Mamma står i köket och pappa jagar - en studie om barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Mamma står i köket och pappa jagar

-

En studie om barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv

Mom is in the kitchen and Dad is hunting -

A study of children's literature significance for children's identity development from a gender perspective

Sara Karlsson Sofie Wieden

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Kristofer Hansson 2015-06-02 Handledare: Johan Lundin

Förord

Ett stort tack till de förskollärare som deltagit i vår studie, utan era intressanta tankar och svar på våra frågor hade inte detta arbete blivit av. Vi vill också tacka vår handledare Johan Lundin för positiv och konstruktiv handledning under arbetets gång. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete där vi känt ett förtroende och stöd hos varandra.

Vi har intervjuat två förskollärare var och transkriberat detta material var för sig. I övrigt har resterande delar av arbetet successivt vuxit fram under gemensamma träffar. Vi anser att det har varit givande och lärorikt att skriva tillsammans då våra ständiga diskussioner har lett till en djupare förståelse av vårt insamlade material.

Abstract

I professionen förskollärare ingår ett jämställdhetsuppdrag som innefattar att flickor och pojkar inte ska begränsas av stereotypa könsroller. Hur vuxna bemöter och förväntar sig olika saker av barn beroende på om dem är pojkar eller flickor är det som skapar ojämställdhet, vilket fick oss att rikta blicken mot de vuxna i förskolans värld, det vill säga förskollärarna. Ett steg för förskollärarna att arbeta mot ojämställdhet är att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv och i detta arbete kan barnlitteraturen få en betydande roll. Syftet med denna studie är att synliggöra hur förskollärare använder barnlitteraturen i verksamheten vid högläsningssituationer för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. För att kunna synliggöra detta valde vi att intervjua fyra yrkesverksamma förskollärare och den insamlade empirin analyserades utifrån ett genusperspektiv. I resultatet ser vi att samtliga förskollärare anser att barnlitteraturen har betydelse för barns identitetsutveckling och vi kan synliggöra att de använder litteratur för att motverka stereotypa könsroller samt vidga barnens tankar och föreställningar om vad det innebär att vara flicka respektive pojke. I slutsatsen knyter vi an vårt resultat till tidigare forskning som stärker barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv.

5

Innehåll

Innehåll... 5

1. Inledning ... 7

1.1. Syfte och problemställning ... 8

1.2. Disposition ... 8

2. Teoretisk utgångspunkt ... 9

2.1. Genusperspektiv ... 9

2.2. Genuskontraktets första princip ... 10

2.3. Genuskontraktets andra princip ... 10

2.4. Heteronormativitet ... 10

3. Tidigare forskning ... 12

3.1. Identitetsutveckling ur ett genusperspektiv genom barnlitteratur ... 12

3.2. Barnlitteraturens huvudrollsinnehavare ur ett genusperspektiv ... 14

3.3. Förskollärares betydelse för genusmedveten högläsning ... 14

4. Metodval ... 16

4.1. Vår intervjupraktik ... 17

4.2. Urval ... 17

4.3. Presentation av informanterna ... 18

4.4. Etiska överväganden ... 19

5. Resultat och analys ... 20

5.1. Barnlitteraturens spegling av genusperspektivet ... 20

5.2. Barnlitteraturens spegling av genuskontraktets första princip ... 22

5.3. Barnlitteraturens spegling av genuskontraktets andra princip ... 23

5.4. Heteronormativitet i barnlitteratur ... 23

5.5. Förskollärarnas förhållningssätt till genus i barnlitteraturen ... 24

5.6. Sammanfattning ... 25

6. Diskussion och slutsats ... 27

7. Referenslista ... 31

8. Bilaga 1 ... 33

7

1. Inledning

Barnlitteratur är ofta en stor del av förskolans verksamhet och den kan ha många betydelsefulla funktioner för barns utveckling och lärande. Detta arbete ämnar synliggöra barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv vid högläsningssituationer. Ett medvetet förhållningssätt till barnlitteraturen ur ett genusperspektiv kan vara ett sätt för

förskollärare att arbeta med det jämställdhetsuppdrag som ingår i professionen. Detta framgår i Regeringskansliets skrift Jämställdhet i förskolan - metoder och möjligheter (2006), där olika steg för att förändra och förbättra jämställdhetsarbetet beskrivs. Där tas högläsningssituationer upp med hänvisning till att förskollärare bland annat bör tänka på vilka böcker barn möter i förskolan, vad de handlar om, hur de skildrar pojkar och flickor och vilka kön som böckernas huvudkaraktärer har. Henkel (2006) skriver att det är nödvändigt att jämställdhetsarbetet är en del av förskolans alla arbetsområden för att verksamheten skall bli jämställd. Detta innebär att även

högläsningssituationerna ska ha ett genusperspektiv, då barn kan använda sig av sagor och böcker som referenser för att gestalta sig själva och sin personlighet. Det som läses för barn kan då få betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Vi inser att barns

identitetsutveckling ur ett genusperspektiv påverkas genom att såväl vuxna och barn, olika medier, barnkläder med mera är präglade av och bärare av de normer och strukturer som finns i samhället gällande vad som anses vara manligt och kvinnligt. I denna uppsats har vi valt att enbart synliggöra den påverkan barnlitteraturen vid högläsningssituationer i förskolan kan ha när det gäller barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Hur vuxna bemöter och förväntar sig olika saker av barn beroende på om de är pojkar eller flickor är ett sätt att förmedla bilder och föreställningar gällande vad som förväntas av människor beroende på vilket biologiskt kön de fötts med. Detta kan få en konsekvens av att barn fostras in i stereotypa könsroller, och detta kan skapa ojämställdhet mellan könen (Henkel, 2006).

I Läroplanen för förskolan (2010) förtydligas jämställdhetsuppdraget under “Saklighet och allsidighet”:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Läroplanen för förskolan, 2010:5).

8

Citatet kan ses innefatta en syn att stereotypa könsroller är något som skapas i sociala sammanhang. Vi valde därför att rikta blicken mot det sociala sammanhanget högläsningssituationer som ofta är en del av förskolans dagliga verksamhet. Vår studie lägger fokus på förskollärarna i förskolan, då vi vill synliggöra hur förskollärarna använder sig av barnlitteraturen i högläsningssituationer för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv.

1.1. Syfte och problemställning

Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare använder barnlitteratur vid

högläsningstillfällen i verksamheten för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv De frågeställningar vi ställer oss är följande:

 Hur ser förskollärare på barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling?  Hur ser förskollärare att stereotypa könsroller i barnlitteraturen kan påverka barnens

identitetsutveckling?

1.2. Disposition

I det följande avsnittet presenteras genus som är den teoretiska utgångspunkt med vilken vi

analyserar den insamlade empirin. Därefter behandlas tidigare forskning gällande barnlitteratur och dess betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv samt betydelsen av

förskollärares medvetenhet gällande detta. I avsnittet därefter presenteras de metodologiska och etiska ställningstaganden vi gjort och de informanter som deltagit presenteras. Analys och resultat av den insamlade empirin presenteras i avsnitt fem. Avsnittet är kopplat till den teoretiska

utgångspunkten och avslutas med en kort sammanfattning. Avslutningsvis diskuteras resultat av empirin i förhållande till den tidigare forskning som presenterades i avsnitt tre.

9

2. Teoretisk utgångspunkt

I följande avsnitt beskrivs den teoretiska utgångspunkt vi valt att utgå från vid analys av det

empiriska materialet. Vi har valt att utgå från ett genusperspektiv vars bärande principer kommer att beskrivas nedan.

2.1. Genusperspektiv

Begreppet genus är ett uttryck för det sociala och kulturella könet, alltså de föreställningar som finns i samhället om vad som är manligt respektive kvinnligt. Till skillnad från biologiskt kön, det vill säga den fysiska kropp en människa föds med, är genus någonting som skapas. Genus är något föränderligt i samhället då det är något som ständigt reproduceras och görs via människor. Även i förskolan skapas och reproduceras genus och föreställningar om hur man som pojke eller flicka förväntas bete sig. Detta sker i sociala relationer och i dialog mellan människor, därför behöver förskollärare ha ett medvetet förhållningssätt om att detta påverkar barns identitetsutveckling (Wedin, 2011).

Genusperspektivet är viktigt att ha i åtanke för att förstå hur ojämställdhet skapas men även för att förstå hur vi kan arbeta för att påverka och förändra den ojämställdhet som råder mellan könen i dagens samhälle. Perspektivet används för att lyfta fram de föreställningar som i samhället anses vara feminint respektive maskulint. Beroende på vilket biologiskt kön vi föds med påverkas de möjligheter vi har i vår identitetsutveckling eftersom samhällets strukturer ser ut på ett sätt som gör att vi fostras in i olika beteenden och uppfattningar utifrån vår könstillhörighet (Josefson 2005:5). Verksamma förskollärare inom förskolan har ett ansvar att vidga barns tänkande kring genus istället för att begränsa dem att tänka utifrån stereotypa normer, eftersom det ingår i förskollärares uppdrag att sträva efter jämställdhet mellan könen. Hirdman (2001), har formulerat en teori om

genuskontrakt. Denna teori visar hur vi skapar normer och “osynliga” regler för hur vi ska förhålla oss till det som anses vara manligt respektive kvinnligt. Nedan följer beskrivning av

10

2.2. Genuskontraktets första princip

Genuskontraktet utgår från två principer. Den första innebär att manligt och kvinnligt är dikotomier och skall hållas isär. Att de är dikotomier innebär att de blir varandras motsatser, men också att vi kategoriserar människor, saker, litteratur och fenomen utifrån manliga och kvinnliga attribut. Denna princip får konsekvensen att vi tillskriver pojkar och flickor motsatta egenskaper, beteenden och intressen, samtidigt som den befäster normen om att en man ska vara manlig och en kvinna kvinnlig. Pojkar och män förväntas vara aktiva högljudda, uppmärksamhetskrävande och inta en dominerande position, medan flickor och kvinnor förväntas vara tysta, snälla, söta och

omsorgstagande. Skulle avvikelserna bli för stora så talas det om omanliga män eller okvinnliga kvinnor. En konsekvens av detta blir att det finns stereotypa bilder av hur män och kvinnor förväntas vara, vilket vi i studien kommer att benämna stereotypa könsroller (Hirdman;2001, Svaleryd, 2007; Wedin, 2011).

2.3. Genuskontraktets andra princip

Genuskontraktets andra princip påtalar att det som anses vara manligt ges ett högre värde än det som anses vara kvinnligt. Detta innebär att mäns görande och varande ses som överlägset kvinnors görande och varande, vilket genom historien inneburit att det skapats en över- och underordning mellan könen i samhället. Detta innebär att det som flicka värderas högre att bli kallade

“pojkflicka”, än att som pojke benämnas “flickaktig”, eftersom det som anses vara typiskt manliga beteenden, intressen och handlingar värderas högre än de beteenden, intressen och handlingar som anses vara typiskt kvinnliga. Denna över- och underordning har med tiden blivit naturlig för oss människor och gör att vi, i många fall omedvetet, bemöter pojkar och flickor på olika sätt vilket får konsekvenser för barns identitetsutveckling då det kan skapa ojämställdhet mellan könen

(Hirdman2001; Wedin, 2011).

2.4. Heteronormativitet

Inom genusforskningen används också begreppet heteronormativitet. Detta innebär att det finns en norm i samhället där människor skapar och reproducerar att heterosexualiteten, där det är män och kvinnor som ska ha sexuellt begär till varandra, är det rätta och naturliga sättet att leva. En

11

som avvikande (Wedin, 2011:55). Att verksamma förskollärare har ansvar för att motverka detta går också att utläsa under 2.1 Normer och världen, i Läroplanen för förskolan (2010:8):

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, eller funktionsnedsättning.

12

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning vi anser vara relevant för vår studie. Vi har valt att lyfta både svensk och internationell forskning gällande barns identitetsutveckling ur ett

genusperspektiv. Kapitlet är uppdelat i tre underrubriker för att ge en tydligare överblick över den tidigare forskningen.

3.1. Identitetsutveckling ur ett genusperspektiv genom

barnlitteratur

Barnlitteratur har en betydelsefull roll i förskolans verksamhet eftersom den ingår i en lång tradition av högläsning för barn. Denna tradition, menar Simonsson (2004), kan ses som en tanke om att barn så tidigt som möjligt ska få möta litteratur för att utveckla såväl läs- som kulturvanor, vilket också går att utläsa i Läroplanen för förskolan (2010:7):

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.

Om litteratur ses som ett steg i att utveckla kulturvanor samt att språket oupplösligt hänger samman med identitetsutveckling innebär detta att de böcker barn möter i förskolan blir en kanal som kan forma deras förståelse för och uppfattning om samhället i stort samt de mönster och roller som finns där i (Edwards, 2008). Den danska litteraturpedagogen Birte Sørensen (2001) betonar att litteraturen inte enbart är ett hjälpmedel för barns förståelse för omvärlden utan också för deras självförståelse och identitetsutveckling. Detta betonar även barnboksforskaren Lena Kåreland (2009), när hon skriver att högläsningssituationerna i förskolan bidrar till att forma barns individuella personlighet. Dessa situationer påverkar hur synen på den kulturella verkligheten byggs upp samtidigt som de erbjuder ett system som hjälper individer att förhålla sig till omgivningen och sig själva.

En grundläggande faktor i barns identitetsutveckling är utvecklingen av könstillhörighet och såväl hemmet som förskolan har en avgörande betydelse för denna utveckling. På båda dessa sociala arenor intar pojkar och flickor olika positioner och de blir snabbt medvetna om de könskoder som finns och anpassar sitt beteende efter dessa. De föreställningar som finns gällande stereotypa

13

könsroller har enligt Fagrell djupt fäste hos barn redan i förskoleåldern. Vid denna ålder är både pojkar och flickor väl medvetna om vad som betraktas som manligt respektive kvinnligt när det gäller vissa verksamhetsområden (Fagrell 2000). Att barnlitteraturens utformning när det gäller kön och genus kan ha betydelse för barns uppfattning och förståelse om sig själva menade Peterson & Lach redan 1990 (Peterson & Lach, 1990). De hävdade att barnböcker precis som annan litteratur tydliggör sociala mönster och de kulturella värden som finns i samhället vilket också får innebörden att barnlitteraturen förmedlar vad som anses vara maskulint respektive feminint i samhällets ögon. De böcker barn möter i förskolan kan alltså förse barn med föreställningar av vad som anses vara önskvärt beteende beroende på om man är pojke eller flicka, samt vad som förväntas av dem att bli och göra som vuxna beroende på vilket biologiskt kön de tillhör. Kåreland & Lindh-Munther (2005) menar utifrån detta att det finns sannolikhet att anta att den litteratur barn möter i förskolan utgör en del av de erfarenheter barn utgår ifrån när de konstruerar kön. Ett sätt att aktivt vidga barns

uppfattningar om vad som är manliga och kvinnliga beteenden är enligt Trepanier-Street &

Romatowski (1999) att använda barnlitteratur som inte innefattar stereotypa mans- och kvinnoroller. Författarna hänvisar till studier gjorda redan under 1970- och 1980-talen som påvisar att barn som får lyssna till litteratur som inte innehåller könsstereotypa roller gjorde att barnen i studien visade upp ett mindre könsstereotypiskt tänkande gällande manliga respektive kvinnliga roller. Det visar att även om de inte är en lätt uppgift är det möjligt att påverka barns uppfattning om genus med hjälp av barnlitteratur, läsningen behöver då vara fokuserad och pågå under en längre tid. För att få bevis för detta genomförde Trepanier-Street & Romatowski (1999) en studie där barn under en period fick lyssna till böcker som var noga utvalda och hade fokus på icke stereotypa könsroller. Böckerna beskrev barn och vuxna som deltog i icke stereotypa könsaktiviteter och situationer. Efter denna period kunde de se att barnen hade en mer flexibel syn på könsroller än tidigare. Även om forskningens slutsatser är begränsade på grund av att den endast gjort på en grupp barn tyder den på att en värdefull resurs för att påverka barns syn på attityder om könsroller är att läsa noggrant utvalda böcker som utmanar normer och stereotypa roller. De menar att små barn är i färd med att utveckla sina könsroller och därför är det viktigt att förskollärare jobbar aktivt med att ge barn en mer jämställd syn på världen. En värdefull resurs för att exponera barn för icke stereotypa modeller är att läsa utvalda barnböcker som utmanar stereotypa könsroller. Användningen av barnlitteratur kan vara ett kraftfullt sätt för att påverka barns uppfattning om vad som är typisk manligt och kvinnlig (Trepanier-Street & Romatowski, 1999). Även Tsao (2008), menar att litteraturen i mångt och mycket består av stereotypa könsroller och att det har betydelse för barns identitetsutveckling. Tsao menar att barn kan identifiera sig med de karaktärer och händelser de möter i barnlitteraturen och att de genom detta kan reflektera över sina egna handlingar, uppfattningar och känslor. Vidare skriver Tsao att barnlitteraturen introducerar barn till att försöka se världen genom andras ögon och

14

på så sätt både konstruera och vidga sina egna vyer när det gäller det individuella jaget och världen runt omkring. Alla böcker barn möter, menar Tsao (2008), bidrar till barns bildande och byggande av den egna identiteten där bilderböckerna har ett särskilt stort inflytande när barn utvecklar sin könsidentitet eftersom de möter dessa böcker just när de är i färd med att utveckla sina individuella identiteter.

3.2. Barnlitteraturens huvudrollsinnehavare ur ett genusperspektiv

Kåreland & Lindh-Munther (2005) gjorde en studie där femton förskoleavdelningar lämnat

uppgifter om vilka böcker som lästs under en veckas tid. I resultatet förekommer att närmare 50 manliga huvudrollsinnehavare förekommer i den lästa barnlitteraturen, jämfört med drygt tjugo kvinnliga huvudrollsinnehavare. Henkel (2006) ser liknande resultat i sin studie där det gick att se att barnlitteraturen var könsuppdelad med ett återkommande mönster att pojkar ges huvudroller i sagor medan flickor ges biroller. I en årlig bokprovning gjord av Svenska Barnboksinstitutets visade analys av den totala barnboksutgivningen 2008 att debatten kring genus i barnlitteraturen gett resultat. Flickor hade 2008 49 % av huvudrollerna i förstautgåvorna, vilket går att jämföra med endast 34 % år 2005 då Kåreland & Lindh-Munther genomförde sin studie (Barnboksinstitutet, 2008). Den senaste studien från Svenska Barnboksinstitutet 2014 visar att den uppåtgående trenden med flickor i huvudrollen har fortsatt, med 53 % jämfört med 47 % för pojkar i huvudrollen. Värt att uppmärksamma är att det även ges ut barnlitteraturen där könet på huvudrollsinnehavaren ej går att fastställa (Barnboksinstitutet, 2014)

3.3. Förskollärarens betydelse för genusmedveten högläsning

Att som förskollärare jobba med jämställdhet genom barnlitteratur kan vara att välja böcker med “genusglasögonen” på och då välja böcker med förebilder som både flickor och pojkar kan

identifiera sig med och där både kvinnliga och manliga egenskaper värderas lika högt. Det kan även innebära att som förskollärare utmana och hjälpa barn att reflektera över de böcker de själva väljer. Det kan också betyda att som förskollärare reflektera över och värdera högläsningsböckerna utifrån ett genusperspektiv oavsett om boken som läses har ett uttalat genusperspektiv eller ej (Arnesson- Eriksson, 2009). Edwards (2008) skriver i Bilderboken - mångfald och möjligheter att

15

böcker som utmanar stereotypa könsroller och mönster att välja på. Det finns även två bokförlag, Vilda och Olika som har inriktat sig på att ge ut böcker speciellt inriktade på mångfald och genus. Edwards (2008) menar att jämställdhetsarbete genom barnlitteraturen inte är en helt enkel väg och den leder inte automatiskt till mer jämställda barn. Det räcker inte med ett förstrött läsande, förskolläraren behöver läsa med inlevelse och bearbetning och behöver först ställa sig fråga vad genus innebär för henne/honom och om genusperspektivet ligger hos författaren eller hos

läsaren. Med en engagerad förskollärare kan noga utvalda böcker ge barn fler bilder av vad och hur flickor och pojkar är och ska vara. Om böcker med stereotypa könsroller väljs bort på förskolan kan litteraturen ge positiva förebilder för både pojkar och flickor i deras identitetsutveckling. Ett första steg för förskolläraren kan vara att se till att förskolans barnlitteraturs huvudrollsinnehavare består av lika många flickor som pojkar. Ska barnlitteraturen vara en positiv förebild i barns

identitetsutveckling utifrån ett genusperspektiv behöver förskolläraren även se till hur gestalterna i böckerna agerar. Nu finns det för medvetna förskollärare gott om starka flickor och mjuka pojkar i barnlitteraturen som motbild till de många böcker som gestaltar stillsamma flickorna och

16

4. Metodval

För att samla in vårt empiriska material har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer.

Kvalitativa intervjuer, menar Kvale & Brinkmann (2009:17), går ut på att förstå hur de intervjuade tänker, känner och vilka erfarenheter de har kring ett visst fenomen. Denna metod lämpar sig bra då vi är intresserade av att undersöka hur verksamma förskollärare i förskolan förhåller sig till och resonerar kring barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling. Genom att använda denna intervjumetod kan vi lättare se verkligheten som intervjupersonerna ser den för att sedan försöka tolka vad denna bild kan innebära utifrån det teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån, vilket i vårt fall är genusperspektiv (Trost, 2005:24).

Ryen (2004:29) menar att kvalitativa intervjuer används i flera olika discipliner, bland annat inom den pedagogiska. Vi har därför valt att använda oss av denna typ av intervjuer i vår studie då den ryms inom ett pedagogiskt forskningsfält. Intervjuer av detta slag utmärker sig genom att fokus ligger på att försöka förstå intervjupersonerna och deras resonemang gällande ett visst fenomen eller företeelse. Då vårt mål är att försöka förstå och följa informanternas resonemang för att uppnå studiens syfte att synliggöra hur förskollärare använder barnlitteratur vid högläsningstillfällen i verksamheten för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv lämpar sig denna metod väl. Denna metod utmärker sig också av att man som intervjuare ställer enkla och raka frågor som genererar innehållsrika svar (Trost, 2005). När det gäller att ta reda på vad intervjupersonerna tänker om ett visst fenomen är det lämpligt att använda sig av så kallade halvstrukturerade

intervjuer, som definieras av att de rör sig inom ett visst tema och att frågorna är lagom öppna för att intervjupersonerna ska kunna ge utförliga svar (Alvesson, 2011:62). Vi har genomfört kvalitativa intervjuer som är halvstrukturerade med frågor formulerade så att informanterna får möjlighet att ge utförliga svar (se bilaga 2).

Det empiriska material denna studie grundar sig på utgörs av fyra intervjuer med yrkesverksamma förskollärare. Intervjuerna varierar i längd och är mellan 15-60 minuter långa. Materialet samlades in i april 2015 i två kommuner i Skåne. Intervjuerna har spelats in med hjälp av diktafon som minneshjälp och för att korrekt kunna återge vad informanterna uppgett i intervjuerna. Det första steget i bearbetningen av materialet bestod av att transkribera intervjuerna. Därefter fördjupade vi oss i materialet för att söka likheter och teman utifrån vad de fyra informanterna uttryckte med hjälp

17

av vår teoretiska utgångspunkt. Efter en tids bearbetning såg vi att vi kunde analysera materialet utifrån de centrala begrepp vi redogjort för i avsnittet som behandlar teoretisk utgångspunkt.

4.1. Vår intervjupraktik

Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer med en ensam intervjuperson. De

halvstrukturerade intervjuerna definieras av att de ofta rör sig inom ett visst tema. I vårt fall är temat barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling och intervjufrågorna rör sig inom detta tema och frågorna är öppna för att intervjupersonerna ska kunna ge utförliga svar (se bilaga 2). Innan intervjuerna påbörjades försökte vi skriva genomtänkta intervjufrågor som är öppna samtidigt som de är konkreta och fokuserade med syfte att få ut så mycket information som möjligt från intervjupersonerna. Intervjupersonerna har tidigare fått ta del av ett informationsbrev med en

beskrivning av studiens syfte (se bilaga 1). När intervjuerna genomfördes började vi med att djupare beskriva studiens bakgrund och syfte. Intervjuerna startade sedan med mer neutrala frågor som endast krävde korta svar med tanke att skapa en grund och förtroende hos informanterna för att sedan fortsätta med frågorna som krävde mer utförliga svar. Den första intervjun genomfördes i vecka 16 2015 och de övriga genomfördes veckan därpå. Syftet med denna tidsplanering berodde på att vi efter den första intervjun ville ha ett tillfälle att gemensamt diskutera intervjuns utgång och huruvida våra forskningsfrågor fyllde sitt syfte. Då den första intervjun transkriberats och lästs igenom ansåg vi att de frågor som ställts fungerade väl och gav utförliga svar. Vi utgick därför från samma intervjufrågor i de följande intervjuerna.

4.2. Urval

Inom kvalitativ intervjuforskning är det viktigt att tänka på valet av informanter. Vi gjorde ett kvalitetsurval då vi valde att aktivt uppsöka samt intervjua fyra stycken yrkesverksamma förskollärare då det fanns en tilltro till att dessa personer via sin yrkesroll besatt relevant

information till vår studie. Antalet intervjupersoner styrdes av den begränsade tidsramen vi har för studien då vi var tvungna att ta i beaktning att såväl intervjuer som bearbetningen av dessa är en tidskrävande process (Dalen, 2008; Alvesson, 2011). Vi begränsade också till ett mindre antal intervjuer för att lättare kunna se detaljer samt mönster som förenar eller skiljer (Trost, 2005).

18

Förskollärarna som deltar i studien arbetar på tre olika förskolor som vi sedan tidigare har en etablerad kontakt med. Vi är medvetna om att etiska dilemman kan uppstå när man som forskare väljer att intervjua personer man tidigare har etablerad kontakt med. Det finns risk att man som forskare inte förhåller sig lika kritisk till informanternas svar och att relationen mellan intervjuare och informant kan påverkas beroende på hur man som forskare sedan tolkar och framställer resultatet. I analys av det empiriska materialet har vi förhållit oss kritiska och anser inte att vårt resultat har påverkats av det faktum att vi sedan tidigare har en relation till informanterna. För att bredda urvalet valde vi förskollärare som arbetar på förskolor från våra två olika hemkommuner. Utav dessa är två förskolor privata och en är kommunal. Från de två privata förskolorna deltog en förskollärare från vardera förskola och från den kommunala förskolan deltog två förskollärare som arbetar på två olika avdelningar. Sammanlagt deltog fyra förskollärare från tre olika förskolor i studien. De fyra förskollärare som visade intresse att delta är samtliga kvinnor. Vid diskussion kom vi fram till att urvalet gällande fyra kvinnor inte bör påverka studiens tillförlitlighet eftersom vi utgår från att alla yrkesverksamma förskollärare arbetar med förskolans

jämställdhetsuppdraget oberoende av könstillhörighet. Dessutom är detta urval till viss del

representativt eftersom kvinnor dominerar i förskolläraryrket. Enligt Statistiska Centralbyrån var år 2008 96,5 % av de yrkesverksamma förskollärarna i Sverige kvinnor, (Statistiska Centralbyrån, 2008). Studiens tillförlitlighet kan begränsas av det faktum att vi valt att intervjua endast fyra förskollärare från tre olika förskolor, vilket gör att det inte går att dra mer generaliserbara slutsatser av hur förskollärare använder barnlitteraturen för att främja barns identitetsutveckling eftersom våra intervjupersoner inte kan svara för samtliga förskollärare i Sverige.

4.3. Presentation av informanterna

En presentation av de fyra intervjuade förskollärarna följer nedan. Samtliga namn är fingerade med hänsyn till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning).

Karin

Karin arbetar på förskolan Havet, som är en Reggio Emilia-inspirerad förskola i en stor stad i södra Skåne. Karin jobbar på avdelning Jollen som har plats för 21 barn som är 4-5 år. Karin har arbetat som förskollärare i 30 år.

Viola

19 arbetat som förskollärare i 27 år.

Maria

I förskolan Villervalla är en privat förskola i en liten ort i norra Skåne arbetar Maria. Villervallas verksamhet bedrivs i ett hus i ett villaområde. Förskolan har plats för totalt 18 barn i åldrarna 1-5 år. Maria har arbetat som förskollärare i 20 år.

Hanna

Hanna arbetar på förskolan Stjärnan, det är en privat förskola belägen på en friköpt gård i en ort i norra Skåne. Förskolan har plats för totalt 27 barn i åldrarna 1-5. Hanna har arbetat som

förskollärare i 9 år.

4.4. Etiska överväganden

Som forskare har vi ansvar och skyldighet att följa de forskningsetiska principer som finns från Vetenskapsrådet (2002). Först och främst utgår studien från forskningskravet, vilket innebär att den forskning vi bedriver ska hålla hög kvalitet, att vi inriktar oss på frågor som är väsentliga inom området och att dessa frågor förhoppningsvis kan bidra till ny eller fördjupad kunskap på området. I både planering och genomförande av denna studie har vi haft de fyra huvudkraven inom

forskningsetiska principer i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) i åtanke. De personer som deltagit i studien innefattas av individskyddskravet och skyddas således av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vid den första kontakten med två av deltagarna presenterades studiens syfte muntligt och de förfrågades även om intresse att delta i studien via intervjuer. Därefter fick dessa två deltagare ett skriftligt informationsbrev som närmare förklarade studiens syfte och innehöll information om hur

intervjuerna kommer gå till samt våra kontaktuppgifter där de förfrågade kunde kontakta oss vid intresse att delta i studien. De andra två deltagarna kontaktades först skriftligt via mail- och

smskontakt med kort information om studien. När de sedan visade intresse att delta delgavs även de det skriftliga informationsbrevet (se bilaga 1). Genom att förskollärarna ombads kontakta oss vid intresse att medverka uppfyller studien också det samtyckeskrav som krävs. I informationsbrevet informerade vi också deltagarna om att studien är helt konfidentiell och att de kommer att

anonymiseras med hänsyn till konfidentialitetskravet. Såväl vid den första kontakten som i vårt informationsbrev informerades deltagarna om att det empiriska materialet enbart kommer att användas för forskningsändamål i vårt examensarbete (Vetenskapsrådet, 2002).

20

5. Resultat och analys

I detta avsnitt analyseras det empiriska materialet, som baseras på intervjuer, där förskollärare fått svara på frågor (se bilaga 2) för att synliggöra för oss hur de använder barnlitteraturen när det gäller barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Avsnittet är uppdelat i fem underrubriker med koppling till vår teoretiska utgångspunkt. Varje underrubrik är en sammanställning av de mönster och likheter vi fann vid bearbetning av vårt empiriska material.

5.1. Barnlitteraturens spegling av genusperspektivet

I vårt empiriska material ser vi att samtliga förskollärare som deltagit i studien menar att

barnlitteraturen kan användas för att ge barn fler bilder av vad som är manligt och kvinnligt vilket kan främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Bland annat uttrycker Hanna att barnlitteraturen kan användas för att ge motbilder av vad som är typiskt flickigt/pojkigt:

Man vill inte att barnen ska se att det är, att det är så hela tiden, att tjejer ska göra på ett sätt och killarna ska göra på ett sätt. Utan man vill ju liksom att de ska få se i sagan att det kan vara på annat sätt.

Även övriga förskollärare lyfter att det går att motverka att barn identifierar sig med könsstereotypa roller genom att läsa böcker som utmanar normerna, och de nämner då bland annat “Prinsessan-böcker” som blivit populära i förskolan. Huvudkaraktären i Prinsessan-böckerna är en prinsessa som inte följer stereotypen för vad en flicka förväntas vara eller göra. Maria menar att dessa böcker öppnar upp till diskussion med barn angående stereotypa könsroller när hon läser den:

För läser man en bok där man gör tvärt om och så, där man liksom diskuterar, där prinsessan kan sparka fotboll och där prinsessan kan mecka med bilen och så. Det blir ju diskussioner när man läser så där, om det är lite ytterligheter så.

Ett ogenomtänkt läsande kan alltså enligt våra intervjuade förskollärare göra att barnen går miste om en väg som kan leda till identitetsutveckling gällande genus. Hanna menar till och med att ogenomtänkt läsande som bara ger barn stereotypa könsroller kan bidra till en tillbakagång i barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv:

21

Läser man många böcker så kan de ju rent av förstärka det här könsstereotypa, att flickor är flickiga och de ska ha rosa och pojkar ska vara tuffa och så. Ja. En del böcker gör ju det. Och det är ju, det tycker jag är lite tråkigt.

Det framkommer i intervjun med Maria att hon och hennes kollegor gjort ett medvetet

ställningstagande för att undvika att låna böcker till förskolan som kan stärka könsstereotypa roller. Maria berättar vid intervju att de nu vid varje biblioteksbesök dels låter barn välja böcker utifrån sina intressen men att de också påbörjat ett samarbete med biblioteket som innebär att bibliotekarien inför varje besök från förskolan tagit fram böcker utifrån ett genusperspektiv.

Det framkommer i intervjuerna att förskollärarna har sett att barn reagerar på barnlitteraturen utifrån de könsstereotypa bilderna som finns av vad som anses vara manligt och kvinnligt. Som exempel ges en flicka som uttrycker att hon inte kan göra en viss sak för att den egentliga huvudpersonen i boken är en pojke. Karin menar att barn på hennes avdelning har bilden av att prinsessan i “Prinsessan-böckerna” är lite “killig”.

...och så tänker jag att det är jätteviktigt att till exempel när man läser prinsessan, de här Prinsessan-böckerna liksom. Hon är ju rätt så, det är många som säger att hon är lite killig liksom.

Något barn har också påpekat att prinsessan inte är rädd om sin klänning, och Karin menar att barn reflekterat över att det inte är typiskt “tjejigt” eller “prinsessigt” att fara runt och smutsa ner sin klänning på det sätt som prinsessan gör i böckerna. Vidare säger Karin att barn redan har en bild av “hur det ska vara”. Viola menar också att hon har sett detta hos barn, då hon berättar att hon ibland byter ut huvudpersonen i boken mot något av barnen och låter dem få huvudrollen i sagan:

Som en enkel grej jag ibland gör, att jag lägger in barnens namn och då är det liksom, då blir det ju “ja, men det kan ju inte jag göra för det är ju en pojke i boken”, “ja men nu är det ju en flicka.

Vad Viola, Maria och Karin uttrycker samt att barn vid samtal kring böcker och

huvudrollspersonernas agerande tillskriver flickor och pojkar olika egenskaper och beteenden kopplar vi till Hirdmans (2001) genuskontrakt. Nedan följer en presentationen av hur vi ser

22

barnlitteraturen speglar både genuskontraktets första och andra princip.

5.2. Barnlitteraturens spegling av genuskontraktets första princip

I intervju med Hanna framkommer att hon har uppmärksammat att en del av den äldre

barnlitteraturen har en föråldrad syn på mannens och kvinnans roll.

Det blir väldigt konstigt när man läser en sån saga och mamma står i köket och pappa är ute och jagar.

Hanna menar att om man som förskollärare läser många sådana här böcker för barn kan det bidra till att förstärka de könsstereotypa rollerna om att pojkar ska vara tuffa och att flickor ska vara flickiga och ha rosa. Att “flickor ska vara flickiga”, som Hanna säger, tolkar vi som att hon menar att det ingår i den stereotypa bilden av att flickor ska vara söta, snälla och hjälpsamma - alltså motsatsen till vad som anses vara manliga egenskaper. Det går alltså att se också i barnlitteraturen att flickor/kvinnor och pojkar/män blir dikotomier, alltså varandras motsatser vilket också går att relatera till den första principen i Hirdmans (2011) genuskontrakt.

Hanna ger oss här ett svar på hur förskollärare ser på att stereotypa könsroller i barnlitteraturen kan påverka barns identitetsutveckling, när hon säger att vissa böcker kan bidra till att förstärka

könsstereotypa roller. Detta påtalar också Viola, som uttrycker att barn identifierar sig med figurerna i böckerna:

För det är ju så, att de identifierar sig med figurerna i böckerna och att det… att de får mycket av samhällets tänk från barnlitteraturen. Den påverkar. Så man måste tänka på att inte välja böcker där pojkarna är tuffa och tjejerna är söta prinsessor.

Att barn identifierar sig med barnlitteraturens karaktärer menar också Karin, då hon säger att boken och dess innehåll blir en slags sanning för barn och att detta kan styra mot införlivandet av

könsstereotypa roller. Vi tolkar det dessa tre förskollärare säger att om barn endast möter stereotypa könsroller i barnlitteraturen identifierar de sig med dessa och införlivar det i sin egen

identitetsutveckling. En konsekvens av detta tror vi kan vara att pojkar och flickor tillskriver sig själva, och andra, egenskaper och beteenden som faller under ramen för vad som anses vara stereotypiskt kvinnligt eller manligt.

23

5.3. Barnlitteraturens spegling av genuskontraktets andra princip

Förskolläraren Maria beskriver vid intervju ett sätt att uppmärksamma vilka könsroller barn möter i barnlitteraturen:

Ofta, är det mer han som huvudperson. För vi gick igenom böckerna… Ja, någon gång förra året iallafall och skrev ett P kontra F på baksidan av böckerna om vilka som var huvudrollen. Och det var ju fler pojkar än flickor som var huvudroll i böckerna.

Även Viola uttrycker att hon har uppmärksammat att majoriteten av huvudrollerna i förskolans barnlitteratur är pojkar eller män när hon säger ”Om man tänker som nu är man ju jätteglad att Pippi finns till exempel. För där är inte så många flickor i böckerna, det är mycket pojkar i böckerna.” Detta anser vi speglar genusordningens andra princip, vilken innebär att det flickor och kvinnor är och gör blir mindre värt än det pojkar män är och gör. På detta sätt blir det mannen som är norm för det mänskliga, vilket speglar sig i det blir naturligt att pojkar och män får gestalta

huvudrollskaraktärerna i barnlitteraturen. Saknas en medvetenhet om genusfrågor hos förskollärare kan denna över- och underordning kännas “naturlig” (Hirdman, 2001), vilket kan få konsekvensen att de genom barnlitteraturen förstärker den rådande genusordningen och de stereotypa tankar kring män och kvinnor som den innefattar. Hos de förskollärare vi intervjuat uppfattar vi att det finns en stor medvetenhet om den ojämställdhet som råder inom litteraturen, vilket bland annat visar sig i Marias och Violas citat ovan. Genom att göra som Maria blir det lättare att se och kunna påverka den obalans som råder mellan könen när det gäller antalet huvudrollsinnehavare. Detta

uppmärksammar även Karin, som menar att majoriteten av böckerna hon ser på biblioteket har “pojkhjältar” i huvudrollerna och att man som förskollärare bör försöka hitta, vad hon kallar, en annan sorts böcker.

5.4. Heteronormativitet i barnlitteratur

Wedin (2011), menar att heteronormativitet på många sätt upprätthålls i förskolan, bland annat genom att barnlitteraturen sällan har berättelser som inbegriper samkönade föräldrar. Att låta barn möta litteratur med samkönade föräldrar kan ge dem en bredare bild av att det finns olika typer av familjekonstellationer. Hanna lyfter under sin intervju att hon använder litteraturen just i detta syfte:

24

Sen har vi ju en familj med två mammor. Vi försöker att ta in böcker som visar att det liksom är så, så kan man också ha det.

Detta blir ett sätt att ifrågasätta den norm gällande den heterosexuella så kallade kärnfamiljen som barn ofta möter i barnlitteraturen, vilket vi sett ofta speglar sig i barns konstellation av familjelekar. Att Hanna medvetet valt att ta in böcker gällande samkönade föräldrar tolkar vi som att hon har uppmärksammat att barn ofta möter samma typ av kärnfamilj i barnlitteraturen.

Då vi tolkar att Hanna menar att barnlitteraturen kan påverka barns identitetsutveckling för att vidga barnens tankar kring heteronormativitet, menar vi blir ett svar på vår frågeställning gällande hur förskollärare ser på barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling.

5.5. Förskollärarnas förhållningssätt till genus i barnlitteraturen

När det gäller högläsningens roll i den pedagogiska verksamheten lyfter tre av de intervjuade förskollärarna vikten av att samtala kring böckerna för att stärka barns identitetsutveckling gällande genus och utmana barns tankevärld. Viola anser det vara viktigt att läsa så mycket som möjligt för barn och då ur ett brett urval. Det gör att förskollärare kan förmedla olika föreställningar och i samtalet kring böcker utmana barn att tänka till:

Men jag tror att, jag tror verkligen att det påverkar. Sen tror jag ju också att man måste prata kring böckerna, hur de tänker och vad det är liksom som de fångas upp av. Och varför. Liksom, att man kan ge dem fler sätt att tänka.

Karin uttrycker också vikten av att samtala med barn om vad de möter i barnlitteraturen: ”Kommunicerar man utifrån litteratur så tar det ju inte slut när boken är slut utan det är ju

egentligen då det börjar. Det är där tankarna börjar.” Hon menar att genom att samtala och diskutera med barn om vad de möter i barnlitteraturen ges barn en möjlighet att reflektera och relatera sig själva och sina egna erfarenheter i förhållande till barnlitteraturen. Dessa samtal och reflektioner i samspel och dialog mellan barn och vuxna kan vara en möjlig väg att gå för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv då det kan utmana barns tidigare tankar och

föreställningar om till exempel könsroller. Karin menar också att barn ska få lov att lägga in sina egna ord i det som läses och få möjlighet att berätta hur de tänker kring litteraturen och att man i

25

samtalet kan bidra till att vidga barns tänkande kring vissa fenomen. Detta menar också Maria då hon uttrycker: ”All forskning visar ju att ju mer samtal man har kring böckerna, ju bättre, mer får man liksom ut och barnen.”

Flera av de intervjuade förskollärarna nämner reaktioner på de “Prinsessan-böcker” som tidigare nämnts i studien. Maria menar att dessa böcker kan provocera barn, och att detta kan bidra till diskussion om vad som anses vara pojkigt och flickigt. Karin nämner också att dessa böcker bidrar till diskussion och att barn reagerar på att prinsessan inte följer den stereotypa bilden av hur flickor förväntas vara:

Om man bara läser så rakt upp och ner, men om man öppnar upp lite mer till diskussion så... Om de inte säger något själv så kan man ju öppna till diskussion, och då blir det ju snack kring det. Och pojkigt och flickigt och…

Detta tolkar vi som att förskollärarna anser att barnlitteraturen har betydelse för barn när de

utvecklar sin identitet gällande genus, men också att samtalet kring de böcker som läses är viktigt ur denna aspekt. Detta kan ge barn en rikare verklighet och fler erfarenheter kan ges till dem genom att de får höra noga utvalda böcker utifrån ett genusperspektiv. Detta borde då leda till att ge barn en större möjlighet att vidga sina föreställningar om vad det innebär att vara tjej eller kille. Att förskollärarna vid våra intervjuer uttrycker en föreställning om att de med läsning och diskussion kan vidga barns bilder av könsroller tolkar vi som att de också har en uppfattning om att genus skapas genom sociala sammanhang (Wedin, 2011).

5.6. Sammanfattning

I vår frågeställning ställde vi oss frågan hur förskollärare ser på barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling. Resultat av vår analys visar att de intervjuade förskollärarna anser att

barnlitteraturen kan användas för att ge barn fler bilder samt motbilder av vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. De intervjuade förskollärarna ser att stereotypa könsroller i barnlitteraturen kan påverka barns identitetsutveckling, då de sett att utvalda böcker ur ett genusperspektiv kan utmana barns tankar kring stereotypa könsroller. Däremot kan ogenomtänkt högläsning leda till motsatsen eller till att barns tankar kring genus går i negativ riktning där de i mer eller mindre mån införlivar de normer och strukturer som finns gällande könsroller. Detta kan få konsekvensen att barn blir eller känner sig begränsade i sina handlingar och känslor beroende på

26

det biologiska kön de fötts med. Förskollärarna beskriver hur de upplevt att barn reagerat på och ifrågasatt karaktärer i böcker som utmanat stereotypa könsroller, vi anser att detta visar hur barn införlivat genuskontraktets första princip. Vidare ser vi i analysen hur förskollärarna

uppmärksammat en snedfördelning mellan könen bland böckernas huvudrollsinnehavare, pojkarna är fler i antal. Att förskollärarna har uppmärksammat detta samt försöker skapa en mer jämställd fördelning, tolkar vi som att de har en medvetenhet om genuskontraktets andra princip. I vår analys ser vi också en medvetenhet hos en av förskollärarna om barnlitteraturens betydelse ur ett

heteronormativitetsperspektiv, då hon beskriver hur de lånar böcker för att ge barn en medvetenhet om att det finns olika slags familjekonstellationer.

Att samtalet kring vad barn möter i litteraturen är viktigt framkommer i analysen av det empiriska materialet. Tre av de intervjuade förskollärarna menar att samtalet kring böckerna har betydelse för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Bland annat visar de svar förskollärarna ger att de anser att samtalet kring böckerna hjälper barn att relatera till sig själva och sina egna erfarenheter. Dessa samtal kan utmana barns tankar kring stereotypa könsroller och på det sättet främja barns identitetsutveckling

27

6. Diskussion och slutsats

Resultatet av vår studie visar att förskollärare anser att samtal kring det som barn möter i barnlitteraturen är av betydelse för att kunna främja barns identitetsutveckling ur ett

genusperspektiv, vilket vi anser är en återspegling av vad som står i Läroplanen för förskolan (2010) om att språk och identitetsutveckling oupplösligt hänger samman. I studiens resultat framkommer att flera förskollärare menar att samtalet kring böcker kan främja barns

identitetsutveckling, vilket ligger i linje med pedagogisk forskning som till exempel av Sørensen (2001), Edwards (2008) samt Kåreland (2009) som samtliga menar att barnlitteraturen spelar roll för barns identitetsutveckling. Eftersom genus skapas och reproduceras i sociala sammanhang får barn vid samtal och diskussioner möjlighet att vidga hur de tänker kring stereotypa könsroller vilket på sikt kan främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Ett sätt att arbeta med

barnlitteratur är att vid högläsningssituationen samtala om boken, dess karaktärer och händelser ur ett genusperspektiv. Edwards (2008) menar också att de böcker barn möter i förskolan kan forma deras förståelse för och uppfattning om samhället i stort samt de mönster och roller som finns däri. Detta kopplar vi till vår studie då vi anser att dessa roller även innefattar stereotypa könsroller. Fagrell (2000) menar att en grundläggande faktor i barns identitetsutveckling är utveckling av könstillhörighet och att de föreställningar som finns gällande stereotypa könsroller har djupt fäste redan hos barn i förskoleålder. En bidragande faktor till att barn införlivar dessa föreställningar tror vi kan vara att en del av den barnlitteratur barn möter i förskolan består av stereotypa könsroller, då vi i likhet med Tsao (2008) menar att barn kan identifiera sig med de karaktärer och roller de möter i barnlitteraturen. I vårt resultat framkom att förskollärare menar att barn identifierar sig med de karaktärer de möter i barnlitteraturen. Tsao (2008) beskriver detta som att barnlitteraturen ger barn möjlighet att se världen genom andras ögon och genom detta kan barn både konstruera och vidga sina vyer gällande sitt jag och världen runt omkring. Eftersom barn under förskoleåren är i färd med att utveckla sina individuella identiteter kan mötet med barnlitteratur få stort inflytande när de utvecklar sin könsidentitet. En konsekvens kan då bli att barn reproducerar stereotypa könsroller om sådana roller gestaltas i litteraturen. Detta beskriver Peterson & Lach (1990), då de i sin studie lyfter att en konsekvens av ogenomtänkta bokval från förskollärares sida kan bli att stereotypa könsroller förstärks och att barn då förses med föreställningar av vad som förväntas av dem beroende på biologiskt kön. I resultatet framkommer att förskollärare uppmärksammat att barn reagerar på och ifrågasätter de karaktärer de möter i barnlitteraturen som inte följer dessa stereotypa könsroller. Flera förskollärare lyfter böckerna om Prinsessan, där huvudrollen gestaltas av en aktiv och

28

initiativtagande flicka som inte följer den stereotypa bilden av vad flickor förväntas göra eller vara. Flera av förskollärarna berättar att barn benämnt henne och hennes handlande som “killigt”. Vi tolkar detta som att barn har ett behov av att fortsätta möta barnlitteratur som utmanar stereotypa könsroller, då vi ser barns reaktion på dessa böcker som ett tecken på att de redan är bärare av samhällets stereotypa könsroller.

Trepanier-Street & Romatowskis (1999) forskningsresultat visar att även om det inte är en lätt uppgift är det möjligt att påverka barns uppfattning om genus med hjälp av barnlitteratur. För att detta ska ske menar Trepanier-Street & Romatowski att läsningen ska vara genomtänkt,

regelbunden och pågå under en längre tid. Vår uppfattning är att det finns en medvetenhet och en vilja att arbeta med barnlitteraturen ur ett genusperspektiv hos samtliga av de förskollärare vi intervjuat. En av förskollärare berättar att de har ett aktivt samarbete med det lokala biblioteket, då de bett bibliotekarien att regelbundet ta fram böcker med ett tydligt genusperspektiv. Att ha ett sådant samarbete med ett bibliotek tror vi kan ge förskollärarna större möjlighet att regelbundet delge barn aktuell genusmedveten barnlitteratur. Idag finns en stor mängd böcker som utmanar stereotypa könsroller och mönster att välja på. Bland annat finns bokförlagen Vilda och Olika, som båda har inriktat sig på att ge ut böcker som är speciellt inriktade på mångfald och genus (Edwards 2008). Att låta barn regelbundet möta genusmedveten barnlitteratur kan vidga deras syn på vad som är manligt och kvinnligt och ge dem motbilder till de stereotypa könsroller, vilket kan stärka barns identitetsutveckling ur ett jämställdhets- och genusperspektiv (Trepanier-Street & Romatowski 1999; Tsao 2008). Att medvetet låna böcker från förlagen Vilda och Olika eller att som förskollärare medvetet använder “genusglasögon” vid biblioteksbesök med barn tror vi kan främja barns

identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Det kan också enligt Arnesson-Eriksson (2009) vara att utmana och hjälpa barn reflektera över de böcker de själva väljer ochatt som förskollärare värdera och förhålla sig till det en säger eller läser ur ett genusperspektiv oavsett vilken bok som än läses. Kåreland & Lindh-Munther (2005) samt Henkel (2006) har i studier uppmärksammat att det råder en ojämställdhet mellan könen i barnlitteraturens huvudroller. Under intervjuerna lyfte tre av förskollärarna att de uppmärksammat denna ojämställdhet mellan könen i barnlitteraturen, där majoriteten av huvudrollsinnehavarna är av manlig karaktär. En av förskollärarna berättar att aktivt undersökt sitt bokutbud utifrån denna aspekt och märkt upp böckerna med F för flicka och P för pojke gällande huvudrollerna. Dock framkom inte i intervjun hur de sedan valde att arbeta vidare för att nå jämställdhet mellan könen när det gäller böckernas huvudroller. Denna ojämställdhet har Kåreland & Lindh-Munter (2005) & Henkel (2006) uppmärksammat i studier som berör ämnet. Tidigare statistik från Svenska Barnboksintitutet (2008) stärker påståendet om denna

29

huvudrollerna. Vi anser att det är positivt att förskollärarna uppmärksammat denna ojämställdhet då en medvetenhet kring ett problem är ett första steg för att kunna förändra. Dock tror vi att det krävs ett mer aktivt agerande från förskollärares sida för att skapa ett jämställt bokutbud på förskolorna. Vi är av uppfattningen att det på många förskolor fortfarande finns kvar en hel del barnlitteratur vars innehåll gestaltar föråldrade normer och könsroller, vi tror även att ny barnlitteratur i vissa fall lånas eller köps in till förskolan utan att ha ett genusmedvetet förhållningssätt. Vi tror att detta kan leda till att barnlitteraturen styr barn i en riktning där de tillskriver sig egenskaper och beteenden utifrån biologiskt kön som faller under stereotypa könsroller, vilket kan leda till att barn begränsas i sin identitetsutveckling ur ett genusperspektiv.

Att samtliga förskollärare lyfter “Prinsessan”-böckerna när de talar om barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling anser vi kan främja flickors identitetsutveckling och vidga deras föreställningar om vad som är möjligt att göra som flicka. Men vi ser det också som problematiskt att vi vid intervjuerna bara får exempel på barnlitteratur som exemplifierar starka flickor. Vi anser att detta kan vara ett tecken på att förskollärarna införlivat vad Hirdman (2001) kallar

genuskontraktets andra princip, där det manliga värderas högre än det som anses vara kvinnligt. Arbeta med jämställdhet genom barnlitteratur anser vi kan vara att låta barn möta böcker som alla barn kan identifiera sig med och där det som anses vara kvinnliga och manliga egenskaper värderas lika högt. Detta innebär att förskollärare även kan ha i åtanke att uppmärksamma och låta barn möta litteratur som ger motbilder till de så kallade “äventyrliga” pojkarna och på så sätt visa att också pojkar kan ha mer “mjuka” sidor. Annars kan en konsekvens bli att högläsningen ur denna aspekt blir ojämställd trots att förskollärarna visar en genusmedveten gällande barnlitteraturen.

Vi anser att vi nått syftet med vår studie, att synliggöra hur förskollärare använder barnlitteraturen i verksamheten för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Vi menar att vi genom denna studie har belägg för att säga att det finns en mening med att vi i vår framtida roll som

förskollärare har kunskap om detta ämne. Högläsningen och barnlitteraturen är ofta en stor del av förskolans vardag och vi anser att denna studie stärker att det finns ett syfte med att förskollärare har kunskap om att de val av böcker som görs kan ha påverkan för barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Framför allt då vi anser att detta kan bara en väg för förskollärare att möta det jämställdhetsuppdrag de har att förhålla sig till. Vi är dock medvetna om att detta endast är ett steg eller en väg att gå då påverkan ur ett genusperspektiv är något barn möter överallt i samhället. Vuxna och barn, film och TV, reklam och barnkläder med mera ofta är bärare av de normer som finns i samhället för vad som anses vara pojkigt/flickigt, manligt/kvinnligt.

Förslag på fortsatt forskning från oss är att synliggöra hur förskollärare agerar i andra områden av förskolans dagliga verksamhet för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv. Att

30

göra detta kan vara ett sätt för förskollärare att bli ännu bättre på att möta sitt jämställdhetsuppdrag, då att synliggöra är första steget för att skapa medvetenhet och att skapa medvetenhet är första steg mot att kunna förända en eventuell brist.

31

7. Referenslista

Otryckta källor

Muntlig intervju 2015-04-16 (Hanna) Muntlig intervju 2015- 04- 20 (Viola) Muntlig intervju 2015-04 - 20 (Karin) Muntlig intervju 2015- 04- 20 (Maria)

Litteratur

Alvesson, Mats (2011). Intervjuer: genomförande, tolkning och reflexivitet. 1. uppl. Malmö: Liber. Eriksson, Marie (2009). Lärande i sagans värld: om temaarbete i förskola och förskoleklass. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning.

Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur.

Fagrell, Birgitta (2000). De små konstruktörerna: flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i

relation till kropp, idrott, familj och arbete. Diss. Stockholm : Univ.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs].

(2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen: Jämställt.se. Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber. Jerlang, Espen & Ringsted, Suzanne (2003). Den kulturhistoriska skolan: Vygotskij, Leontjev, Elkonin. I E. Jerlang (red.) Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm; Liber AB.

32

Josefson, Helena (2005). Genus - hur påverkar det dig?. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.

Jämställdhet i förskolan: metoder och möjligheter. (2006). Stockholm: Regeringskansliet.

Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola

och förskola. Stockholm: Natur och kultur.

Kåreland, Lena (2009). Barnboken i samhället. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Peterson, Sharyl Bender & Lach, Mary Alyce (1990). Gender stereotypes in children's books: their prevalence and influence on cognitive and affective development. Gender and education (Print). 2(1990):2, s. 185-197.

Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi.

Sbi (2008): Familj, moral – svåra val. Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en

dokumentation. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet. Tillgänglig på internet:

http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2008.pdf

Sbi (2014): Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet. Tillgänglig på internet:

http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2014.pdf

SCB (2008): På tal om kvinnor och män – Lathund om jämställdhet. Stockholm: Statistiska Centralbyrån. Tillgänglig på internet:

http://www.scb.se/statistik/_publikationer/LE0202_2008A01_BR_X10BR0801.pdf

Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan: en utgångspunkt för samspel. Diss. Linköping: Univ., 2004.

Sørensen, Birte (2001). Litteratur - forståelse og fortolkning. 1. udgave, 1. oplag. Kbh.: Alinea. Trepanier-Street, Mary L. & Romatowski, Jane A (1999). "The Influence of Children's Literature on Gender Role Perceptions: A Reexamination". Early Childhood Education Journal 26(3): 155-159. Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Tsao, Ya-Lun (2008). Gender Issues in Young Children’s Literature. Reading Improvement 45(3):108-114.

Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik.

33

8. Bilaga 1

Hej!

Vi är två förskollärarstudenter som skall påbörja vårt examensarbete där vi valt att studera hur yrkesverksamma förskollärare använder sig av barnlitteraturen i förskolan.

Vi undrar därför om du som verksam förskollärare kan tänka dig att hjälpa oss genom att svara på våra intervjufrågor. Vi beräknar att varje intervju kommer att ta cirka en timme av er tid i anspråk. Vi kommer ställa frågor angående ert förhållningssätt till barnlitteratur och på vilket sätt ni anser den kan tänkas främja barns identitetsutveckling.

Intervjuerna kommer att spelas in för att vi lättare skall kunna sammanfatta och analysera

materialet. Det insamlade materialet kommer endast användas i vårt examensarbete i enlighet med vetenskapsrådets nyttjandekrav. Intervjuerna kommer anonymiseras med hänsyn till

konfidentialitetskravet.

Deltagandet är frivilligt, vill ni delta och kan ställa upp på en intervju kontakta oss på någon av våra mailadresser. Vid deltagande önskar vi träffa er vid något tillfälle under vecka 15, 16 eller 17. Kontakta gärna oss via mail om ni undrar något.

Med vänlig hälsning, Sara Karlsson

sarahemmelie@hotmail.com

Sofie Wieden

34

9. Bilaga 2

Intervju

Presentation av studien: Vi har sedan tidigare studier på vår utbildning utvecklat en tro på att

barnlitteraturen har stor betydelse för barns lärande och utveckling ur många perspektiv. I vår studie har vi valt att lägga fokus på barnlitteraturens betydelse för barns identitetsutveckling ur ett

genusperspektiv. Vi vill intervjua dig idag för att få yrkesverksamma förskollärares syn på detta. Vårt syfte är: att synliggöra hur förskollärare använder barnlitteratur vid högläsningstillfällen i verksamheten för att främja barns identitetsutveckling ur ett genusperspektiv

Frågor förskollärarnas bakgrund

1. Hur länge har du arbetat i förskolan? På just denna förskola? 2. Vilken ålder har barnen på din avdelning?

3. Vilken utbildning har du? Frågor gällande barnlitteratur/genus

1. Hur har barnlitteraturen på din avdelning valts ut? Lånade? Hur valdes den ut? Av vem?

Tanke bakom? Köpta? Hur valdes den ut? Av vem? ”Ärvda”? Hur valdes den ut? Av vem?

2. Hur använder du barnlitteraturen i den iska verksamheten? Vad menar du, hur tänker du?

Hur tänker du kring att barnlitteraturen kan ha betydelse för barns identitetsutveckling?

3. Hur tänker du kring de könsroller barn möter i barnlitteraturen? Hur tror du att

barnlitteraturen kan påverka barns syn på vad som är kvinnligt/manligt i deras egen identitetsutveckling?

4. På vilket sätt kan litteraturen användas för att ge andra perspektiv och motbilder om hur flickor och pojkar är, ser ut och uppför sig?