• No results found

Motivationens roll för elever i årskurs 4–6: Hur elevers motivation påverkas av fysiska uppgifter i biologiundervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Motivationens roll för elever i årskurs 4–6: Hur elevers motivation påverkas av fysiska uppgifter i biologiundervisningen"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

I

Motivationens roll för elever i årskurs 4–6

-

Hur elevers motivation påverkas av fysiska uppgifter i

bio-logiundervisningen

Olle Ackeflo

Självständigt arbete för Grundlärare årskurs 4–6 Huvudområde: Naturvetenskap

Högskolepoäng: 15 Termin/år: VT 2020 Handledare: Svante Holm Examinator: Hugo Von Zeipel Kurskod: NV004A

(2)

ii

Sammanfattning

Den här studien är en kvalitativ studie med intervjuer och observationer som datain-samlingsmetod. Syftet med studien är att undersöka hur elevers motivation påverkas om fysisk aktivitet används i undervisningen inom ämnet biologi. Studien undersöker också om elevers inre och yttre motivation påverkas om fysiska aktiviteter används i undervisningen. Denna undersökning är relevant eftersom elever har visat en negativ attityd gentemot ämnet biologi och att intresset för att vidareutbilda sig inom ämnet är lågt. Det teoretiska ramverk som används för studien är SDT (Self-determination the-ory), med de tre komponenterna, självbestämmande, kompetens och tillhörighet. Detta ram-verk har använts för att skapa intervjufrågor och observationsprotokoll och för att sor-tera och analysera den data som framkommit under studiens gång. Undersökningens röda tråd utgår från dessa tre komponenter i det avseende att intervjuer, observationer, analys och diskussion är uppbyggda efter dessa. Resultatet i studien visar att elevernas motivation påverkas positivt om fysisk aktivitet används i undervisningen. Resultatet visar också att eleverna i större utsträckning drivs av inre motivation vid fysiska upp-gifter, medan de vid teoretiska uppgifter främst drivs av yttre motivation. Det är tydligt att lärarna i större utsträckning måste individanpassa sin undervisning för att gynna elevers motivation.

Nyckelord: Self-determination theory, inre motivation, yttre motivation, fysisk aktivitet, individanpassning

(3)

iii

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... ii

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Fysisk aktivitet i skolan ... 2

2.2 Elevers attityd till de naturorienterande ämnena ... 3

2.3 Motivation som begrepp ... 4

2.4 Inre och yttre motivation ... 5

2.5 Motivation och fysisk aktivitet ... 6

2.6 Tidigare forskning om lärarens roll för att motivera elever ... 6

3 Teoretiskt ramverk ... 7

4 Syfte och frågeställning ... 8

5 Metod ... 8

5.1 Val av vetenskaplig metod ... 8

5.2 Urval ... 10

5.3 Insamling av data med intervjuer och observationer ... 10

5.4 Genomförande av observationer ... 12

5.5 Genomförande av intervjuer ... 13

5.6 Bearbetning och analys av data... 13

6 Resultat ... 14

6.1 Självbestämmande under fysisk lektion ... 14

6.2 Analys av självbestämmande under fysisk lektion ... 15

6.3 Självbestämmande under teoretisk lektion ... 16

6.4 Analys av självbestämmande under teoretisk lektion ... 16

6.5 Kompetens under fysisk lektion ... 17

6.6 Analys av kompetens under fysisk lektion ... 18

6.7 Kompetens under teoretisk lektion ... 18

6.8 Analys av kompetens under teoretisk lektion ... 19

6.9 Tillhörighet under fysisk lektion ... 19

6.10 Analys av tillhörighet under fysisk lektion ... 20

6.11 Tillhörighet under teoretisk lektion... 21

6.12 Analys av tillhörighet under teoretisk lektion ... 21

(4)

iv 6.14 Analys av observationsresultat ... 23 7Diskussion ... 23 7.1 Självbestämmande ... 23 7.2 Kompetens ... 26 7.3 Tillhörighet ... 28

7.4 Inre och yttre motivation ... 29

7.5 Lärarens roll i klassrummet ... 31

7.6 Sammanfattning och slutsats av resultat ... 33

7.7 Metoddiskussion ... 35

7.8 Validitet och reliabilitet ... 37

7.9 Fortsatt forskning ... 38

Referenser ... 39

(5)
(6)

I

1 Inledning

Varför måste vi göra det här? När kommer vi använda det här? Det är frågor som lärare i grundskolan kan få av sina elever i grundskolan om de inte är motiverade till att utföra vissa uppgifter. Att få elever motiverade till sina studier kan kännas svårt och det är säkert något som kan kännas vid av flera lärare runt om i landet. Jidesjö et.al. (2009) menar att elevers inställning till de naturorienterande ämnena är sämre än i andra äm-nen, vilket gör det relevant att undersöka elevers motivation i relation till dessa ämnen. Utifrån egna och många andras erfarenheter från arbete i skolan, är uppgifter där ele-verna får arbeta fysiskt, med kroppen som inslag, något som sällan får plats i undervis-ningen. Det är framförallt på elevernas raster och idrottslektioner som de får möjlighet till fysisk aktivitet. Det har dock funnits tillfällen då jag stött på att elever utöver sina idrottslektioner, fått utföra fysisk aktivitet under lektionstid. Det har ofta varit vid längre lektioner då eleverna ska sitta still under en lång period och arbeta i olika läro-medel. Den vanligaste aktiviteten har varit att eleverna ska härma en rörelsefilm där en figur dansar, hoppar och gör olika rörelser. En sådan film brukar vara cirka 3–4 minuter lång och detta har utifrån egna och många andras erfarenheter, upplevts som positivt för elevernas fortsatta arbete under resterande lektionstid. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (nämns vidare som läroplanen) kan vi läsa att: ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas ge-nom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skol-verket, 2019, s. 8). Utifrån detta citat är det tydligt att undervisningspraktiken ska an-passas, eller individanan-passas, för att gynna alla elever.

Calvert, Mahar, Flay och Turner (2018) menar att fysisk aktivitet inte bara främjar häl-san, utan även elevers akademiska framgångar. Som exempel kan eleverna få bättre studiero och även sköta sina inlämningar av olika uppgifter i tid. Calvert et al. (2018) menar att barn mellan åldern 6–17 år behöver 60 minuters fysisk aktivitet per dag för att ta del av dessa positiva effekter. Vissa dagar har eleverna ingen idrott på schemat vilket gör att det är upp till den enskilda eleven att aktivera sig fysiskt på rasterna, vilket de självmant inte alltid gör.

En stor fråga i den här kontexten, och även ett stort problem, är kunskapen om hur lärares undervisningsarbete kan utföras för att få elever att förbättra sin motivation. Målet borde vara att få eleverna att vilja prestera så bra som möjligt i sina studier i alla avseenden, även i ämnen som kan vara väldigt abstrakta, till exempel de naturoriente-rande ämnena.

Motivation är ett begrepp som är svårt att förklara och olika forskare har försökt kon-kretisera begreppet på flera olika sätt. Därför ska denna undersökning försöka konkre-tisera begreppet motivation och använda en motivationsteori som teoretiskt ramverk. Denna studie ska undersöka hur elevers motivation påverkas vid olika undervisnings-metoder. Undervisningsmetoderna som jämförs är teoribaserade lektioner jämfört med lektioner som innehåller fysiska inslag i undervisningen.

(7)

2

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer det redogöras för bakgrund, begrepp och tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och frågeställning. Vid uppstarten av denna undersökning var det inte tänkt att undersökas hur lärarens roll ser ut i relation till det ämne som studien ämnat att undersöka, vilket framkom som relevant under studiens gång. Därför finns ett avsnitt om lärarens roll i klassrummet med i detta avsnitt.

2.1 Fysisk aktivitet i skolan

Att fysisk aktivitet är bra för både psykisk och fysisk hälsa är väl känt. World Health Organization (WHO, 2018) menar att skolan är en viktig del i främjandet av den fysiska aktiviteten hos unga människor. Eleverna spenderar många timmar i skolan och WHO (2018) menar att eleverna ska ges möjlighet till fysisk aktivitet 60 minuter per dag, vilket har visat sig skilja sig mycket mellan olika länder i Europa. WHO (2018) menar att fysisk aktivitet inte endast främjar den fysiska och psykiska utvecklingen hos barnen, utan också har potential att främja barnens sociala och akademiska utveckling. För att kunna erbjuda alla elever bra kvalitet och regelbundna aktiviteter i skolan så ska den fysiska undervisningen vara varierad (WHO, 2018). WHO (2018) menar att de mest vanliga tävlingsinriktade sporterna inte passar alla elever, detta gäller särskilt de elever som oftast är i störst behov av den fysiska aktiviteten och de ska därför ges möjlighet till en varierad fysisk undervisning. Rekommendationen om att elever ska få 60 minuters fy-sisk aktivitet varje dag kan vara svårt att uppnå för många skolor. Rekommendation-erna gäller inte endast Sverige utan samtliga länder som är medlemmar i Europeiska unionen (WHO, 2018). Det kan till exempel vara elever som inte gärna spelar fotboll med sina klasskamrater på rasten, elever vars vårdnadshavare inte erbjuder sina barn möjlighet till fysisk aktivitet efter skolan på grund av att de socioekonomiska förhållan-dena mellan både familjer och länder kan skilja sig. De flesta skolor erbjuder sina elever fysisk undervisning i form av idrottslektioner ett fåtal gånger i veckan (WHO, 2018). På grund av detta menar WHO (2018) att elever ska ges möjlighet att utföra fysiska aktivi-teter före, under och efter skoldagen för att eleverna ska nå de 60 minuter som är re-kommenderade. WHO (2018) har tagit fram ett antal nyckelmetoder som kan vara för-delaktigt att följa för att nå de 60 minuter som eftersträvas, några av dessa är deltagande vid idrottslektioner, att gå eller cykla till skolan och att implementera strukturerad fy-sisk aktivitet under längre teoribaserade lektioner. Det finns dock svårigheter med att elever ska cykla eller gå till sin skola med tanke på att vissa bor långt ifrån skolan och att det kan vara farligt för eleverna att cykla eller gå på stora vägar.

Olika länder i Europa har visat framgångar på olika sätt gällande fysisk aktivitet i sko-lan. WHO (2018) beskriver flera olika länders framgångar och det specifika för Sverige är att den fysiska aktiviteten helst ska bedrivas ute i naturen. WHO (2018) beskriver att utemiljön ses som viktig för elevernas hälsa, lärande och lekfullhet. Retzlaff-Fürst (2016) menar att utemiljön kan ha positiva effekter på individer i alla åldrar, som till exempel stress och mental hälsa. Hon menar också att det ges möjligheter för ett mer utforskande lärande som inte inomhusinlärningen har samma möjligheter till att göra. Boverket (2017), som är en svensk myndighet för samhällsplanering, byggande och boende, kom

(8)

3

med allmänna råd och betonade vikten av tillräckligt utrymme för lek och lärande ut-omhus. När dessa råd och rekommendationer publicerades sågs en ökning i kommu-nala rekommendationer om att tillgodose tillräckliga ytor utomhus hos skolor och för-skolor (WHO, 2018). WHO (2018) förklarar att olika utbildningsinstitutioner i Sverige mellan år 2016–2018 gavs möjlighet att söka statligt bidrag för att utveckla och förbättra de öppna ytorna utomhus så att eleverna skulle kunna leka och utföra olika aktiviteter på ett bättre sätt. Som exempel finns en skola för elever med funktionsvariationer som med hjälp av statligt bidrag fick möjlighet att utveckla och anpassa deras skolgård så att det passar elevernas specifika behov, vilket bland annat gav dem möjligheter till att kunna röra sig mer fritt på skolgården (WHO, 2018).

Bowles, Chróinín och Murtagh (2019) har utfört studier i irländska skolor där de har undersökt effekten av Whole-of-school program. Detta innebär att skolan ska prioritera regelbundna fysiska lektioner, anpassa miljön till att kunna utföra både strukturerade och ostrukturerade aktiviteter, stötta elever till att cykla eller gå till skolan m.m.. Dessa prioriteringar går hand i hand med de rekommendationer som WHO (2018) menar som viktiga. Detta program ska engagera inte bara elever och lärare, utan även vårdnadsha-vare och samhället i övrigt. Bowles et al. (2019) studie visade positiva effekter hos både elever och lärare i samband med deras undersökning. De stora framgångsfaktorerna menar de är aktiveringen, innovationen och samarbetet mellan skolans alla elever, lä-rare och vårdnadshavare.

2.2 Elevers attityd till de naturorienterande ämnena

Forskning gällande de naturorienterande ämnena i skolan har visat att inte bara ele-verna, utan också samhället i stort behöver utbildning inom dessa ämnen (Jidesjö, et.al., 2009; Thulin & Redfors, 2017). Thulin och Redfors (2017) förklarar varför det är viktigt för elever att lära sig om till exempel naturen. De menar att elever får möjligheter att utveckla en medvetenhet om hur olika delar i naturen är beroende av varandra och vilken roll som människan har i det hela. Genom detta blir eleverna mer förberedda för förändring i både natur och samhälle (Thulin & Redfors, 2017). Thulin och Redfors (2017) menar att naturvetenskapen inte alltid presenteras som något som ingår i elever-nas vardag och personliga behov, vilket de menar kan vara en av anledningarna till minskat intresse för ämnet.

Jidesjö et.al. (2009) beskriver att elever visar en negativ attityd till de naturvetenskapliga ämnena och att färre unga människor väljer att göra karriär inom ämnena. Det intresse som eleverna visar gällande de naturorienterande ämnena skiljer sig en aning mellan pojkar och flickor. Jidesjö et.al. (2009) menar att flickor är mer intresserade av hälsopro-blem, varför vi drömmer, sjukdomar, droger, aborter m.m., medan pojkar är mer intres-serade av rymden, bomber, explosiva kemikalier, vapen och ny teknik. Jidesjö et.al. (2009) menar att vid tidigare forskning om elevers inställning till de naturorienterande ämnena så har nyckelorden ofta handlat om elevers attityd och intresse. De menar att dessa begrepp är svårdefinierade och att de överlappar varandra, vilket kan vara en av orsakerna att forskare har undvikit att forska på detta område. På senare år har dock

(9)

4

forskningen återupptagits på grund av diskussioner om naturvetenskapens syfte i sko-lan (Jidesjö, et al., 2009).

Kurniawan, Astalini, Darmaji och Melsayanti (2019) beskriver begreppet attityd och menar att det definieras som de känslor en individ har om ett objekt, baserat på den kunskap och tro som individen redan har om detta objekt. De menar vidare att en elevs attityd mot de naturorienterande ämnena kan påverka elevernas inlärningsförmåga i ämnet. Det har visat sig att ett experimenterande och undersökande arbetssätt kan bidra till att förbättra elevers attityd och kunskap inom ämnena (Kurniawan, et al., 2019). Sheldrake, Mujtaba och Reiss (2019) menar att elevers ambitioner och intentioner att utbilda sig inom naturorienterande ämnen beror på deras attityd, intresse, självförtro-ende och motivation gentemot ämnet. Huruvida det är möjligt att göra karriär inom ämnet är också en bidragande faktor för framförallt gymnasieelever (Sheldrake, et al., 2019). Sheldrake et al. (2019) menar att även om flera elever beskrivit naturorienterande ämnen som intressant och relevant för framtida karriär, så är det få som faktiskt väljer att vidareutbilda sig inom ämnet. De menar att flera länder önskar att fler elever väljer att vidareutbilda sig eftersom det finns många yrken som är underrepresenterade inom just dessa ämnen. Sheldrake et al. (2019) menar att huruvida en elev väljer en fortsatt karriär inom till exempel biologi kan bero på vilka förväntningar som finns från föräld-rar. Langdon, Johnson, och Melton (2017) menar att effekten av föräldrars inflytande är stor. De menar att föräldrar är förebilder för sina barn och att de därför kan ha stor påverkan på sina barns motivation.

2.3 Motivation som begrepp

Motivation som term kommer från det latinska ordet rörelse (movere). Begreppet mo-tivation är svårt att konkretisera och Ahl (2004) menar att forskare beskriver momo-tivation på olika sätt. Achim, Dragolea och Balan (2013) beskriver motivation som ett tillstånd där individerna kräver att bli tillfredsställda och därför uppmanar sig själva att prestera det som krävs för att kunna bli just tillfredsställda. De förklarar vidare att inte alla har förmågan att motivera, men alla har möjlighet att bli motiverade. Achim et al. (2013) menar att den som ska motivera måste veta hur varje individ ska kunna motiveras för att göra det möjligt att kunna hjälpa dem i deras akademiska utveckling. De menar att alla människor är olika och att det därför kan finnas flera olika metoder att motivera olika individer, vilket också kan benämnas som lärarkunskap. Chigona, Chigona och Davids (2014) menar att motivation karakteriseras som att en individ drivs att agera, utföra uppgifter och att lyckas. De menar vidare att om en individ saknar motivation att utföra till exempel en uppgift så kommer individen antingen inte få något resultat över huvud taget, eller ett relativt mediokert resultat. Medan en individ som har till-räcklig motivation har större chans att nå goda resultat och prestationer.

Standage, Duda, och Ntoumanis (2005) ger exempel på faktorer som är viktiga för att elever ska känna sig tillfredsställda i undervisningen, dessa är; självbestämmande, kom-petens och tillhörighet. De menar att dessa tre faktorer är viktiga för att eleven ska känna

(10)

5

samhörighet och även effektivitet i arbetet, vilket då lättare kan leda till högre motivat-ion. Dessa tre komponenter är en del av SDT (Self-determination theory) som används som teoretiskt ramverk i denna studie. SDT förklaras vidare under teoribeskrivningen. För att kort sammanfatta vad begreppet motivation betyder utifrån den forskning som tagits del av, kan det förklaras som de motiv en människa har för att tillfredsställa sina behov. Alla individer motiveras på olika sätt och därför bör den som ska motivera veta vilka motiv den som ska motiveras har. De motiv en individ har kan delas upp i inre och yttre motivation som beskrivs mer ingående i nästa stycke.

2.4 Inre och yttre motivation

Begreppet motivation kan delas upp i inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att en individ ser aktiviteten som tillfredsställande i sig och utför denna för nöjes skull (Hedegaard Hein, 2012). Även Firestone (2014) instämmer i detta och menar även att inga andra incitament behövs för att göra en aktivitet intressant. Han menar att det är den egna drivkraften, intresset och glädjen för uppgiften som skapar den inre motivat-ionen. Ryan och Deci (2000) menar att människor från födseln är aktiva, nyfikna, lek-fulla och redo att utforska och att det därför inte krävs speciella anledningar att utföra vissa uppgifter. De menar vidare att människor är individuella och i takt med att vi blir äldre kommer vi hitta olika aktiviteter som vår inre motivation drivs av. Den inre mo-tivationen synliggörs i relation mellan en individ och en uppgift, vilket innebär att dessa uppgifter ofta ser olika ut eftersom alla individer är olika. Detta visar att den inre mo-tivationen har olika drivkrafter hos olika människor (Ryan & Deci, 2000). Elevers inre motivation kan påverkas negativt om undervisningen till för stor grad är kontrollerad av läraren, medan lärare som låter sina elever studera mer fritt har visat sig gynna ele-vers inre motivation (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci (2000) menar att elever som är väldigt kontrollerade av sin lärare lär sig sämre, särskilt om inlärningen är komplex och kräver en kreativ process, vilket de naturorienterande ämnena ofta är och gör. De me-nar vidare att även föräldrarna har stor påverkan på den inre motivationen. De elever vars föräldrar låter sina barn lära sig på ett mer frivilligt sätt stöttar dem att bli mer utforskande och ökar viljan att utveckla sig själva, i jämförelse med de barn vars föräld-rar är mer kontrollerande av sina barn (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci (2000) menar att en stor del av skolans aktiviteter inte är fördelaktigt för att gynna den inre motivat-ionen hos elever. De menar också att en viktig fråga gällande elevers motivation hand-lar om hur man ska kunna hjälpa elever att hitta sin inre motivation så att de får större möjligheter att kunna driva sig själva framåt i sin akademiska utveckling.

Den yttre motivationen menar Adamma, Ekwutosim och Unamba (2018) kan handla om till exempel förväntningar av föräldrar eller annan pålitlig vuxen, till exempel en lärare som kan förvänta sig progression i ämnen och bra betyg. De menar också att den yttre motivationen ofta påverkas av belöningar som kan förstärka det önskade beteen-det. En elev som gör sin hemläxa av rädsla för negativa påföljder av sina föräldrar om hen inte skulle göra denna läxa, är ett exempel på yttre motivation med negativ klang (Ryan & Deci, 2000). Ibland kan även den inre och den yttre motivationen vara lik varandra. Om en elev som väljer att sköta sina studier för att hen anser det nödvändigt

(11)

6

för hens framtida karriär, så är det också ett exempel på yttre motivation. Eleven behö-ver inte tycka det som studeras är särskilt intressant, utan eleven drivs av den belöning som kommer i framtiden i form av att kanske komma in på en särskild skola eller få ett särskilt jobb (Ryan & Deci, 2000). Yttre motivation kan som beskrivs ha olika skepnader. Elever kan välja att studera för att det kan gynna framtiden och elever kan sköta sina studier för att inte få skäll eller någon form av bestraffning, vilket också gynnar eleven för att hen gör sin läxa, även om det inte är en särskilt positiv form av motivation. Adamma et al. (2018) menar att yttre motivation ofta ger snabba resultat och att det kräver mindre ansträngning än den inre motivationen. De beskriver också några nega-tiva aspekter av yttre monega-tivation, till exempel att elevens självständiga inlärning kan påverkas negativt om till exempel belöningar tas bort och att det långsiktigt sett ofta inte fungerar med endast yttre motivation. Om belöningarna tas bort kan elevers moti-vations snabbt försvinna (Adamma et al., 2018; Bowman, 2007). Adamma et al. (2018) menar att den inre motivationen kan påverkas negativt om yttre motivation i form av belöningar och för stort fokus på högre betyg hela tiden eftersträvas.

2.5 Motivation och fysisk aktivitet

Bjørgen och Svendsen (2015) menar att ett motiverande klimat kan stötta glädje och engagemang i fysiska lekar och uppgifter. De menar att om elever är engagerade i en uppgift så kan de bli än mer fokuserade och uppslukade av nämnda uppgift genom att visa mer intresse och motivation, vilket bidrar till att elever gärna fortsätter att utföra den specifika uppgiften. Kopplingar till den inre motivationen går att finna vid denna typ av engagemang. Bjørgen och Svendsen (2015) menar att elevers mentala aktivitet ibland blir intensiv, till exempel när en elev presterar på gränsen till max av sin kapa-citet och att elevens energi och driv då kommer från sin inre motivation. De lärare som deltagit i Bjørgen och Svendsens (2015) studie menar att de är viktiga förebilder för ele-verna och att det stöd som ges av lärarna är viktigt för eleele-vernas fortsatta fysiska kon-troll. Resultatet i Bjørgen och Svendsens (2015) studie betonar vikten av att samtliga deltagare i de fysiska aktiviteterna är involverade och att lärarna aktivt ska stötta ele-verna i deras fysiska lek eller uppgift för att gynna deras motivation.

2.6 Tidigare forskning om lärarens roll för att motivera elever

Holliday (2000) menar att läraren har ett ansvar att hjälpa elever finna sin motivation genom att ge eleverna självförtroende, ansvar, arbete, ihärdighet och att synliggöra de-ras inlärning. Dessa är delar som är viktiga för att eleverna självständigt ska vilja lösa och förstå olika problem. Bowman (2007) menar att lärare idag är duktiga på att mani-pulera sina elever genom belöningar eller andra incitament, vilket lätt leder till att ele-vernas yttre motivation är den största faktorn för lärande. Bowman (2007) menar å andra sidan att en pålitlig och duktig lärare som känner sina elevers behov väl, är duk-tig på att inspirera och motivera sina elever till att vilja lära sig. Han menar att om elever känner sig trygga och inspirerade av läraren så kommer eleverna känna sig sedda, vil-ket är goda förutsättningar för den inre motivationens drivkrafter. Bowman (2007) be-skriver att en av lärarens funktioner i skolan är att hjälpa eleverna att utmana sig själva.

(12)

7

Att få dem att göra saker som de inte hade gjort om inte läraren hade stöttat dem. Lä-raren ska också stötta eleverna att upptäcka sina styrkor, passioner och inre drivkrafter (Bowman, 2007). Bowman (2007) menar att man som lärare inte ska fråga sig hur man får elever motiverade, utan att man istället ska fråga sig hur man som lärare undviker att minska, eller till och med förstöra elevers motivation genom sin undervisningsprak-tik. För att lyckas med detta, menar Bowman (2007) att det första steget är att kunna första vad eleverna vill, för att sedan ge detta till dem. Han menar att elever ofta vill bli behandlade rättvist och med respekt. Ett vanligt misstag som lärare gör idag är att an-passa sin undervisning utifrån de fåtal elever som är stökiga eller går emot lärarens sätt att undervisa. Detta menar Bowman (2007) blir en negativ effekt för de resterande ele-ver som faktiskt sköter sig som de ska, och att det får en negativ inele-verkan på de sköt-samma elevernas inre motivation.

Bowman (2007) exemplifierar elevers akademiska utveckling och prestationer med till exempel elitidrottares prestationer. Han menar att stolthet är en stor faktor som driver elever och elitidrottare att fortsätta sitt arbete. Stoltheten i själva arbetet är den största motivatorn för individer att vilja prestera och utvecklas, vilket Bowman (2007) menar gäller flera olika yrkesgrupper och även skolelever. Bowman (2007) kallar därför lärare för ”pride builders” (s. 82) och menar att elevernas prestationer ska uppmärksammas på daglig basis. För att elever ska lyckas i skolan menar Bowman (2007) att eleverna måste känna sig som att de hör hemma där, att de är accepterade, att de är värdefulla och att deras kunskaper och tillgångar är tillräckliga för att kunna utvecklas. Dessa punkter är kopplade till den inre motivationen (Bowman, 2007).

3 Teoretiskt ramverk

Det teoretiska ramverk jag skapat har sin grund i SDT (Self-determination theory) som är en teori med grund i motivationspsykologi. Det är en metateori som använts i mo-dern forskning gällande människans motivation (Ryan & Deci, 2000). SDT utgår från att individer är aktiva till naturen och att vi söker utmaningar för att lära och utveckla oss själva, med andra ord att vi drivs av inre motivation. Ryan och Deci (2000) utveck-lade den tidigare forskningen om motivation och konkretiserade detta genom att skapa SDT som bygger på tre komponenter som krävs för att tillfredsställa och gynna moti-vationen, dessa är:

- Kompetens

- Självbestämmande - Tillhörighet

Det är dessa tre komponenter som Ryan och Deci (2000) menar är grundstenarna för SDT. Om miljön kan tillfredsställa dessa behov så antas det gynna motivationen och välbefinnandet. McCarthy (2015) menar också att elever uppfattar dessa tre komponen-ter som viktiga för deras motivation.

Det teoretiska ramverk som kommer användas för studien har jag skapat med stöd av Ryan och Decis (2000) beskrivningar av SDT. De tre komponenter som SDT bygger på kommer fungera som uppdelare vid de intervjufrågor som kommer ställas till eleverna,

(13)

8

detta med stöd av ett verktyg som Standage et al. (2005) använt för sin studie för att mäta elevers motivation. Det verktyg som Standage et al. (2005) använder har sin grund i SDT. Utifrån de tre komponenterna i SDT har de skapat enkätfrågor för att kunna utforska förhållandet mellan kompetens, självbestämmande och tillhörighet. Jag kom-mer att välja ut delar från deras verktyg som är relevanta för denna studie eftersom deras frågor är anpassade för enkäter och formulera om frågorna så de är anpassade för intervjufrågor.

De tre komponenterna i SDT kommer fungera som stöd i skapandet av intervjufrågor och observationsprotokoll. Komponenterna i SDT kommer under analysdelen ha som roll att sortera och koda den data som samlats in för att konkretisera och synliggöra detta på ett så bra sätt som möjligt.

4 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka om elevernas motivation påverkas om ele-verna får genomföra aktiviteter som är mer fysiskt stimulerande med fysiska uppgifter där eleverna får arbeta med kroppen. Dessa lektioner kommer jämföras med lektioner som är helt teoribaserade och därför också är mindre fysiskt stimulerande lektioner för eleverna.

Frågeställningen som denna undersökning ska försöka svara på lyder: Hur påverkas ele-vers motivation av uppgifter som innehåller fysisk aktivitet i biologi?

Jag ska även undersöka, framförallt med stöd av observationerna, om elevernas inre och yttre motivation påverkas om fysisk aktivitet används i undervisningen.

5 Metod

I den här delen beskrivs hur data samlats in, bearbetats, analyserats och de förberedel-ser som krävts för att göra detta.

5.1 Val av vetenskaplig metod

Denna studie har en kvalitativ ansats och datainsamlingsmetoderna genomfördes med gruppintervjuer och klassrumsobservationer. Denna studie är mer djupgående och Denscombe (2000) menar att vid kvalitativ forskning bygger datainsamlingen ofta på ord och beskrivningar istället för till exempel siffror som oftast används vid kvantita-tiva undersökningar. Vid kvalitakvantita-tiva undersökningar kan det finnas flera olika svar el-ler förklaringar till de forskningsfrågor som ställs och då är det lämpligt att använda intervjuer för att kunna ta reda på informanternas upplevelser gällande det aktuella området (Denscombe, 2000). Det finns inga rätt eller fel svar av informanterna och där-för är de personliga synpunkterna av värde där-för att där-försöka skapa ett större djup i data-insamlingen (Denscombe, 2000).

(14)

9

Det finns både fördelar och nackdelar vid kvalitativa studier. Fördelar är att denna typ av studier ofta har en koppling till verkligheten (Denscombe, 2000). Det som framförallt var av intresse var att mer ingående ta del av elevers åsikter och tankar gällande de aktuella undervisningstillfällena och låta dem diskutera i grupp relativt fritt med stöd av ett antal planerade intervjufrågor. Det sågs som nödvändigt att utföra intervjuer med anledning av att kunna ta del av elevernas tankar och åsikter mer på djupet, till skillnad mot enkäter, då det är svårare att få utförliga och djupa svar av informanterna. Därför har en semi-strukturerad intervjumetod använts vid gruppintervjuerna. De förkla-ringar som beskrivits ovan gällande kvalitativa undersökningar stämmer väl överens med hur denna studies syfte och frågeställning lyder och är några av anledningarna till att just en kvalitativ metod valts för att utföra denna studie.

Nackdelar som Denscombe (2000) nämner är att det ofta tar lång tid att analysera det material som samlas in. Kvantitativa studier har större möjligheter att ta hjälp av dato-riserade program för att underlätta analyseringen och detta är inte lika enkelt, eller ofta inte ens möjligt att göra vid kvalitativa undersökningar. Stukát (2011) menar att kvali-tativa studiers generaliserbarhet ofta är lägre än vid kvantikvali-tativa studier. Detta instäm-mer Denscombe (2000) med och menar att tolkningsmöjligheterna är större vid kvalita-tiva studier, vilket gör att forskarens personlighet och personliga åsikter kan väga in. För att minska risken för individuell tolkning har den data som samlats in kodats och sorterats för att kunna analysera data på ett tillförlitligt sätt.

Kvantitativ metod med enkäter som datainsamlingsmetod var i uppstarten av studien ett alternativ. Tanken var att låta samtliga elever i årskurs 4–6 svara på en enkät som datainsamlingsmetod och att använda samma frågeställning. Det valdes dock bort då det var svårt att utforma enkätfrågor som kunde ge tillräckliga data för att svara på de frågeställningar som ställts. Det skulle bli svårt för eleverna att ge utvecklade svar på enkätfrågorna, vilket efterfrågades för den här studien. Denscombe (2000) menar att kvalitativa undersökningar ökar möjligheterna att få ett djup i undersökningen och att kvantitativa undersökningar inte har samma möjligheter för detta. Han menar att vid kvantitativa studier fokuseras det ofta på bredd i data. Denna studies syfte var att un-dersöka om elevers motivation påverkas vid olika undervisningsmetoder. För att ta reda på detta ansåg jag det rimligt att utföra intervjuer för att låta informanterna disku-tera inte bara med mig, utan även med varandra och sedan försöka analysera deras svar på ett sätt som gör det möjligt att svara, eller åtminstone närma sig ett svar på studiens frågeställning. Det finns fördelar med att använda sig av enkäter istället för intervjuer. Stukát (2011) menar att det vid intervjuer sker en omedveten styrning av den som in-tervjuar. Han menar att denna styrning försvinner om enkäter skulle användas, vilket skulle öka studiens trovärdighet. Den primära anledningen till att kvalitativ metod val-des var för att elevernas personliga åsikter och tankar var av intresse. Kvalitativa meto-der riktar sig främst mot individen för att försöka få syn på hur just meto-deras verklighet ser ut, vilket i elevernas fall är deras undervisningstillfällen (Backman, 2008).

Semistrukturerade intervjuer valdes för att ge informanterna möjlighet att diskutera och utveckla sina svar. En annan anledning var att intervjumetoden upplevs som mer personlig, vilket till exempel strukturerade intervjuer sällan gör då de kan upplevas mer som ett förhör. Strukturerade intervjuer hade också kunnat fungera, men då hade

(15)

10

det inte varit fördelaktigt att utföra gruppintervjuer eftersom strukturerade intervjuer liknar ett frågeformulär (Denscombe, 2000) och att informanterna då hade fått svara på frågorna var för sig, utan diskussion med varandra. Strukturerade intervjuer ger fram-förallt kvantitativa data och om det hade använts så skulle det kunna underlätta un-derlaget för analys om frågorna var utformade för att på ett precist sätt kunna ge svar på den kategoriseringsindelning som gjorts för de olika komponenterna i SDT. Denna metod valdes bort för att ge informanterna möjligheter att utveckla sina svar och för att ge den som intervjuar möjlighet att ställa följdfrågor som kan vara relevanta för studi-ens syfte.

5.2 Urval

De som deltar i studien är en grundskoleklass i årskurs 4–6. Skolan är en liten byskola i mellersta Norrland med ungefär 70 elever. Denna skola valdes då det var av intresse för mig att undersöka hur en skola med relativt få elever arbetade med motivation och fysisk aktivitet. Efter diskussion med en av de ansvariga lärarna i årskurs 4–6 kändes deras biologiprojekt om kropp och hälsa relevant och denna studies syfte och frågeställ-ning anpassades en afrågeställ-ning efter den aktuella skolans projekt. Läraren berättade att de skulle arbeta med både teoretiska och fysiska inslag, vilket lade grunden för denna undersökning att jämföra dessa olika inslag. Eftersom de är få elever på denna skola så är årskurs 4, 5 och 6 sammansatta till en gemensam klass. Hela mellanstadieklassen stod som underlag för observationerna och ett antal elever från årskurs 6 stod för un-derlaget vid intervjuerna. Varför elever från årskurs 6 valdes var framförallt för att de får betyg, vilket gör att de kan ha andra drivkrafter än elever från de yngre klasserna. En annan anledning är för att de är lite äldre och kan mest troligt formulera sig lite bättre än till exempel elever från årskurs 4. Jag valde slumpmässigt ut 3 flickor och 3 pojkar som underlag för intervjuer och delade upp dem i två grupper. När eleverna blev tillfrågade att vara med så tackade samtliga elever ja utan några invändningar. För att göra resultat och diskussionsdelen till trevligare läsning så har eleverna fått fiktiva namn. De två intervjugrupperna syns i tabellen nedan.

Grupp 1 Grupp 2 Andreas David Bertil Erika Cecilia Filippa

5.3 Insamling av data med intervjuer och observationer

Metoden för att försöka svara på frågeställningen var att genom observationer och gruppintervjuer undersöka vilken slags motivation eleverna drivs av vid specifika upp-gifter. Eleverna intervjuades efter varje lektion i grupper om tre för att ge dem mer ut-rymme att uttrycka sina tankar jämfört med om alla sex elever skulle intervjuas samti-digt. Intervjumetoden var semistrukturerade gruppintervjuer. Denna metod innebär att de intervjufrågor (se bilaga 2) som ställts är förbestämda och att informanterna gavs möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter. De fick möjlighet att på ett mer utförligt sätt diskutera det ämne som togs upp (Denscombe, 2000). Intervjuaren hade möjlighet

(16)

11

att ställa följdfrågor som kunde anses som relevanta för studien, vilket gjorde att de intervjuer som utfördes kunde skilja sig en aning i utformningen.

De observationer som utförts, har utifrån ett observationsschema (se bilaga 1), observe-rat en årskurs 4–6 under deras biologilektioner som behandlat området kropp och hälsa. Två fysiska lektioner och två teoretiska lektioner har observerats. De observationerna som utförts var dels tänkt att användas som stöd under intervjuanalysen, samtidigt som observationerna gav material för att undersöka om elevernas inre och yttre motivation synliggörs på något sätt under lektionstid. Syftet med observationerna som utförts var att dessa skulle kunna ge någon form av data som kunde analyseras och stärka inter-vjuanalysen.

Efter lektionerna intervjuades en utvald grupp från årskurs 6 för att ta reda på deras upplevelser av lektionen. Läraren blandade undervisningen med både teoretiska inslag och fysiska inslag där eleverna under de fysiska lektionerna fick testa att göra till exem-pel jämfotahopp i 30 sekunder för att se hur mycket deras puls ökat, försöka lära sig jonglera i relation till hjärnans samarbete med kroppen och sitta i jägarvila i relation till musklers arbete vid olika fysiska aktiviteter.

De observationer som utförts är totalt deltagande klassrumsobservationer, vilket inne-bär att de som observeras är omedvetna om att de observeras (Denscombe, 2000). Ele-verna trodde att jag var där som lärarresurs. De ansvariga lärarna visste att jag var där och observerade. Elevernas vårdnadshavare kontaktades (se bilaga 3) med hjälp av den ansvariga läraren innan dessa observationer tog plats för att få ett godkännande av de observationer som skulle utföras. Samtliga vårdnadshavare godkände detta. Om en to-talt deltagande observation sker uppstår det etiska dilemman. Eleverna som observe-rades visste inte om att de blev observerade och de hade därför inte möjlighet att god-känna detta, därför blev deras vårdnadshavare tillfrågade. Denscombe (2000) menar att observationer av detta slag måste motiveras med två argument och förklarar dessa som följer:

För det första kan forskaren hävda – om det går att visa att ingen av de stude-rade blev lidande till följd av observationen – att vissa etiska normer följdes. För det andra, och kopplat till detta, går det att säga – om forskaren kan visa att de involverades identitet aldrig avslöjades – att den deltagande observat-ionen genomfördes på ett etiskt sätt (s. 179).

I det mail som skickades till föräldrarna (se bilaga 3) framkom det att eleverna som observeras kommer att vara anonyma i studien och att inga ändringar i undervisningen kommer att göras för att på något sätt påverka eleverna negativt. I samma bilaga fick vårdnadshavare också svara på om de godkände att eleverna i årskurs 6 fick delta på intervjuer, vilket också godkändes av samtliga. För denna studie var det inte nödvän-digt att veta individernas namn vilket Vetenskapsrådet (2017) menar är en grund för att kunna utlova anonymitet. Vårdnadshavarna fick också information om att de när som helst fick ändra sig om de inte ville att deras barn längre ska delta i undersökningen. De elever som intervjuades var inte de enda eleverna i sin årskurs, vilket gör det svårare

(17)

12

för utomstående att identifiera någon av de intervjuade. Detta stärker också elevernas anonymitet.

Denscombe (2000) menar att om ingen annan vet att den som utför undersökningen observerar dessa specifika tillfällen så kommer eleverna att agera som de skulle göra i normala fall. Han menar vidare att det är viktigt att behålla den naturliga miljön. Vid observationerna lade jag mig inte i undervisningen på något sätt om det absolut inte behövdes för att införskaffa data som var relevant för studiens syfte. Denscombe (2000) understryker vikten av att försöka minimera störningarna, just för att göra det möjligt att se på händelserna i klassrummet som de normalt brukar framträda. Backman (2008) menar att termen observation kan beskrivas som ett samlingsnamn för alla metoder som kan ge empirisk kontakt, vilket både observationerna och elevintervjuerna i detta fall gör. Han menar vidare att observatören är ett tolkande subjekt vilket kan göra ob-servationen komplicerad eftersom den ska vara så objektiv som möjligt och den som observerar ska vara medveten om olika former av bias.

5.4 Genomförande av observationer

Den klass som observerades påbörjade ett arbete om kropp och hälsa som de skulle arbeta med under sex veckors tid. De arbetade till exempel med bakterier i kroppen, fysisk -och psykisk hälsa, motion, sömn m.m... Lektionerna började med informations-klipp som handlade om det område eleverna skulle arbeta med. Efter informations-klippen diskute-rade läraren med klassen vad filmen handlade om. Rollen som observatör var under de mer fysiska lektionerna endast att observera. Eleverna var helt uppslukade av uppgif-ten och ställde aldrig några frågor till observatören. Under de mer teoribaserade blev det lite annorlunda. Eftersom eleverna var i tron av att jag var där som resurs så ställde de frågor när de behövde hjälp att lösa uppgifter i sin lärobok. Då fick de givetvis hjälp. Jag vill påstå att detta inte påverkade observationerna negativt på något sätt då det fortfarande var möjligt att ha översikt av klassrummet.

Den huvudsakliga datainsamlingsmetoden för denna undersökning grundades i inter-vjuerna. De mätningar som gjordes under observationerna gjordes delvis som stöd för de intervjuer som utförts, och delvis med en förhoppning att kunna få fram data om elevernas inre och yttre motivation påverkas. Observationspunkterna var utformade efter inre och yttre motivation med förhoppning att de skulle kunna ge data som be-handlar just det. De fyra observationspunkter som observerades och instruktioner för hur dessa punkter mättes beskrivs nedan. Dessa återfinns även i bilaga 1.

1. I vilken omfattning ställer eleverna kontrollfrågor för att vara säkra på att de gör rätt? Mätningen görs genom att räkna antalet gånger elever ställer frågor till läraren. Kan man se någon skillnad mellan de teoretiska och fysiska lektionerna? Denna punkt är framförallt tänkt att ge data om yttre motivation.

(18)

13

2. Visar eleverna synbar glädje, engagemang och nyfikenhet under lektionen?

Denna mätning är svår då det kan vara svårt att se elevers engagemang och nyfikenhet. Vad som rör sig i hjärnan hos individer är svårt, om inte omöjligt att veta vid observat-ioner. Förhoppningsvis går det att se skillnader mellan de fysiska och de teoretiska lekt-ionerna. Endast uppenbara tecken på synbar glädje, engagemang och nyfikenhet kom-mer noteras. Denna punkt är framförallt tänkt att ge data om inre motivation.

3. I vilken omfattning väljer eleverna att vara delaktig på uppgifterna som läraren presenterar? Hur många elever väljer att inte delta fullt ut? Specifika tidpunkter? Här mäts det om elever väljer att inte vara delaktig på övningar och om det sker vid specifika tidpunkter, till exempel i slutet på en lektion då energin kan vara lägre. Det observeras till exempel om det är fler som inte är aktiva under de teoretiska lektionerna. Denna punkt är framförallt tänkt att ge data om yttre motivation.

4. I vilken grad ställer eleverna frågor om innehållet i lektionerna med syfte att lära sig mer?

Här mäts om eleverna ställer frågor som kanske inte nödvändigtvis handlar om det exakta innehåll som lektionen behandlar. En elev kanske blir nyfiken på saker som re-laterar till innehållet och frågar om detta. Denna punkt är framförallt tänkt att ge data om inre motivation.

5.5 Genomförande av intervjuer

De elever som var aktuella för intervjuerna tillfrågades några dagar innan för att säker-ställa att eleverna kunde, och ville säker-ställa upp. Intervjuerna tog plats direkt efter de lekt-ioner som observerats i närliggande grupprum. Intervjuerna tog mellan 10–15 minuter och samtliga intervjuer tog plats i samma lokal. Intervjuernas utformning blev i det närmsta identiska eftersom samma elever intervjuades vid olika tillfällen och samma intervjufrågor ställdes. Intervjuerna spelades in för att inte gå miste om några svar, vil-ket Stukát (2011) menar är fördelaktigt.

Eleverna fick också ta del av Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. De blev medvetna om att de fick välja att avbryta om de önskade och att de fick ångra sin medverkan i efterhand. De blev också medvetna om att de skulle vara fullständigt ano-nyma under hela undersökning och att de inspelningar som görs endast kommer an-vändas för undersökningen och raderas när undersökningen är klar.

5.6 Bearbetning och analys av data

Bearbetning av data delades in i två steg. Datamaterialet som samlades in blev massivt och elevernas intervjusvar grovsorterades för att ta bort en del svar som inte var rele-vanta för studiens syfte. För att spara tid vid transkriberingen har endast de relerele-vanta delarna från intervjuerna transkriberats. Stukát (2011) menar att om det insamlade da-tamaterialet är stort, som det lätt blir vid intervjuer, kan det vara fördelaktigt att välja ut de delar som är relevanta för studiens syfte och frågeställning. Elevernas intervjusvar sorterades sedan ännu en gång utifrån de olika kategorierna för SDT, alltså kompetens,

(19)

14

självbestämmande och tillhörighet. Detta gjordes för att underlätta analysen och även för att försöka undvika personlig tolkning av elevernas intervjusvar, vilket på så sätt också ökar reliabiliteten för studien. Om ett elevsvar kunde passa in på flera kategorier, pla-cerades svaret i den kategori som intervjufrågan redan är indelad i.

Intervjuerna tog plats vid fyra tillfällen. Två tillfällen efter teoretiska lektioner och två tillfällen efter fysiska lektioner. Det innebär att det totalt gjordes åtta intervjuer med eleverna eftersom de är uppdelade i två grupper. Eftersom alla intervjuer utgick från samma intervjufrågor och att ingen av eleverna tog över nämnvärt under intervjuerna, samlades data från intervjuerna ihop till ett sammansatt resultat. Den data som fram-kom var uppdelat i fysiska och teoretiska lektioner, men det spelade ingen roll om ele-verna svarat på specifika sätt under intervju 1 eller under intervju 2 utan dessa sattes ihop till ett och samma resultat.

6 Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten från intervjusvaren och observationerna. Rubri-kerna i detta avsnitt är uppdelade utifrån de tre komponenter som SDT är uppbyggt av och även uppdelat i fysiska och teoretiska lektioner. En sammanfattande analys görs efter varje punkt.

6.1 Självbestämmande under fysisk lektion

Läraren hade innan den fysiska aktiviteten skulle ske sagt att det inte var ett tvång att vara med om de absolut inte ville det. Samtliga elever menar att de inte kände sig tving-ade till att delta på de olika fysiska aktiviteterna under lektionerna utan att de fick välja själva. Eleverna sa dock att de gärna utförde dessa ändå för att det var roligt. Bertil sa att det är skönt att slippa sitta vid bänken och skriva i någon tråkig bok. David beskrev efter lektionen då eleverna skulle testa att stå i jägarvila så länge de orkade att: ”Det är ju roligt när det blir en tävling för då vill man vinna” och Erika beskrev också att det var roligt att tävla mot andra i klassen. Cecilia menade att hon deltog framförallt för att det är roligt att se hur länge hon orkade stå för då kunde hon jämföra om hon orkar stå längre efter några veckor med gymnastikträning.

Samtliga elever förutom Filippa menar att de kan säga som de känner under lektionerna. Filippa förklarar att: ”Man får ju säga vad vill men ibland finns det saker som gör att man inte vill säga dom sakerna ändå” Denna diskussion fortsatte en stund och Filippa menade att det var personliga tankar som hon ibland inte vill prata med hela klassen om, men att hon kunde tänka sig att prata med läraren eller med sina bästa kompisar om dessa saker. Samtliga elever är överens om att läraren ofta säger åt eleverna att fråga om de funderar över något. Eleverna i grupp 1 menar att lärarna ibland väljer att inte låta eleverna prata när de räcker upp handen för att lärarna tror att eleverna vill fråga om saker som inte hör lektionen till. Cecilia säger att: ”Många elever räcker upp handen och säger bara flamsiga saker och då blir läraren arg och låter ingen fråga något”. Grupp 1 diskuterar vidare om detta en stund och kommer överens om att läraren nog vill ha sin genomgång utan massa avbrott, men att det förstör för alla andra när bara vissa

(20)

15

flamsar. Grupp 2 tycker att lärarna lyssnar om eleverna har åsikter gällande undervis-ningen. Filippa säger: ”Vi brukar ha klassråd och då får vi säga om vi vill ändra på något”. David flikar in att och menar att: ”Dom skriver bara upp vad vi vill och sen så skiter dom i det”. Filippa svarar att de visst har ändrat på vissa saker och säger: ”Vi får ju sitta på loftet nu och det fick vi inte förut”.

Vid frågorna om eleverna var aktiva under lektionen för att få bra betyg eller om de var aktiva för att utvecklas inom ämnet svarade eleverna på dessa sätt: i grupp 1 svarade Bertil att han alltid gör det som krävs för att bli godkänd medan Cecilia säger sig göra uppgifterna dels för att bli godkänd, dels för att för att lära sig saker. Cecilia säger sig redan nu ha bestämt sig för att bli läkare och att det då krävs A i nästan alla ämnen. Andreas säger att han gör uppgifterna för att läraren säger att de ska göra det men att det är ju bra om man lär sig saker på köpet. Andreas säger att han inte tycker om biologi så mycket och han hellre har till exempel musik och slöjd och vill utvecklas inom dessa ämnen, men att den lektion som de precis haft var rolig (jonglering).

I grupp 2 är eleverna eniga om att de framförallt gör uppgifterna för att bli godkända men att de också vill lära sig nya saker. Erika beskriver: ”Det är lättare att lära sig saker om man samtidigt får göra något som är roligt, typ som vi fick göra på den här lektionen och inte bara sitta och skriva i en bok för till slut stänger hjärnan av! Man vill ju så klart lära sig saker också”. Det är något som både David och Filippa håller med om. En följd-fråga till detta var varför de tror att lär sig mer av dessa roliga lektioner, då svarade Erika att:

”Om man får ha lite roligt så får man mer energi att sen skriva i boken. Det är också roligt att få testa med kroppen och att det sen handlar om det i boken, då har man liksom lite mer koll på hur det faktiskt kändes och det tycker jag är bra.” (Erika)

Det Erika nämnde ovan håller också David och Filippa med om och David me-nar också att de borde få göra liknande lektioner oftare, eftersom de sällan får göra sådana saker.

6.2 Analys av självbestämmande under fysisk lektion

Samtliga elever som blev intervjuade valde att delta på de fysiska aktiviteterna för att de tyckte uppgiften var rolig. Vilket är tecken på att de framförallt drivs av inre moti-vation vid dessa tillfällen. Det finns också tecken på att framförallt Erika och David drivs av Bowmans (2007) beskrivningar om stolthet vid fysiska uppgifter, till skillnad mot Cecilia som kan känna stolthet i sina akademiska framgångar istället. Erika och David kan i större utsträckning drivas av inre motivation vid fysiska uppgifter eftersom deras intressen och drivkrafter (Ryan & Deci, 2000) verkar ligga vid fysiska aktiviteter. Eleverna kan säga som de vill men uttrycker att en del elever stör så mycket att det påverkar andra elevers inflytande. Elever kan vilja ställa frågor men på grund av några enstaka elever kan deras självbestämmande påverkas negativt, eftersom lärarna ”straf-far” alla i och med att ingen av eleverna får ställa frågor vid vissa tillfällen. Majoriteten drivs främst av yttre motivation i ämnet biologi eftersom de framförallt uttrycker sig

(21)

16

göra uppgifterna för att bli godkända. Cecilia visar dock tecken på inre motivation då hon också gör uppgifterna för att lära sig saker.

6.3 Självbestämmande under teoretisk lektion

Samtliga elever upplever att de inte hade så många olika val under lektionen utan att det framförallt var arbete i arbetsboken som gällde. I grupp 2 hade David hade en öns-kan att testa stå i jägarvila igen för att se om han kunde slå sitt förra rekord. Han menade att: ”Det handlar ju fortfarande om det vi jobbar med och jag hade säkert jobbat bättre om jag fått göra det”. I grupp 1 ansåg Cecilia att det fanns ett slags val som eleverna hade. Hon menade att om de jobbade tillräckligt bra så fick man måla på sitt bildprojekt i slutet på lektionen, men att man då var tvungen att jobba visst många sidor för att få göra det. När Cecilia nämner detta så menar Bertil att det är omöjligt att hinna färdigt med alla de sidor som Cecilia gjort, speciellt om man har varit sjuk under tidigare lekt-ioner. Andreas nämner också att vissa är ju mycket smartare än andra, och att dom därför blir klar mycket snabbare.

Samtliga elever menar att läraren ofta uttrycker att eleverna ska ställa frågor om de har frågor om något. Samtliga elever är också överens om att det ibland kan ta tid att få hjälp, särskilt om det är något svårt de arbetar med och många vill ha hjälp samtidigt. Filippa säger att man ska räcka upp en hand så ska läraren komma till en, men att det ofta är de som är högljudda och ropar på läraren som får hjälp först.

Majoriteten av eleverna menar att de ofta önskar sitta och arbeta tillsammans i ett grupprum eller sitta ute i korridoren och jobba för att det är lugnt och skönt. Andreas säger att: ”Man brukar få sitta lite vart man vill, men om man inte sköter sig så måste man sitta i klassrummet vid sin bänk”. Grupp 1 diskuterar om att de ofta jobbar bättre om de får sitta med en kompis och jobba där det är lugnt och skönt. Cecilia säger: ”Jag och Erika brukar sitta och jobba tillsammans, och då brukar vi alltid hjälpa varandra om vi skulle vara på olika ställen i boken”.

Grupp 2 menar att de är aktiva för att de har sidor de ska bli färdiga med. David sä-ger: ”Om vi har slöjd så tänker man inte på att det är jobbigt att ha lektion, men biologi är inte lika kul och det är jobbigt att läsa och skriva massa i boken”. Kontentan med grupp 2:s diskussion är att de framförallt arbetar i arbetsboken för att hinna färdigt med sidorna som är uppsatta för dem. Erika säger: ”Om man inte skulle göra det som lärarna säger så kommer man ju inte bli godkänd, och det vill i alla fall jag bli”.

I grupp 1 står Cecilia fast om att hon är aktiv för att få höga betyg. Bertil håller också med om att han gör uppgifterna för att bli godkänd men säger också: ”men jag är inte lika smart som Cecilia så jag är nöjd om jag får godkänt”.

6.4 Analys av självbestämmande under teoretisk lektion

Eleverna menar att de inte hade några andra val än att jobba färdigt i deras arbetsböcker under de teoretiska lektionerna. Cecilia som hade kommit längst i arbetsboken menade

(22)

17

att de hade möjlighet att få arbeta med sitt bildprojekt när de var färdiga. Denna belö-ning är ett tecken på yttre motivation. Bertil hade dålig motivation under denna lektion eftersom han ansåg det som omöjligt att nå det målet. Eleverna upplever att de elever som stör i klassen är de som får mest fokus från läraren. De som sköter sig missgynnas och får mindre hjälp. Majoriteten av eleverna menar att de gärna vill arbeta med en kamrat, vilket de ofta får så länge de sköter sig. Att eleverna får sitta och arbeta med varandra kan kopplas ihop med den yttre motivationen. Det är en belöning för dem att få arbeta med varandra så länge de visar att de faktiskt kan arbeta i par eller grupper. De som inte sköter sig blir av med belöningen och får då arbeta individuellt. Eleverna skriver i arbetsboken för att bli färdig med sidorna som de ska göra, vilket är ett tecken på yttre motivation eftersom de gör sidorna för att bli godkända på uppgiften.

6.5 Kompetens under fysisk lektion

Samtliga elever tycker att lärarna försöker hjälpa eleverna att utvecklas. Andreas säger skämtsamt: ”Det är lärarnas jobb att göra så vi utvecklas, därför ger dom oss massa uppgifter som dom tvingar oss att göra”. Eleverna i grupp 1 skrattar till men håller samtidigt med Andreas. De diskuterar vidare och alla är överens om att det faktiskt är lärarens jobb att få eleverna att utvecklas, och att lärarna måste ge alla elever uppgifter för att kunna göra det. Cecilia säger: ”Idag har vi ju lärt oss om muskler i benen, även fast vi inte skrev i någon bok”. När Cecilia sa detta ställdes följdfrågan av intervjua-ren: ”Måste man skriva i en lärobok för att lära sig saker?”. Cecilia svarar att man inte alls måste skriva i bok för att lära sig saker. Bertil håller med och säger: ”man kan fak-tiskt kan lära sig mer om man inte måste skriva i en bok för då lyssnar man bättre”. I grupp 2 menar Erika att man är i skolan för att lära sig saker. Hon säger: ”Om det är något man inte kan så får man hjälp med det”. Samtliga i grupp 2 håller med om detta. Samtliga elever tycker att läraren uppskattar om de gör bra ifrån sig på lektionerna. Grupp 1 diskuterar huruvida läraren ger beröm och Cecilia säger: ”Jag tycker att läraren är duktig på att ge beröm, och då känner man sig uppskattad”. Bertil fortsätter med att ”hylla” Cecilia och menar att hon får beröm för att hon är så duktig hela tiden. And-reas säger: ”Om man har jobbat bra under en lektion så brukar man få beröm och ibland får hela klassen beröm om det har varit lugnt och skönt på lektionen”. Samtliga elever tycker det känns bra att få beröm. I grupp 2 säger Erika: ” När man får beröm blir man glad och då brukar man liksom bli peppad att göra ännu mer”. Det håller både Filippa och David med om och David säger: ”Nu när vi satt i jägarvila så sa lärarna att vi var duktiga som hade stått så länge, då blev man ju sugen på att stå ännu längre!”. Samtliga i grupp 2 tycker att biologi är ett svårt ämne och att de inte känner sig särskilt duktiga på ämnet. David säger: ”Det handlar ofta om coola saker som hur kroppen och hjärnan funkar, men det är svårt att förstå alla delar och det är många konstiga ord som man inte förstår”. I grupp 1 förklarar Andreas ämnet biologi och säger att det ofta hand-lar om saker som man inte har så mycket koll på, till exempel hur musklerna arbetar som de arbetat med under lektionen. Andreas säger: ”Man vet ju att man har muskler som jobbar när man gör olika saker, men man vet ju inte hur det funkar egentligen”.

(23)

18

Det håller Bertil och Cecilia med om men Cecilia säger också att det förklaras bra på filmerna som dom fått se, så att de blir lättare att förstå hur det funkar.

Samtliga elever tycker att de fysiska lektionerna varit roliga men 4 av 6 uttryckte att det var jobbigt att stå i jägarvila. Erika var väldigt nöjd med sin prestation under lektionen eftersom hon stod längst av alla elever. I grupp 1 är alla nöjda med sina prestationer under lektionen. Den ena fysiska lektionen handlade om att eleverna skulle lära sig att jonglera, vilket alla i grupp 1 håller med om var väldigt svårt med roligt. Andreas sä-ger: ”Jag ska ta med mig ärtpåsar hem och träna!”. I grupp 2 är alla nöjda med sin pre-station förutom David. Han säger: ”Jag hade så halkiga skor så jag bara gled när jag skulle stå i jägarvila”. Den andra fysiska lektionen när eleverna skulle jonglera var Erika också väldigt nöjd med. Hon har fritidsaktiviteter där de brukar träna på cirkus och akrobatik, till exempel att jonglera. Så Erika var väldigt duktig även på detta, likaså som hon var duktig på jägarvila.

6.6 Analys av kompetens under fysisk lektion

Eleverna anser att lärarna hjälper dem att utvecklas. Cecilia och Bertil menar att elever kan lära sig bättre om de får arbeta mer praktiskt. Vilket är tecken på både yttre och inre motivation. Vissa elever drivs av motivationen att få visa sig fysiskt starka och vissa elever drivs av motivationen att få göra något annorlunda som kan upplevas som roli-gare än att skriva i en arbetsbok. Samtliga elever tycker det känns bra att få beröm, vilket är en yttre motivation. Bertil uttrycker sig på ett sätt som ger en hint om att Cecilia kan få mer beröm än andra elever. Vilket kan påverka de elever som får mindre beröm negativt. Det förklaras också att läraren kan ge beröm till hela klassen samtidigt, vilket är ett tecken på yttre motivation. Samtliga elever upplever biologi som ett svårt och abstrakt ämne. Samtliga elever hade roligt under de fysiska lektionerna och Erika var nöjd för att hon stod länge, vilket kan kopplas ihop med både inre motivation och stolt-het. David skyller på sin prestation på sina skor, vilket kan vara ett tecken på osäkerhet eller dåligt självförtroende.

6.7 Kompetens under teoretisk lektion

Eleverna i grupp 1 står fast vid att det är lärarens jobb att hjälpa eleverna att utvecklas och Andreas säger: ”Dom försöker säkert hjälpa alla hela tiden men ibland tar det väl-digt lång tid innan man får hjälp”. Bertil håller med och säger att: ”Dom hjälper ju bara killarna i femman hela tiden för att dom är störiga”. Även Cecilia håller med om att en del elever får mer tid av lärarna än andra. Hon säger att: ”Lärarna står mest hos de som brukar störa i klassen för att få dom att sluta, men när vi som inte stör behöver hjälp kan det ta tid ibland, men man får alltid hjälp till slut”. Grupp 2 tycker att lärarna är duktiga på att hjälpa eleverna. Erika säger: ”Ibland om någon av lärarna är sjuk så kan det ta lång tid, men oftast får man hjälp snabbt”. Filippa och David håller med och Fi-lippa säger: ”Jag tycker man får hjälp när man behöver och om man är klar med något så brukar man alltid få göra något annat som är roligt och då jobbar man snabbare”.

(24)

19

Samtliga elever står fast vid att läraren uppskattar om eleverna gör bra ifrån sig på lekt-ionerna. Andreas säger att lärarna ibland visar sin uppskattning genom att låta eleverna göra något roligt i slutet på lektionen, till exempel att spela hänga gubbe eller titta på roliga klipp.

Vid frågan om eleverna anser sig duktiga på ämnet svarade Bertil:

”Det är olika från vad man jobbar med. Alltså på förra lektionen kände jag mig duktig när vi kollade på filmen, för då tyckte jag det var lätt att förstå. Men det mesta av filmen har jag glömt bort nu ju. Jag skulle vilja titta på den filmen igen för då skulle det gå lättare att komma ihåg. Jag fick fråga mycket om vad som skulle stå i arbetsboken men då sa dom bara att man skulle läsa i boken, och det är jobbigt”. (Bertil)

De i grupp 1 håller med om att de glömt bort mycket från filmen men Cecilia säger också att i stort sett allt som sades i filmen, också står i boken och hon tyckte att hon kom ihåg bra när hon hade läst för att hon då fräschade upp minnet.

Färre elever är nöjda med sina prestationer under de teoretiska lektionerna. Majoriteten tycker att det är svårare och tråkigare att behöva skriva i arbetsbo-ken. Det är endast Cecilia och Filippa som säger sig vara nöjda med lektionen. Filippa säger att: ”Så länge man läste texten i boken så var det inte så svårt, det handlar ju om det vi såg på filmen förra gången”. De resterande fyra eleverna menar att det var svårt att komma ihåg vad som visades på filmen från den förra lektionen och uttrycker att det är jobbigt att läsa långa texter.

6.8 Analys av kompetens under teoretisk lektion

Flera av eleverna menar att det kan ta lång tid att få hjälp för att lärarna ger mest tid åt de stökiga eleverna. Detta upplevs som negativt hos eleverna ef-tersom de tycker de är orättvist att de stökiga eleverna ska få mer hjälp. Samt-liga elever menar att de kan få göra något roligt i slutet på lektionen om de arbetar bra. Detta är ett exempel på yttre motivation. Ibland kan hela klassen gynnas om de arbetat bra under en lektion. Majoriteten av eleverna står fast vid att innehållet i lektionerna är svårt och tråkigt. Två elever upplever sig som nöjda, vilket kan bero på att de båda blev färdiga med sina sidor. Detta kan kopplas ihop med yttre motivation i och med belöningen att få rita, men även inre motivation då ena eleven uttryckte att hon vill lära sig nya saker.

6.9 Tillhörighet under fysisk lektion

Samtliga elever upplever att både lärare och klasskamrater stöttar om det skulle behö-vas. Erika säger: ”Jag brukar jobba med Cecilia och hon hjälper mig hela tiden, hon är som min lärare ibland!”. David säger att lärarna stöttade alla väldigt mycket idag under jägarvilan och det tyckte han var roligt. David sa: ”Dom nästan skrek på oss, typ som

(25)

20

dom brukar göra på Biggest Loser!”. Andreas säger då: ”Jag orkade inte stå så länge men jag hejade på alla som stod kvar”. Alla elever anser att klasskamraterna nästan alltid stöttar men Filippa säger: ”Ibland ser man att det blir tjafs mellan några tjejer, och då brukar alltid någon bli utstött”. Det håller Erika med om och säger att det är oftast tjejerna i femman som brukar tjafsa om löjliga saker och att de i sexan aldrig brukar tjafsa med varandra.

Eleverna i grupp 2 menar att de under de fysiska lektionerna inte arbetade i grupper men att de under lektionen stod bredvid varandra och hjälpte varandra med till exem-pel jongleringen. Erika säger: ”Det var ingen gruppuppgift men vi stod bredvid varandra och då orkade man lite mer”. I grupp 1 säger Cecilia: ”Idag var det som ett enda stort grupparbete, hela klassen gjorde samma sak tillsammans och det var roligt!”. I grupp 1 känner sig samtliga elever respekterade av både klasskamrater och lärare. Cecilia säger dock att det finns tillfällen då vissa elever kan störa väldigt mycket i klass-rummet. Hon säger också att det endast är några enstaka som brukar störa och att det inte är dålig respekt mot enskilda individer utan att det bara är allmänt störigt. Samtliga elever från grupp 1 och 2 känner sig respekterade av sina lärare. Samtliga elever säger också att de känner sig trygga under lektionerna.

Ingen av eleverna säger sig göra uppgifterna för inte halka efter sina kamrater i ämnet. I grupp 2 säger Erika att hon jobbar med Cecilia väldigt ofta och ligger efter henne i många ämnen, men att det inte gör så mycket för att Cecilia gärna hjälper henne. I grupp 1 säger Bertil att han inte bryr sig om hur långt de andra kommit utan att han gör det som krävs. Vid frågan om eleverna gör uppgifterna för att inte hamna utanför kompis-gruppen svarar Filippa: ”Om man inte skulle göra några uppgifter alls så skulle man få vara inne på rasterna och jobba, och då kanske man skulle hamna utanför”. David me-nar att ingen i sexan är utanför kompisgruppen utan alla är kompisar med alla.

6.10 Analys av tillhörighet under fysisk lektion

Att Cecilia hjälper Erika kan för Cecilia vara tecken på både inre och yttre motivation. Inre motivation för att Cecilia gör detta för nöjes skull men även yttre motivation för att hon ser det som en belöning i och med att hon är färdig med sitt arbete. Samtliga elever menar att de blev stöttade under lektionen av både klasskamrater och elever, vilket är tecken på yttre motivation och stolthet. Eleverna upplever att det var roligt att utföra uppgiften tillsammans vilket kan vara ett tecken på inre motivation i och med att ele-verna påpekade just detta, att de tyckte detta var väldigt roligt och utförde uppgiften på eget bevåg. Samtliga elever känner sig respekterade av sina lärare och kamrater, vil-ket är en viktig del i SDT. De uttrycker dock att några elever stör men att de inte tar åt sig på ett personligt plan. Samtliga elever menar att de inte gör uppgifter med rädsla för att hamna utanför gruppen. Det skulle dock kunna vara ett tecken på yttre motivat-ion eftersom de är medvetna om att de skulle kunna hamna utanför om de inte skulle göra uppgifterna.

References

Related documents

De två perspektiven, menar Swärd och Runquist (2001), har betydelse för hur betraktaren uppfattar orsaker till hemlöshet. Författarna menar också att perspektivvalet har

Resultaten tyder på att både föräldrars utbildningsnivå och kön har större betydelse för elever med annan nationalitet gällande inre motivation, det vill säga att i

Värdering till verkligt värde möts också av kritik som menar att det inte finns en per- fekt marknad, vilket gör värderingen mycket svår.. Fastighetsmarknaden anses också vara

• Volymflödet för en och samma fläkt genom en byggnad bestäms först och främst av storleken och storleksförhållanderna mellan tillufts- och frånluftsöppningarna samt

Vi är medvetna om att vi hade anhöriga med i syftet när verksamhetscheferna kontaktades med information om studien men detta tror vi inte påverkade resultatet då

Arbetet med att skapa gemensamma standarder för både information och arbetssätt inom branschen och mellan länder måste även fortgå och gärna utvecklas för att

The national Mineral Strategy, rather awkwardly titled “Towards a sustainable usage of Swedish mineral assets, creating growth for the whole country” (“För ett hållbart nyttjande

This relates to the title of the thesis, The ‘Other’ Doctor, which was chosen in reference to the fact that most of the interviewed doc- tors seemed to feel that they had not