sätt att bete sig och på så vis han sätt att tänka. Dessutom menar Vygotskij att ett barns utveckling och lärande är två sammanvävda processer som inte går att skilja åt. Vygotskij (2005) menar att de vetenskapliga begreppens utveckling är en av de viktigaste frågorna i skolan kring ett barns utveckling. Om skolan kan fånga upp denna utveckling kan man komma till djupare insikt om ett barns hela utvecklingsprocess. Vidare hävdar Vygotskij att barnet hela tiden befinner sig i en mognadsprocess där individen kontinuerligt utvecklas tillsammans med en vuxen. På så vis skapas det olika nivåer av vetenskapligt tänkande hos barnet. Vygotskij menar att barnet befinner sig i en utvecklingszon där barnet tillsammans med en vuxen erövrar kunskaper i ett bestämt system och ordning, en så kallad inlärningsprocess. Genom inlärningsprocessen utvecklar barnet sin vetenskapliga begreppsförståelse som sedan ligger till grund för de vardagliga begreppens utveckling.
2.1.2 Dewey och pragmatismen
Enligt Vaage (2003) är Dewey förknippad med begreppet ”learning by doing”. Dewey menar att det inte är tillräckligt med aktivitet – ”doing” för att förklara lärandeprocessen, utan det är
10
grundläggande att relationen mellan kunskap och handling finns. En av Deweys grundtankar, när det gäller elever och barns inlärning, är att de skall lära sig genom problemlösning och handling det vill säga ”learning by doing” . Undervisningen skall knytas till elevernas egna intressen och natur. Vidare skall undervisningen och arbetsformen vara aktivitetsinriktad.
2.2 Litteraturgenomgång
2.2.1 Undervisning i närmiljön
Möller (2003) menar att geografiundervisningen är privilegierad eftersom eleverna bokstavligt talat lever i geografin och agerar geografiskt varje dag i olika sammanhang. Eleverna kan följaktligen inte undvika att syssla med geografi och kan inte heller komma undan att deras handlingar och beteende i någon mån kommer att påverka miljön och således levnadsförhållanden på jorden. Möller menar att eleverna sällan är medvetna om detta på grund av att deras kunskaper om omvärlden är ostrukturerade och situationsbundna. Ett av syftena med geografiämnet är att foga in elevernas kunskaper i ett ämnessammanhang. På så vis får de en ökad insikt av förståelse för sammanhangen i natur- och kulturlandskapet. Möller kan inte ge några garantier att en djupare insikt i geografiska sammanhang lokalt, nationellt och globalt kommer leda till ett större ansvarstagande. Det är dock viktigt med insikt för att den enskilda individen skall formas till en medbestämmande och medansvarig medborgare som kan grunda sina ställningstaganden på en medvetenhet om egna bedömningar och normer. Möller menar att geografiundervisningen i skolan inte skall domineras av temaområden om avlägsna kulturer och platser. Detta är visserligen underhållande och omtyckt av eleverna, men detta kan istället för att ge ökad förståelse för olika levnadsförhållanden, leda till konsolidering av fördomar.
Enligt Nilsson (1999) blir elever mer engagerade och verksamma då undervisningen och stoffet är knutet till deras värld och erfarenheter. När elever tillåts att arbeta med företeelser de känner igen och när undervisningen innehåller stoff som de har erfarenheter ifrån, blir deras intresse att medverka större. Detta kan jämföras med när undervisningen är abstrakt, faktainriktad och distanserad. Då blir eleverna istället passiva och oengagerade. För att fånga elevernas intresse och engagemang måste undervisningen vara konkret och nära eleverna. Undervisningen måste dessutom innehålla moment som eleverna kan knyta till deras värld och erfarenheter.
11
Enligt Gummesson & Gummesson (1998) spenderar barn större delen av sin tid kring sin bostad. I närmiljön ges möjligheter och begränsningar för barnets upplevelser, aktiviteter och erfarenheter. Det är även i närmiljön som barn införskaffar sig de viktigaste sociala och kulturella erfarenheterna och kunskaperna. När barnen får prova och utforska sin närmiljö bidrar detta till att de lär känna sin omvärld och utvecklar sin förmåga om den. Innan barnen har börjat skolan har de god kännedom om sitt närområde. Denna kunskap får de genom att befinna sig och röra sig i sitt område. När barnen börjar skolan utvidgas deras närmiljö och de rör sig längre bort från hemmet än tidigare. De besöker offentliga och kollektiva miljöer, både inne och ute. Den utvidgade närmiljön ger barnet en känsla och förståelse för hembygden och omvärlden.
2.2.2 Begreppsbildning
Enligt Svingby (1989) måste elevers begreppsförståelse organiseras av läraren. Detta för att eleverna skall kunna utveckla förståelse för begreppen och för att de skall kunna se samband mellan olika begrepp och knyta an sin kunskap. Det betyder att elever exkluderas från fragmentariska kunskaper om fakta och förs mot ett utvecklat mönster med teorier som sätter faktakunskaperna i ett sammanhang. Svingby menar även att begrepp är grundpelaren för att skapa ordning och mening i en mängd osorterad information och erfarenheter. Ett begrepp kan innefatta den språkliga tolkningen av en tanke. Begreppet kan organisera olika specifika kunskaper inom ett visst område, men även gälla som organisation av andra kunskapsområden. Det innebär att kunskapen för ett begrepp har större användningsområde än kunskap kring ett specifikt fakta. Generalisering är som begrepp en personlig formulering vilken oftast uttrycks i en mening. Den redogör för samband mellan begrepp. Generaliseringar fungerar därför som en sammanfattning eller slutsats av begrepp. Dessa är användbara på ett bredare fält av situationer än de begrepp som den innefattar. Vidare anser Svingby att de begrepp som behandlas i SO-ämnena är snarare mål än medel. Det är därför viktigt för läraren att förtydliga för eleven att de flesta begreppen är opreciserade och öppna mot olika tolkningar. Lärarens roll blir att hjälpa eleven att tolka begreppen snarare än att antyda att det finns en godtagbar och uppenbar förklaring. Detta grundar sig på att elever inbördes och lärare har olika erfarenheter och därför lägger olika stoff i begrepp.
Svingby (1986) skriver att Vygotskij skiljer på vardagskunskap och vetenskaplig kunskap. Vygotskij menar att problematiken för skolan ligger i hur skolan skall hantera dessa två sätt
12
att se på omvärlden. Vardagskunskap är vårt vanliga sätt att förstå omvärlden. Denna förståelse är personlig och bygger på personliga uppfattningar. Den vetenskapliga förståelsen är av ett annat slag. Det är en förståelse som gäller det allmängiltiga och det generella. Den vetenskapliga förståelsen gör det möjligt att generalisera och se mönster och sammanhang. Vygotskij hävdar mot denna bakgrund att det är viktigt för eleverna att få tillgång till vetenskapligt tänkande. Han menar att elevers vardagliga förståelse behöver utvecklas för att övergå i mer vetenskaplig. Om inte detta sker, riskerar eleven att stanna i utvecklingen och istället upprepa den förståelse eller brist på förståelse som eleven redan har. Elevernas kunskaper utmanas inte, utan bekräftas endast. Å andra sidan riskerar vetenskaplig förståelse, som inte bygger på självupplevd kunskap, bli isolerad. Det sker en kamp mellan den egna personliga förståelsen och den abstrakta som presenteras i skolan. Det är därför viktigt att läraren förtydligar mönster och generaliserar kunskapen för eleverna. Bland de äldre eleverna finns en tendens att stänga ute sina egna erfarenheter och istället koncentrera sig på den vetenskapliga kunskapen. Den vardagliga kunskapen kan då behållas utan att varken bekräftas eller utmanas. Detta kan resultera i att den vetenskapliga kunskapen blir ”död kunskap” som eleven inte kan använda utanför skolans väggar och sätta in i något sammanhang. Det finns stor risk att denna kunskap inte utvecklas och istället försvinner snabbt. Därför behövs båda förståelseformerna för att utvecklas tillsammans. Elever måste ges tid att analysera den egna erfarenheten och den egna förståelsen samt jämföra den med olika lagar och experiment. Ett tillvägagångssätt kan vara att välja bort en del av stoffet och ge mer tid åt elevernas egen vardagliga förståelse och dess samband med det mer strukturella – det vetenskapliga.
Arevik & Hartzell (2007) menar att det viktigaste verktyget för elevers begreppsbaserade kunskap är språket, vilket innefattar både det skrivna och det talade. Begreppet ”tankekvalitet” i undervisningen utmärks av att läraren skall sträva mot att utveckla elevers språkliga begreppsförståelse. Det betyder att olika strukturer av språkligt tänkande skall vara betydande undervisningsmål för lektionerna. Det innebär att lektionerna skall vara kvalitativa med fördjupade arbetssätt och inte av kvantitativmodellen där memoreringsförmågor eftersträvas. Genom att låta eleverna arbeta på detta sätt kommer de att erövra de verktyg som fordras för att komma åt olika ämnens kärnor, strukturer och centrala begrepp. Generellt finns det tre tillvägagångssätt för läraren att förklara begrepp för eleverna. Den första metoden är att eleverna självständigt arbetar med begreppen. Den andra metoden innebär att läraren förklarar begreppet muntligt och/eller skriftligt för eleven. Det tredje sättet är att läraren medvetet arbetar med att återskapa begreppet tillsammans med eleverna. Problematiken med det första
13
sättet är att eleverna blir utelämnade och kan få svårt att förstå och knyta begreppet till sig. Det kan finnas svårigheter med den andra metoden då läraren försökt att definiera ett abstrakt begrepp på ett mindre abstrakt sätt. Det kan vara att definitionen fortfarande är på en för hög abstraktionsnivå för att eleverna skall kunna ta till sig begreppet. Fördelen med att arbeta på det tredje sättet är att läraren är medveten om problematiken kring begreppsbildning och på ett begripligt sätt återskapar begreppet tillsammans med eleverna.
2.2.3 Frirummet
Enligt Molin (2006) sker det en omarbetning av läroplanen 1994. Reformen innebar att läraren fick ett utökat tolkningsutrymme och tolkningsföreträde, ett frirum. I frirummet väljer läraren det ämnesstoff som skall kopplas till läroplanen via kursplanen. Detta skall ligga till grund för lärarens praktiska undervisning i skolämnet. År 2000 togs ämnesstoffet och metodbeskrivningarna bort från kursplanen vilket ytterligare utökade lärarnas frirum. Molin hävdar att det är ovanligt att elever som läser geografi får möjlighet att uppleva läroboksstoffet ute i naturen. Det är även sällsynt med geografiexkursioner som metod i undervisningen. Molin anser att det är märkligt att elever skall lära sig begreppen och det naturgeografiska stoffet från läroboken, avskärmad från naturen. Hon menar att det är viktigt att sätta in de geografiska kunskaperna i sitt naturliga sammanhang.
2.3 Begreppsdefinition
2.3.1 Naturlandskap
Enligt Olsson & Vilhelmson (1997) är ett naturlandskap ett av människan opåverkat område. Vidare har Nationalencyklopedin en liknande definition med följande tillägg: ”Eftersom det
inte finns några områden som är helt opåverkade av mänsklig verksamhet är naturlandskapet olika inslag i det kulturlanskap som människan skapat.” (www.ne.se)
2.3.2 Kulturlandskap
Enligt Olsson & Vilhelmson (1997) är kulturlandskap ett landskap som påverkats av människan på något sätt. Nationalencyklopedin vidareutvecklar begreppet och delar upp kulturlandskap i två olika typer; odlingslandskap (agrart landskap), urbant landskap eller industrilandskap. (www.ne.se)
14
2.3.3 Närmiljö
Nationalencyklopedin definierar närmiljön som den närmsta omgivningen ur en praktisk och estetisk synvinkel. (www.ne.se) Enligt Vang (1983) kan närmiljön vara högst olika för människor även inom ett och samma samhälle. Inom Sverige kan också närmiljön ta många olika skepnader. Det kan vara en del i ett större samhälle, en ö i skärgården eller en liten by på landet. Huruvida närmiljön påverkar människans utveckling är starkt omvittnad. I närmiljön skall trygghet och engagemang finnas och förståelse och medmänsklighet byggas upp. Vang menar att närmiljön formar och präglar dess invånare. Vidare kan den sociala miljön skilja sig väsentligt åt inom samma geografiska område. Den sociala miljön inkluderar den närmsta omgivningen t.ex. hemmet, skolan o.s.v. alltså den miljön som människan befinner sig i.
2.3.4 Kunskapsformer
Enligt Börjesson m.fl.(1997) kan kunskapssynen delas in i tre olika genrer, rationalistisk, empirisk och konstruktivistisk. Den rationalistiska kunskapen är ett resultat av mänskligt tänkande. Empirisk kunskap är en återspegling av verkligheten. Konstruktivistisk kunskap är erfarenheter som konstrueras för att göra verkligheten begriplig. Att definiera kunskap är problematiskt. Vidare anser Börjesson m.fl. att kunskap också kan delas in i fyra olika typer, fakta-, förståelse-, färdighets och förtrogenhetskunskap. Dessa fyra typer samspelar med varandra och utgör tillsammans varandras förutsättningar. Faktakunskaper förklaras med information, regler och konventioner. Det är kunskaper som kan mätas i mer eller mindre, kunskaper som vi har eller inte har och som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Förståelsekunskap är en kvalitativ kunskap där samma situationer och fenomen kan tolkas på olika sätt. Faktakunskapen ligger till grund för förståelsekunskapen och utgör dess byggstenar. När förståelsekunskapen, som är en teoretisk kunskap, omvandlas till praktisk kunskap har en färdighetskunskap förvärvats. De ovan nämnda kunskapsformerna är synliga kunskaper medan förtrogenhetskunskap ligger som bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimension. Denna kunskap är ofta associerad med våra sinnen. Genom erfarenheter och upplevda situationer anskaffas förtrogenhetskunskap som är till hjälp då eleverna kan känna igen likheter och olikheter i nya kontexter.
2.3.5 Begreppsbildning
Sellbjer (1994) har utfört en teoretisk och empirisk undersökning om begrepp och begreppsbildning. Undersökningen består av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med 19
15
barn i åldrarna 3 ½- 18 år. Sellbjers problemställning lyder: ”Vad menas med ett begrepp och
hur går begreppsbildningen till?” I undersökningen har Sellbjer undersökt hur barnen
associerar, definierar och förklarar begreppen stol, häst, makt, möbel och däggdjur. Sellbjer har kommit fram till att begrepp kan ha ett individuellt innehåll och begrepp kan vara mer eller mindre inneslutna i olika kontexter. Trots att Sellbjer endast har undersökt ovan nämnda begrepp hävdar han att det går att generalisera och påstår att alla begrepp består av individuella samt allmänna föreställningar. Sellbjer visar, genom sitt resultat, att det kan få didaktiska konsekvenser i klassrummet hur vi introducerar nya begrepp för eleverna. Eftersom eleverna redan har en förförståelse för nya begrepp är det viktigt att fånga den och låta eleverna redogöra och redovisa denna. Görs inte detta kommer skolkunskapen få en kraftfull motståndare och de olika kunskaperna kommer fortsättningsvis att existera parallellt.
Nilsson och Persson (2006) har skrivit ett examensarbete vid Malmö Högskola om begreppen natur- och kulturlandskap. Syftet med deras arbete var att undersöka hur elever definierar begreppen natur- och kulturlandskap. Deras undersökning bygger på en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer av 15 elever i årskurs sex. Nilsson & Persson har i sin undersökning kommit fram till att eleverna har relativt stor kunskap om begreppet natur och olika naturfenomen. Däremot har de sämre kunskaper om begreppet naturlandskap och dess innebörd. Eleverna har svårt att definiera begreppet kultur och de som kunde definiera begreppet kulturlandskap med mänsklig påverkan hade svårt att förklara var det fanns någonstans. Nilsson & Persson (2006) tror att detta kan bero på att eleverna ser samband mellan människa och kultur men inte mellan människan och kulturlandskapet.
2.3.6 Utomhuspedagogik
Dahlén (2007) har skrivit en magisteruppsats kring utomhuspedagogik. Hans syfte med uppsatsen var att undersöka på vilket sätt utomhuspedagogik som metod kan höja elevernas intresse för de naturorienterande ämnena. Dahlén har använt en kvalitativ undersökningsmetod som bestod av observationer av lektioner utomhus och inne i klassrummet. Han har även utfört djupintervjuer med tio elever. Undersökningen, som är utförd i årskurs sju, visar att elevernas attityder till att bedriva undervisning utomhus är positiv. Deras skäl till att vara utomhus varierar. Hälften av eleverna anser att det är positivt att få frisk luft och att röra på sig, den andra hälften av eleverna anser att ute-undervisning bidrar till en vardagsanknytning och konkretisering av lärostoffet. Vidare uppger majoriteten av eleverna att när de är utomhus vill de ha uppgifter som är undersökande och upptäckande.
16
3 Kursplaner
I den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterade ämnena för grundskolan kan följande i syftet med ämnena utläsas:
Kunskaperna inom det samhällsorienterande området ger eleven möjlighet att se omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv i relation till omgivningen, dvs. hur individen formar sin värld och formas av världen. Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling. (www.skolverket.se)
Vidare kan följande text utläsas i mål att sträva mot i den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterande ämnena.
– förstår centrala begrepp som gör det möjligt att på ett självständigt sätt söka, bilda och använda kunskap om samhällsfrågor (www.skolverket.se)
I uppnåendemålen för årskurs nio i geografiämnet kan följande mål utläsas.
– ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor (www.skolverket.se)
4 Metod
4.1 Val av metod
Enligt Johansson & Svedner (2006) ger en enkätundersökning en bred information. Vidare menar de att enkätundersökning som ensam metod kan vara vanskligt då viktiga variabler exkluderas. Enkätundersökning fungerar bra då endast faktafrågor skall besvaras. Den fungerar mindre bra då attityder, upplevd mening och synsätt skall undersökas. Johansson & Svedner menar också att djupintervjuer har fördelar och brister. Kvalitativa intervjuer ger ofta intressanta och lärorika resultat om elevens attityder och förkunskaper. Den kan också ge användbar information om hur elever ser på olika former av undervisning. Brister med intervjuer kan vara att den överanvänds och att tilltron till denna form av undersökning är för stor.
17
Enligt Davidson & Patel (1994) är både enkäter och intervjuer tekniker för att samla in information som bygger på frågor. De hävdar dock att metoderna till stor del skiljer sig åt. Intervjuer är personliga på så vis att intervjuaren träffar personen som skall intervjuas. Det finns en form av enkätundersökning där personen som undersöker själv tar med sig enkäten och medverkar vid undersökningen, d.v.s. ”Enkät under ledning”. Davidson & Patel understryker att två aspekter skall tas i beaktning vid intervjuer. Dels måste intervjuaren tänka på hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren vad beträffar frågornas utformning och inbördes utformning – så kallad standardisering. Dels måste intervjuaren bestämma i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen i fråga att tolka fritt utifrån tidigare erfarenheter – så kallad strukturering.
Enligt Kylén (2004) skall enkäter användas när ett stort antal personer skall frågas eftersom intervjuer tar för lång tid att genomföra och bearbeta. Att använda enkät innebär att alla får samma frågor att besvara, vilket betyder att meningsfull statistik över svaren kan produceras. Frågorna i enkäten behöver inte vara ytliga, både bundna och öppna frågor kan ge möjlighet att undersöka olika tankesätt och värderingar. För att ytterligare undersöka elevernas tankesätt krävs det uppföljningsintervjuer. Vidare anser Kylén att mötet och samtalet med en person ger de bästa förutsättningarna för hur den intervjuade känner och tänker. Det går att ställa följdfrågor för att tydligöra om något är oklart. Kontakten mellan intervjuaren och den intervjuade personen är även viktig då språkliga hinder kan elimineras.
4.1.2 Kvantitativ och kvalitativ bearbetning
Davidson & Patel (1994) hävdar att statistik är en vetenskap som på olika sätt kan kvantitativt bearbeta information. Forskningsresultatet från en kvalitativ undersökning bör vara så generell som möjligt. Detta för att gruppen som studeras skall kunna generaliseras och liknande resultat skall kunna fås av en annan grupp med samma förutsättningar. Vidare anser Davidson & Patel att syftet med kvalitativ undersökning är att få en djupare kunskap om forskningsproblemet. Fokus ligger på att försöka förstå och analysera helheten. Det är viktigt att vara medveten om att den som utför den kvalitativa undersökningen påverkar undersökningen. Detta är även tidskrävande och det är därför viktigt att begränsa omfattningen och tidigt bestämma innehållet av exempelvis en intervju.
18
4.2 Pilotstudie
Utifrån vår pilotstudie (bilaga 1) har vi utformat den slutgiltiga enkäten. Pilotstudien har genomförts i årskurs nio på två olika skolor. Omfattningen var totalt 40 elever. Vårt resultat visar att majoriteten av eleverna svarade rätt på sakfrågorna, med undantag av frågan:
bondens åker. Detta tror vi beror på att frågorna var enkla och chansen att gissa rätt var stor.
Att sakfrågorna var enkla styrks även när majoriteten av eleverna inte kunde förklara den öppna frågan om begreppen natur- och kulturlandskap på ett godtagbart sätt. Vi har i vår slutliga enkät använt fler avancerade sakfrågor och fler öppna frågor.
4.3 Enkät
För att svara på vår problemställning har vi gjort en kvantitativ enkätundersökning med uppföljande intervjuer. Vi har gjort ett bekvämlighetsurval då vi har använt oss av våra praktikskolor. Det är också ett strategiskt urval då våra skolor ligger i olika typer av miljöer. Den ena skolan ligger i Lunds kommun, i stadsmiljö och den andra skolan ligger i Vellinge kommun, i anknytning till naturen. Enkäten har genomförts av oss ute på skolorna. Totalt har 94 elever i årskurs åtta svarat på enkäten. Eleverna fick obegränsat med tid för att besvara enkäten. Vår roll har varit passiv då eleverna besvarat frågorna, d.v.s. att vi endast läst upp ingressen av enkäten och inte har svarat på frågor. Enkäten har varit märkt med en siffra kopplat till eleven. Detta för att kunna identifiera de elever som vi vill intervjua. Vid bearbetning av enkätsvaren har statistikprogrammet SPSS tillämpats.
4.4 Intervju
För att vår undersökning skall vara så trovärdig och tillförlitlig som möjligt har vi valt att komplettera vår enkät med uppföljande intervjuer. Vi har intervjuat åtta stycken elever i årskurs åtta, fyra på vardera skola. Dessa intervjuer har varit strukturerade då vi har använt oss av en intervjuguide (bilaga 2). Vi har intervjuat varje elev enskilt i ett avskilt rum ute på skolorna och spelat in intervjun som sedan har transkriberats. Intervjupersonerna är utvalda från enkätsvaren för att vi vill undersöka både elever med förståelse för begreppen samt elever med mindre förståelse för begreppen.
19
5 Resultat
5.1 Enkät
5.1.1 Sakfrågor
Vi har, som tidigare nämnts, använt oss av statistikprogrammet SPSS när vi har bearbetat resultatet från våra enkäter. För att göra presentationen av resultatet tydlig, kommer svaren att presenteras i form av frekvenstabeller med tillhörande text. I frekvenstabellerna kan utläsas hur många pojkar respektive flickor som svarat korrekt. Eftersom skillnaden mellan skolorna var ytterst marginell har vi valt att utelämna den jämförelsen.
För att kunna svara på första frågeställningen ”Vilken förståelse har elever i årskurs åtta för
begreppen natur- och kulturlandskap i geografiämnet?” har vi valt att inleda enkäten med
fyra sakfrågor där eleven får definiera begreppen utifrån påståenden (bilaga 3).
Fråga 1: Hur uppfattar du stadsparken i en stad?
Enligt frekvenstabellen (tabell 1) kan utläsas att det är ca hälften av eleverna som har angivit ett förväntat svar. Resultatet visar också att det inte är någon större skillnad mellan pojkar och flickor.
Stadspark
Förväntat svar Ej förväntat svar Total
Kön Pojkar Antal 28 23 51 % 54,9% 45,1% 100,0% Flickor Antal 24 19 43 % 55,8% 44,2% 100,0% Totalt Antal 52 42 94 55,3% 44,7% 100,0% (tabell 1)
20 Fråga 2: Hur uppfattar du bondens åker?
Tabell 2 visar att nästan 80 procent av eleverna inte kan placera åkern som ett kulturlandskap. Det skiljer sig nästan 10 procentenheter mellan könen, till pojkarnas fördel.
Åker
Förväntat svar Ej förväntat svar Total
Kön Pojkar Antal 9 42 51 % 17,6% 82,4% 100,0% Flickor Antal 4 39 43 % 9,3% 90,7% 100,0% Total Antal 13 81 94 % 13,8% 86,2% 100,0% (tabell 2)
Fråga 3: Hur uppfattar du en konstgjord damm?
Enligt tabell 3 svarade cirka 80 procent av eleverna som vi hade förväntat oss. Det är ingen större skillnad mellan pojkar och flickor.
Damm
Förväntat svar Ej förväntat svar Total
Kön Pojkar Antal 41 10 51 % 80,4% 19,6% 100,0% Flickor Antal 35 8 43 % 81,4% 18,6% 100,0% Total Antal 76 18 94 % 80,9% 19,1% 100,0% (tabell 3)
21
Fråga 4: Hur uppfattar du regnskogen vid ekvatorn?
Enligt tabell 4 svarade endast en pojke som vi inte hade förväntat.
Regnskog
Förväntat svar Ej förväntat svar Total
Kön Pojkar Antal 50 1 51 % 98,0% 2,0% 100,0% Flickor Antal 43 0 43 % 100,0% ,0% 100,0% Total Antal 93 1 94 % 98,9% 1,1% 100,0% (tabell 4)
5.1.2 Attitydfrågor
För att besvara den andra forskningsfrågan ”I vilken omfattning uppfattar eleverna att skolans
närmiljö används för att konkretisera dessa begrepp?” har vi valt ställa fem stycken
attitydfrågor. För att göra det tydligt för läsaren har vi använt stapeldiagram med förklarande text.
Fråga 5: Hur ofta har du undervisning utanför klassrummet i SO-ämnet?
Enligt diagram 1 har majoriteten av eleverna uppfattat att de sällan, mycket sällan eller aldrig har undervisning utanför klassrummet.
22 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% Totalt Ofta Ibland Sällan Mycket sällan Aldrig (diagram 1)
Fråga 6: Uppfattar du att du lär dig mer utomhus (utanför klassrummet) än när du befinner dig i klassrummet?
Enligt diagram 2 har majoriteten av eleverna svarat instämmer lite. Det är ungefär lika många elever som svarat instämmer till stor del och som har svarat instämmer inte alls.
23
Fråga 7: Skulle du vilja ha mer ute-undervisning i SO-ämnet?
Diagram 3 visar att flest elever har valt kategorin instämmer lite. Övriga elever har, i fallande ordning, svarat instämmer till stor del, instämmer inte alls och instämmer helt.
24
Fråga 8: Tror du att du haft bättre kunskap om begreppen (natur- och kulturlandskap) om du fått dem förklarade för dig i klassrummet?
Över 40 procent av eleverna har valt alternativet instämmer lite. Över 50 procent av eleverna har valt kategorierna instämmer helt och instämmer till stor del. Endast cirka fyra procent har valt kategorin instämmer inte alls.
25
Fråga 9: Tror du att du hade haft bättre kunskap om begreppen (natur och kulturlandskap) om du hade fått dem förklarade för dig utomhus där begreppen finns i verkligheten?
Endast ca 12 procent av eleverna instämmer inte alls på fråga 9. Totalt har fler än 50 procent av eleverna en positiv inställning till påståendet, där eleverna har valt alternativen instämmer
helt och instämmer till stor del.
26
5.1.3 Öppna frågor
De öppna frågorna har vi använt för att, dels kontrollera sakfrågorna, dels för att få information om hur eleverna själva uppfattar hur deras närmiljö används samt få information om hur eleverna vill att deras undervisning skall se ut i SO-ämnet. Förtydligandet av resultat är gjort med stapeldiagram med tillhörande text. För att kunna generalisera och jämföra resultaten har vi kategoriserat svaren.
Fråga 10: Förklara begreppen naturlandskap och kulturlandskap. Skriv och förklara. 50 procent av eleverna har lämnat ett ej tillfredställande svar. Ungefär 25 procent av eleverna har lämnat ett delvis tillfredsställande svar och ca 25 procent av eleverna har svarat på ett
tillfredställande sätt.
27
Fråga 11: Hur uppfattar du att skolans närmiljö används i SO-undervisningen? Skriv och förklara.
Över 40 procent av eleverna har svarat vet ej eller inte svarat alls på denna fråga. Ca 35 procent av eleverna anser att deras närmiljö inte används i undervisningen. Ungefär 20 procent av eleverna anser att deras närmiljö används ibland, endast 2 procent anser att den används ofta.
28
Fråga 12: Hur vill du att undervisningen i SO-ämnet skall vara? Skriv och förklara. Mer än 25 procent av alla elever vill ha mer ute-undervisning. Cirka 20 procent av eleverna vill att undervisningen skall vara som den är. Cirka 40 procent av eleverna har inte svarat, eller angett ett annat svar på frågan. Endast cirka 2 procent av eleverna vill ha undervisningen i klassrummet enligt deras svar. Detta kan betyda att de elever som svarat, att de vill ha
undervisningen som den är, i själva verket vill ha undervisning utanför klassrummet eller i
klassrummet beroende på hur de uppfattar att deras undervisning bedrivs.
(diagram 8)
5.2 Intervju
För att få en fördjupad kunskap om hur eleverna tänkte när de svarade på enkäterna har vi valt att intervjua åtta elever. Eleverna har individuellt svarat på fem övergripande frågor och på tillhörande underfrågor. Nedan presenteras hela intervjun med en kort sammanfattning efter varje fråga.
1. Vad är det första du tänker på när du hör begreppet naturlandskap? Gösta: Slätter, bondgårdar, mycket så landet
Mirja: Inte ett konstgjort landskap, ingen tillgjord damm, det kan vara mer sjö och hav. Benny: När det orört och ingen stad och sånt. Som en regnskog, inte som åkermarken den
29
Ali: Typ ett område med skog eller typ ett område som är orört av människan, ett område som
inte har blivit förvandlat typ. Ett område som man inte har byggt en massa saker på.
Kajsa: Ehh det är miljö, så där mycket natur, ja.
Jörgen: Jag tänker typ på åker, träden i skogen och en liten byväg.
Stina: Ja typ utomhus eller som här omgivningen utomhus, haha jag vet inte vad jag ska säga
mer liksom
Ylva: Ja det är typ ett landskap med träd och natur. Saker som stenar och sånt.
Flera av eleverna associerar begreppet naturlandskap till en miljö utanför staden och nämner träd, sjö, hav och skog som exempel. Tre av eleverna benämner att landskapet är opåverkat eller orört av människan. Två elever har svarat att naturlandskapet innefattar åkermark och bondgård.
Förklara hur ett naturlandskap har uppkommit Gösta: genom ris och hö, man odlar saker
Mirja: Alltså genom utvecklingen. Ja, utveckling med alla djur och sånt. Benny: Det är typ när jorden bildades, jag vet inte.
Ali: Typ att naturen har fått göra sitt eget arbete, ja det har bara vuxit vilt, ingen har rört det,
ja allt har sått sig självt typ
Kajsa: Nej, men det är väl om, alltså något som vi människor inte har gjort, det har liksom
kommit.
Jörgen: Nej, inte så men det är väl det som har varit där från början. Stina: Alltså av naturen skog och sånt. Ja och sånt.
Ylva: Oooh, jag vet inte riktigt. Ja men det är nog på naturlig väg. Ja alltså att människan
inte har hjälpt till.
Flertalet av eleverna anser att naturlandskapet alltid har funnits, några av eleverna vidareutvecklar svaret med att förklara att jorden eller naturen har bildat landskapet. Två elever påpekar att landskapet har bildats utan mänsklig påverkan.
Var finns naturlandskapet?
Gösta: Jag tänker mycket på landet men jag vet inte. Bönder, djur och mycket gräs. Mirja: Överallt nästan, kanske inte så mycket i städer och sådär.
30
Ali: Det är över hela världen fast där människan inte varit typ. Kajsa: mmm det är överallt, kanske alltså i skogar liksom som sånt.
Jörgen: Lite utanför städer, alltså när det inte är för mycket folk. Typ bönder och sånt. Stina: Ja alltså, jag tänker på skog men det kan också vara, typ på stan och statyer. Ylva: Ja lite överallt. På orörda platser i skogar och så.
Många elever anser att naturlandskapet finns överallt eller på olika platser på jorden. En del elever påpekar även att naturlandskapet finns utanför städerna och på orörda platser. Två elever förknippar landskapet med jordbruk och en elev förknippar landskapet med staden och statyer.
Berätta om ett naturlandskap Gösta: Vet inte, svår fråga
Mirja: Eehh kanske lite bergsklättring och så.
Benny: Ja regnskogen, till exempel det som är orört och finns massa olika arter som lever
kvar.
Ali: Ja, de, eller kanske, jag vet inte, skog och vilda djur, ja vatten och sånt. Kajsa: Ha, ha, ha vi har inte gått igenom detta så mycket i skolan.
Jörgen: Ja, Vellinge där utanför där det finns åker.
Stina: Nej, jag vet inte vad naturlandskap är, men jag känner ju vad jag tror. Eehh det är rätt
svårt. Jag känner att det inte finns här mycket hemma hos oss. Svår fråga.
Ylva: Ja kanske haha regnskogen.
Tre elever använder termen skog eller regnskog för att berätta om ett naturlandskap. Tre elever vet inte eller tycker frågan är svår. En elev berättar om bergsklättring och en elev berättar om sin närmiljö. Två elever har med vilda djur eller olika arter i sitt svar.
Kan ett naturlandskap ta slut eller försvinna?
Gösta: Ja, det på om jorden är bördig och sånt. Jag vet inte.
Mirja: När man bygger städer tar man bort det riktiga naturlandskapet. Benny: Jaa, när regnskogen huggs ned.
Ali: Ja om man river ned det typ och om man bygger annat på det. T.ex. människan som river
31
Kajsa: Hmm, jag vet inte. Alltså om vi förstör och släpper ut avgaser och hugger med
skogen, liksom sånt.
Jörgen: Ja om man bygger upp städer, fabriker och så.
Stina: Ja, man kan säkert förstöra det. Människan kan säkert förstöra det.
Ylva: Ja det kan den ju om man tar det här med regnskogen och att man skövlar den.
Alla elever tror på något sätt att ett naturlandskap kan försvinna. Sju av eleverna nämner den mänskliga påverkan som bidragande orsak. Tre elever har med skövling av skog eller regnskog i sitt svar.
Finns det något naturlandskap kvar?
Gösta: Ja, det finns det väl. Jag vet inte vad du menar, Skåne? Mirja: Ja, syftar till bergstopp och regnskogen och hav och sånt. Benny: Ja till exempel havet, vanliga skogar som är naturreservat
Ali: Ja det finns det väl typ. Några ställen på Antarktis och vissa orörda delar. Kajsa: Ja det tror jag.
Jörgen: Ja det finns det, som här i Sverige finns det
Stina: Oh det är svåra frågor. Det vet jag liksom inte. Ja haha Ylva: Det är ju regnskogen.
Sju elever anser att det finns naturlandskap kvar. Eleverna nämner regnskogen, berg och hav som exempel.
2. Vad tänker du på när du hör begreppet kulturlandskap? Gösta: Något som människan har gjort. Dom har skapat liksom Mirja: Ehh något konstgjort som parker och dammar och sånt.
Benny: Det tycker jag är städer och sånt, som människa varit och rört. Ali: Någon stad som har ändrats av typ något religiöst
Kajsa: Hmm, det är kanske vi människor som skapat eller liksom, kanske från gamla tider.
Ha ha, att människan skapat det.
Jörgen: Jag tänker på statyer, alltså när det har hänt någonting. Där dom har slagits och så. Stina: När jag hör detta begreppet, det är då jag tänker på saker som människan byggt upp.
Typ statyer och olika föremål. Det är väl det jag tänker på. Saker på stan som människor har fixat.
32
Ylva: Det är något som människan har skapat. Men det kan också vara regnskogen som
naturen själv har skapat och som kanske har kulturmärkts.
Alla elever benämner ett kulturlandskap som något konstgjort eller påverkat av människan. Eleverna nämner parker, städer, statyer som exempel.
Beskriva hur ett kulturlandskap har uppkommit?
Gösta: Ja, folk bosätter sig och börjar bruka jorden. Kanske de gillar platsen eller vatten.
Typ som gamla Romarna.
Mirja: Av människan.
Benny: Människan har typ för längesen börjat bygga. Det har varit någon människa som har
börjat bygga hus vid någon flod och träffat någon där som också har byggt hus. Så har det växt vidare och nu har det som till exempel New York som är skitstort.
Ali: Det är människor som har byggt upp på naturen från ja, byggt upp hus och saker man
kan använda sig av och arbeta med
Kajsa: Det vet jag inte, ha ha. Som människor har gjort
Jörgen: Alltså som i North Carolina där man har byggt flyplan och flygplatser och så. Stina: Av människan.
Ylva: På naturlig väg eller på onaturlig väg.
Sju elever uppger den mänskliga påverkan som en förutsättning för hur ett kulturlandskap har uppkommit. Två elever visar koppling till neolitiseringen i sina svar.
Var finns kulturlandskapet?
Gösta: Finns väl, ingen aning, städer
Mirja: Ehh på zoo och sånt. Ja som stan i parker och så
Benny: Det finns nästan överallt. Kulturlandskap finns också på sådana ställen som
naturlandskapet. För att kulturlandskapet ligger liksom i naturlandskapet.
Ali: Typ där människor bor.
Kajsa: Det finns lite överallt, alltså det är folk som skapat nästan allt här, liksom hus och
sånt.
Jörgen: Lite utanför städer, och kanske i städer. Det beror på.
Stina: Där det befinner sig mycket folk tror jag. Ja som Malmö. Mitt på stan där det går
33 Ylva: Kanske i parker kanske.
Två elever uppger städer i sina svar och två elever påstår att det är där människor bor och där det finns hus. Två elever berättar om parker, även zoo nämns.
Berätta om ett kulturlandskap Gösta: det har jag redan svarat på Mirja: som i stan
Benny: Typ vilken stad som helst Ali: Typ i Lund
Kajsa: Ha, ha, ha det vet jag inte
Jörgen: Där i North Carolina där de första flygarna fanns.
Stina: Jag vet inte men jag tänker på Växjö, vid ett Universitet finns det ett rör som ska
föreställa en stor högtalare typ, det är det jag tänker på när jag hör det uttrycket.
Ylva: Nej jag vet faktiskt inte riktigt.
Många elever svarar utifrån egna erfarenheter t.ex. Lund och Växjö. Även på denna fråga är begreppet stad välrepresenterat.
Kan ett kulturlandskap ta slut eller försvinna?
Gösta: Ja, om det är det jag tänker på, man har liksom skapat en plats. Där det finns bördig
jord och vatten kan det ta slut. Jorden kan vara dålig.
Mirja: Ja, eller jag vet inte. Jag vet inte, man tar bort det igen. Benny: Nej, det tror jag inte. Inte så länge människan finns.
Ali: Ja typ om någon naturkatastrof, som att det blåser ned typ orkan som förstör.
Kajsa: Nej, det tror jag inte. Det vet jag faktiskt inte, tror inte det. Eller jo om alla människor
försvinner så kan det ta slut, men det tror jag inte kommer hända.
Jörgen: Nej, det tycket inte jag
Stina: Ta slut vet jag inte, människan kan ta bort det. Människor kan förstöra det eller ta bort
det om de inte vill ha det.
Ylva: Det kan det säkert.
Fem elever anser, i någon mån, att ett kulturlandskap kan ta slut eller försvinna. Eleverna tar t.ex. upp att den bördiga jorden kan ta slut, människor kan förstöra den och att en
34
naturkatastrof kan ödelägga landskapet. Tre elever anser att kulturlandskapet inte kan försvinna eller ta slut.
3. Vad har den mänskliga påverkan för betydelse för landskapet? Gösta: Det finns att man har skapat industrier och företag och odlat upp land.
Mirja: Alltså vi förstör landskapet mer och mer. Det blir svårare att odla med alla avgaser
sånt.
Benny: Det är massa sånt där med växthuseffekten och sånt med bilar som förorenar luften. Ali: Vi bygger upp det och så sår vi oftast saker som mat och träd, sånt som vi kan använda
oss av
Kajsa: Vi påverkar väl mycket. Det är ju vi som förstör det mesta på Jorden, släpper ut
avgaser. Vi är inte så miljömedvetna. Vi hugger ned regnskogarna, vi gör bara sånt som är bäst för oss.
Jörgen: Hmm, det vet jag inte. Det är bra så eller så påverkar vi det när vi bygger upp saker. Stina: Landskapet ja men alltså, jag tror att vi gör en hel del.
Ylva: Eehh det är hur det ser ut och vad som finn i det.
Alla eleverna påstår att människan påverkar har betydelse för landskapet. Tre elever anser att människan påverkar landskapet negativt genom exempelvis avgaser, föroreningar samt växthuseffekten.
4. Uppfattar du att skolan använder närmiljön för att göra begreppen naturlandskap och kulturlandskap tydliga för dig som elev
Gösta: Det är mycket, Lund är en historisk stad, vi åker ibland på stadsvandring och sådant.
Det hade vi i våras, där finns mycket kulturella grejer och sådant.
Mirja: Ibland men inte, alltså vi har ju aldrig lektioner utomhus. Men ibland åker vi in till
stan på museum och sånt.
Benny: Ja ibland, vi hade medeltiden i sjuan då Lund är en medeltida stad.
Ali: Ja det gör dom rätt ofta, de kan förklara att ett naturlandskap är en skog vid Skrylle
ungefär som inte har ändrats någonting
Kajsa: Alltså nej, nej det har vi inte haft på ett tag nu. Det var mer när vi var yngre och hade
ute-bildningen.
35
Stina: Nej alltså ibland, Alltså ibland är vi ute men det var mer när vi var yngre. När man
gick i de första klasserna. Nu är vi mest bara i skolan och ser bilder och sånt.
Ylva: Mmm det är inte så ofta, det var mer i trean. När vi hade ute- bildning och sådär. Då
lärde vi oss om hur träd och svampar såg ut och sånt.
De flesta eleverna uppfattar att de sällan eller ibland har undervisning ute då begreppen skall förklaras. Eleverna uppfattar att de hade mer undervisning utomhus i de tidigare skolåren.
På vilket sätt?
Gösta: Stadsvandring Mirja: Vi åker in till stan
Benny: Vi var indelade i grupper och hade t.ex. ringmuren där en grupp berättade om det.
Nästa grupp t.ex. hade en restaurang på stortorget och berättade om den byggnaden. Men vi är inte ofta ute typ sällan ungefär en gång per termin.
Ali: Vi åker ut utanför skola på olika turer. Kajsa: Vi har varit på stranden en gång.
Jörgen: Du vet, på Pärontorpsvägen här finns det gamla träd som har använts för att
förklara.
Stina: Vi fick bygga med stenar en gång men det hade inte med arbetsområdet att göra. Ylva: Vi har det inte.
Sju elever har gett exempel på hur undervisningen har gått till. Endast en elev menar att de inte har haft undervisning utanför klassrummet.
Skulle du vilja ha mer undervisning i närmiljön?
Gösta: Ja det hade varit gott att komma ut och sånt. Fast jag känner att det är bra som det är,
jag lär mig det jag behöver om man tittar på betygsmatriserna.
Mirja: Ja. Det blir lättare att förstå och sånt
Benny: Ja, för man uppfattar sakerna bättre t.ex. som när vi var i Lund ville jag veta hur det
ser ut i verkligheten man får en bättre uppfattning än om man bara ser på bilder.
Ali: Nej det mesta är i närmiljön, vi är ute ungefär fyra gånger om året.
Kajsa: Ja, alltså det är mycket härligare att vara ute. Då lär man sig på ett annat sätt. Man
kan liksom istället för plugga och pressa in det på en lektion och det är inte så roligt.
36
Stina: Jaa, då tror jag att man lär sig, vissa lär sig bättre av det och liksom får man komma
ut också. Inte bara vara instängd på skolan.
Ylva: Ja det skulle nog vara roligare, jag tycker om att se saker framför mig istället för att
sitta inne och titta i en bok.
Sju elever vill ha mer undervisning i deras närmiljö. De eleverna menar att det skönt att komma ut, de lär sig mer ute i verkligheten och att det är roligare att vara ute. En elev anser att undervisningen redan bedrivs i närmiljön.
Tror du att du lär dig mer om undervisningen sker i närmiljön där begreppen sätts i ett verkligt sammanhang?
Gösta: Ja, det kanske man gör, man ser det med egna ögon. Det finns ju bilder i böcker och
så vidare.
Mirja: Ja, det gör man
Benny: Ja, jag tror att man lär sig mer.
Ali: Ja det skulle nog vara lättare, t.ex. om man får se en bild framför sig kan man förknippa
det med ordet och om någon förklarar det för en, är det svårare att förstå det.
Kajsa: Ja om man sitter inne pressar man in vad läraren säger om de här natursakerna. Men
om man får se det förstår man det bättre.
Jörgen: Ja, lite gör man. Sen tycker jag att man vara lite längre ifrån också. Stina: Ja det tycker jag.
Ylva: Ja jag gör det. För att jag har sådant minne, när jag ser så lär jag mig bättre. Det blir
intressantare också tycker jag.
Samtliga elever påstår att de lär sig mer utanför klassrummet där begreppen sätts i ett verkligt sammanhang. Vissa elever anser t.ex. att de lär sig mer om de får se saker i verkligheten och att undervisningen blir mer intressant.
5. Den kunskap som du har om natur och kulturlandskap, var har du fått den ifrån?
Gösta: Jag kan inte så mycket, jag gissar från vad som kommer upp i mitt huvud. Jag kopplar
ihop svaren från andra frågor, det är mest från skolan, jag sitter inte hemma och grubblar på sådana frågor.
37
Mirja: Det är lite allting liksom, i skolan lär man sig mer om hur allt började och sen man
det själv man är på semester och så
Benny: Det är från allting skolan, mamma och pappa, semester och guidade turer.
Ali: Det mesta kommer från skolan och upplevelser ja när man varit ute och de har förklarat Kajsa: Det är mest som jag har kommit på när jag tänker på det när jag hör det, det är inget
annat. Vi har inte pratat om det så mycket i skolan och hemma brukar vi inte prata om det.
Jörgen: Lite från upplevelser och mest från skolan och lite hemifrån.
Stina: Eeh vissa saker har man lärt sig från grunden i skolan men sen så lär man sig lite från
tidningen och från tv.
Ylva: Det är väl mest från skolan men även kan man snappa upp lite saker lite då och då,
från tidningar och allt annat
Många av eleverna anser att deras kunskaper kommer från skolan i kombination med annat. T.ex. beskriver en elev att grunden läggs i skolan men byggs på av TV och tidningar.
6 Diskussion och slutsatser
6.1 Enkät
För att fräscha upp minnet inför diskussonen presenteras våra forskningsfrågor på nytt: Vilken förståelse har elever i årskurs åtta för begreppen natur- och kulturlandskapet? I vilken omfattning uppfattar eleverna att skolans närmiljö används för att konkretisera dessa begrepp?
6.1.1 Sakfrågor
Enligt svaren på de fyra sakfrågorna från enkäten har eleverna god förståelse för termerna regnskog samt konstgjord damm. Där har de flesta eleverna kunnat placera naturtyperna korrekt. Frågorna angående stadsparken och bondens åker klarade eleverna betydligt sämre. Detta tror vi beror på att regnskogen inte är något nytt begrepp för eleverna och att de ser regnskogen som ett självklart naturlandskap. På frågan om den konstgjorda dammen svarade fler än 80 procent av eleverna korrekt. Detta anser vi beror på att termen konstgjord användes och eleverna inte ser det som naturligt. Att flertalet elever svarade fel på bondens åker tror vi beror på att eleverna, dels uppfattar åkern som ett naturlandskap eftersom att den ligger belägen utanför staden, dels för att det är något som växer på en åker och således förknippas åkern med ett naturlandskap. Att endast cirka 55 procent svarade korrekt på frågan om
38
stadsparken i en stad anser vi beror på att eleverna ser parken som ett orört naturlanskap där träd och vatten finns. Eleverna kan således inte koppla den mänskliga påverkan till stadsparken.
Enligt Vygotskij i Svingby (1986) är det skillnad på elevernas vardagliga och deras vetenskapliga kunskap. Den vetenskapliga kunskapen gör det möjligt för eleverna att generalisera, se mönster och sammanhang. Vi anser att eleverna har svarat på frågorna utifrån deras vardagskunskaper som bygger på personliga uppfattningar. Vi tror inte att eleverna har den vetenskapliga kunskapen som krävs för att kunna svara korrekt på t.ex. bondens åker. Detta tror vi beror på att eleverna endast har kommit i kontakt med bondens åker i vardagen och inte har givits möjlighet till att studera människans påverkan av jordbruket närmre. För att fler elever skall förstå och behärska begreppen natur- och kulturlandskap tror vi i enlighet med Arevik & Hartzell (2007) att läraren skall medvetet arbeta med att återskapa begreppen tillsammans med eleverna. På detta sätt blir läraren medveten om problematiken kring begreppsbildningen för eleverna och kan på ett tydligt sätt introducera och återskapa begreppen tillsammans med eleverna. Vi hävdar att läraren tillsammans med eleverna kan utveckla elevernas vardagskunskaper kring begreppen mot en mer vetenskaplig kunskap. Sellbjer (1994) hävdar att det är viktigt att elevers förförståelse för nya begrepp fångas upp av läraren. Görs inte detta kommer skolkunskapen få en kraftfull motståndare och olika former av kunskap kommer fortsättningsvis att existera parallellt. Enligt Molin (2006) har läraren ett frirum. I frirummet väljer läraren ämnesstoff som skall kopplas till läroplanen via kursplanerna. Vi hävdar att läraren, genom frirummet, kan vidareutveckla elevernas vardagskunskaper mot mera vetenskapliga kunskaper. Detta kan ske genom exempelvis ett studiebesök på ett lokalt jordbruk eller i skolans närmiljö. Elevers vardagsförståelse blir då utmanad och tillsammans med lärarens hjälp kan den förändras till mer vetenskaplig kunskap.
6.1.2 Attitydfrågor
Majoriteten av eleverna uppfattar att det inte i någon större utsträckning bedrivs undervisning utanför klassrummet. Detta anser vi bero på att den största delen av undervisningen sker i klassrummet. Attityden hos eleverna huruvida de lär sig mer utomhus, än i klassrummet är svår att besvara eftersom eleverna i vissa attitydfrågor är positivt inställda och i andra negativt inställda till att vara utomhus i ett lärandeperspektiv. Detta kan bero på att våra frågor i enkäten inte varit tillräckligt tydliga. Vi har också i efterhand uppmärksammat att
39
attitydfrågorna som vi ställt skulle ändrats till påstående. Då hade eleverna på ett tydligare sätt varit tvungna att ansluta sig till ett påstående och på så vis hade vi kunnat skönja deras attityder på ett enklare sätt. Elevernas ovilja kring ute-undervisning kan också bero på att eleverna sällan har undervisning utanför klassrummet och att de då inte har något att jämföra med. Attityden kan också påverkas av årstiden (kallt & ruskigt) och då inte vill vara utomhus. Eleverna är enligt attitydfråga sju mer negativa än positiva till att ha mer ute-undervisning. Detta är dock motsägelsefullt då endast två procent av eleverna i fråga 12 (öppen fråga) har uppgett att de vill ha undervisning i klassrummet. Återigen tror vi att detta beror på, dels brist på ute-undervisning, dels vår utformning av attitydfrågorna. Över 50 procent av eleverna är positivt inställda till att de lär sig mer i klassrummet, samma resultat gäller för om eleverna lär sig mer utanför klassrummet. Att elevernas attityder kring var undervisningen av dessa begrepp skall bedrivas är jämt fördelade, tror vi beror på att det inte har fått begreppen förklarade för sig och det spelar ingen roll var eleverna lär sig den. Det viktigaste för eleverna är att de lär sig begreppen, inte var de lär sig dem.
6.1.3 Öppna frågor
Vi anser att det är oroväckande att hälften av eleverna inte på något sätt kan förklara begreppen natur- och kulturlandskap. Detta tror vi beror på att begreppen inte har lyfts fram då eleverna har arbetat med t.ex. staden. Eleverna har, enligt vår enkät, kunskaper om delar av vad begreppen betyder men kan inte förklara eller sätta dem i ett sammanhang. Enligt Svingby (1989) måste elevers förståelse för begrepp organiseras av läraren. Detta för att eleven skall kunna se samband mellan olika begrepp och kunna koppla sin kunskap till dem. Vår enkätundersökning visar på liknade resultat som gjorts av Nilsson & Persson (2006), där resultatet visar att det är komplicerat för eleverna att förklara begreppen natur- och kulturlandskap. De 25 procent av eleverna som har angett ett helt tillfredställande svar anser vi har färdighetskunskaper om begreppen. Detta styrks av Börjesson (1997) som beskriver att elevers färdighetskunskap är en praktisk kunskap som byggs upp av fakta och förståelsekunskap. Detta resulterar i att eleverna kan tolka, generalisera och förklara begreppen.
Över 40 procent av eleverna har inte svarat på frågan huruvida deras närmiljö används i deras undervisning. Detta tror vi beror på att det är en öppen fråga som kräver att eleven formulerar och skriver en egen text eller att eleven inte uppfattar att deras närmiljö används och då inte
40
skriver något. Resultatet visar att över 50 procent av eleverna anser att deras närmiljö inte används i någon större utsträckning. Detta tror vi beror på att eleverna i praktiken inte har ute-undervisning speciellt ofta. Vi tror att fler elever hade kunnat redogöra för begreppen natur- och kulturlandskap om undervisningen oftare hade bedrivits i elevernas närmiljö. Enligt Gummesson & Gummesson (1998) skapar sig barn en större förståelse för sin närmiljö samt omvärld om barnet får utforska och lära känna sin omgivning. Vidare hävdar Nilsson (1999) att elever blir mer engagerade och verksamma då undervisningen och stoffet är knutet till elevernas värld och erfarenheter. Vi menar att stoffet inte behöver vara den traditionella läroboken utan kan bytas mot verkliga upplevelser i närmiljön, som möjliggörs av frirummet.
40 procent av eleverna har inte svarat på frågan om hur de vill att deras SO-undervisning skall bedrivas. Som tidigare nämnts kan detta beror på att frågan är öppen och att eleverna själva skall producera ett skriftligt svar. Ungefär 20 procent av eleverna vill att undervisningen skall vara som den är. Vi tror att detta beror på att eleverna tycker att undervisningen fungerar bra som den är eller att de inte har någon annan form av undervisning att jämföra med. Det är dock 25 procent av eleverna som vill ha mer undervisning utanför klassrummet. Eleverna har skrivet att de vill komma ut för att få frisk luft och att de tror att de lär sig bättre om de får uppleva sakerna i verkligheten. Detta resultat har även Dahlén (2007) kommit fram till i sin undersökning. Vi tycker att det är intressant att en del elever har kommit fram till det som Dewey, enligt Vaage (2003), förespråkade genom learning by doing lära sig på optimalt sätt. T.ex. nämner en elev att han uppfattar saker bättre om han får uppleva dem i verkligheten än att bara se på bilder.
6.1.4 Intervjufrågor
Det är positivt att eleverna kan ge konkreta exempel på vad ett naturlandskap är. Det är dock svårt för oss att bedöma om de verkligen förstått begreppet eller om de endast associerar till termen natur. Några elever uppvisar kunskap om begreppet då de förklarar att landskapet är opåverkat av människan, samt några elever som tänker på bondgård och åkermark. De sistnämnda kan inte se människans påverkan på landskapet vilket resulterar i att eleverna nämner ett kulturlandskap istället för ett naturlandskap. Eleverna anser att naturlandskapet alltid har funnits och är skapat på naturlig väg, d.v.s. utan mänsklig påverkan. Därför anser vi det egendomligt att vissa elever inte kan se åkermarken som kulturlandskap. När eleverna skall berätta om ett naturlandskap de känner till är regnskogen ett återkommande svar. Detta
