”Dra på dig riddarrustningen, dags att dra vidare” – litteratursyn och litteraturdidaktik i två läromedel i Svenska 2

(1)

Examensarbete i svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Dra på dig riddarrustningen, dags att dra

vidare”

– litteratursyn och litteraturdidaktik i två läromedel i Svenska 2

– the teaching and learning of literature in two Swedish textbooks

Johan Kullenbok

KPU: Ämneslärarexamen, gymnasieskolan 90 hp 2020-02-24

Examinator: Catarina Economou Handledare: Camilla Thurén

(2)

(3)

Examensarbete i svenska och lärande 15hp

Sammandrag

Föreliggande uppsats studerar litteratursyn, och i förlängningen litteraturdidaktik, i litteraturhistoriaavsnitten i de två läromedlen i svenska 2 Svenska 2 – Helt enkelt och

Svenska impulser 2. Uppsatsen syftar till att utröna vilken litteratursyn som konstrueras

i läromedlen. Den teoretiska utgångspunkten är olika typer av läromedelsforskning och texter om litteraturdidaktik. Metodologiskt genomförs en brukstextanalys av läromedlen, med hjälp av Lennart Hellspong och Per Ledins brukstextanalysmodell för att identifiera de påståenden, makropropositioner, som läromedlen gör om litteratur. Därefter studeras dessa propositioner jämte allmänna observationer utifrån litteraturdidaktisk teori.

I uppsatsen konstateras att inget av läromedlen konstruerar någon enskild, tydlig litteratursyn, även om båda tydligt använder sig av strategier avsedda att engagera sina läsare. Vidare konstaterar också att läromedlen skiljer sig åt i hur de presenterar det litteraturhistoriska innehållet, och att Svenska impulser 2 presenterar litteratur på ett dialogiskt sätt som inte återfinns lika tydligt i Svenska 2 – Helt enkelt.

(4)

(5)

Sammandrag 3

Innehållsförteckning 5

Inledning 7

Syfte och frågeställning 8

Teori och metod 9

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter 9

Metod 17

Material och avgränsningar 20

Resultat och analys 22

Textanalys 24

Svenska impulser 2: ”Till eleven” och ”Den berättade människan” 24

Svenska 2 – Helt enkelt: ”Förord” och ”Inledning” 26

Proust VS Proust 27

Litteratursyn och litteraturdidaktik 29

Slutsats och diskussion 34

Avslutning och framtida forskning 36

(6)

(7)

Inledning

I ämnes till gymnasieskolans svenskämne har skönlitteratur en stark ställning. Det är en av de två storheter som tillsammans med språk i ämnesplanens första mening beskrivs vara svenskämnets kärna.1 Även i ämnets syfte återfinns tidigt formuleringen att eleverna ska ”ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.”2 Att litteraturen ges vikt är alltså tydligt!

I gymnasiekursen svenska 2 består litteraturundervisningen av litteraturhistoria. Det är ett av sex områden som utgör kursens centrala innehåll, även om det visserligen inte explicit benämns litteraturhistoria. I kursplanen formuleras det:

Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker. Dansk och norsk skönlitteratur, delvis på originalspråk. Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen.3

Den lärare som ska täcka in detta i sin undervisning behöver ofrånkomligen fatta litteraturdidaktiska beslut. Hur ska litteraturen i allmänhet och de litteraturhistoriska skeendena i synnerhet göras tillgängliga för eleverna? Det finns inga färdigutvecklade metoder enligt vilka undervisningen ska utformas och sättet man angriper ett ämne, som t.ex. litteraturhistoria, får konsekvenser för hur eleverna förhåller sig till innehållet.

Lärarens didaktiska val bygger i sin tur på olika litteratursyner. Begreppet litteratursyn kan innefatta allt ifrån vilken litteratur som bereds plats i undervisningen till tanker om litteraturens värden och värderingar. Även i kursplanens formuleringar går det att se spår av litteratursyn. Begreppet är vitt och omfattar mycket.

Begrepp som litteratursyn och litteraturdidaktik spelar alltså stor roll för vilket innehåll som premieras och hur det i sådana fall premieras. I föreliggande uppsats kommer de litteraturhistoriska avsnitten i två läromedel i svenska 2 att analyseras just utifrån vilken typ av litteraturdidaktik och litteratursyn som återfinns i dem.

1

Skolverket, Kursplan i svenska 2, Gy11, Stockholm: Skolverket 2011.

2

Skolverket, Kursplan i svenska 2, Gy11, Stockholm: Skolverket 2011.

(8)

Syfte och frågeställning

Uppsatsen syftar till att undersöka litteratursynen i två läromedel på nivån för gymnasiekursen i svenska 2. I uppsatsen görs en textanalys av läromedlen Svenska 2 –

Helt enkelt och Svenska impulser 2 med hjälp av valda verktyg från Lennart Hellspong

och Per Ledins brukstextanalysmodell. Efter en jämförande diskussion anläggs även ett litteraturdidaktiskt perspektiv på de båda läromedelstexterna för att få så vis kunna se vilken litteratursyn som konstrueras/återfinns.

Uppsatsens frågeställning lyder: Vilken litteratursyn konstrueras i Svenska impulser

2 respektive Svenska 2 – Helt enkelt?

I uppsatsens inledande del ges en kort översikt över begreppen litteratursyn och litteraturdidaktik inom svenskämnet. Därefter presenteras relevanta delar av Hellspong och Ledins brukstextmodell. I resultatdelen, som följer på detta, görs först några övergripande observationer utifrån de båda läromedlens fördelningar av innehåll. Detta följs av dels textanalys á la Hellspong/Ledin, dels teoretiska perspektiv på läromedlen. Avslutningsvis diskuteras resultaten av textanalysen och de teoretiska perspektiven som lyfts.

(9)

Teori och metod

Teori och metod går hand i hand. I denna uppsats görs en analys av litteratursyn och litteraturdidaktik i de avsnitt som behandlar litteraturhistoria i två svenska läromedel. För att generera ett likvärdigt och jämförbart material kommer delar av Lennart Hellspong och Per Ledins textanalysmodell att användas. De analyserade avsnitten kommer därefter analyseras och jämföras med fokus på vilken litteratursyn som konstrueras och vilken litteraturdidaktik som återfinns i respektive läromedel. Olika perspektiv på litteraturdidaktik (och därigenom litteratursyn), bland annat hämtade från Anders Öhmans Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015), kommer att ligga till teoretisk grund för diskussion om de två läromedlens litteratursyn. Först följer dock en kortfattad översikt över litteraturdidaktisk forskning om läromedel.

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Litteraturdidaktik handlar, precis som det låter, om didaktik av litteratur – alltså hur undervisning om litteratur bör och kan utformas för att litteraturens värden ska komma eleven till gagn. Hur undervisningen utformas varierar stort, och det finns ingen enstämmig litteraturdidaktik som kan tillämpas på studiet av texter. Detta påverkas i sin tur av ett begrepp som litteratursyn. Beroende på hur man ser på litteraturen finns det didaktiska infallsvinklar att ta i beaktande. Om ett specifikt värde eller en specifik funktion hos litteraturen betonas innebär detta att en viss typ av undervisning kan användas. Samtidigt är det inte heller så att en specifik litteratursyn förutsätter en specifik litteraturdidaktik: en litteratursyn kan förmedlas genom olika typer av litteraturdidaktik, på samma sätt som att ett litteraturdidaktiskt förhållningssätt kan användas för att förmedla olika litteratursyner.

Olika aspekter av läromedelsanalys och hur läromedel tillämpas i skolan är ett vanligt forskningsämne. Det finns otaliga studier av värden och värderingar i läromedel, kritiska analyser av genus- och klasskonstruktion i läromedel och didaktiska och pedagogiska diskurser i läromedel. Att ge sig in i läromedelsanalys är att ställa sig framför en damm precis innan den ska öppnas: det formligen forsar fram material. Det är därför omöjligt att göra en heltäckande forskningsöversikt, i den mån det ens är

(10)

intressant. I nedanstående översikt nämner jag några studier av läromedel som på ett eller annat sätt är relevanta för diskussionen om litteratursyn och litteraturdidaktik.4

En studie som bör nämnas är Katrin Lilja Waltås Läroböcker i svenska? En studie av

ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare (2011). I

denna analyserar Lilja Waltå ett läromedel i svenska för yrkesförberedande program med fokus på vilken modelläsare som konstrueras, men även på saker som texturval och utformning av uppgifter.

I sin analys använder Lilja Waltå bland annat begreppet litteratursyn, även om hon gör en poäng av att inte särskilja det från kunskapssyn respektive ämnessyn, eftersom de påverkar varandra.5 Hon konstaterar:

Val av innehåll och utformning av uppgifter signalerar vad som är värt att veta och hur kunskaper ska tillägnas. Kunskapssyn är också nära sammanhängande med ämnessyn. När det gäller läroböcker i svenska signalerar val av texter och uppgifter en bakomliggande litteratursyn, vilken i sin tur är nära förbunden med en kunskaps- och ämnessyn.6

Lilja Waltås konstaterar att modelläsarna som konstrueras i läromedlet utifrån deras framtida yrken, något som Lilja Waltå ser som ett tydligt exempel på ”den historiska dikotomin mellan utbildning och bildning.”7 Läromedlet får ett nyttofokus: dess innehåll ska vara användbart snarare än bildande, vilket i sin tur också speglar en specifik syn på elever som läser yrkesförberedande gymnasieprogram.8

I en del av sin avhandling Liv i texten: Om litteraturläsningen i en svensk

lärarutbildning (2017) diskuterar Marie Thavenius vilken litteratursyn som återfinns i

skolans styrdokument och undersöker bland annat ”motiveringar för litteraturläsning, vad som ska läsas och hur det ska läsas.”9 Hon konstaterar att enligt kurs och ämnesplaner ”ska eleverna framförallt läsa skönlitteratur för att utveckla sina kunskaper om litteratur, författare och epoker och för att utveckla sin läsning/läsförståelse samt öka sin litterära kompetens i form av analys”, även om hon också konstaterar att

4_{För en mycket mer omfattande sammanställning av forskning om läromedel finns Monica}

Reichenbergs omfattande bibiografi Forskning om läromedel (Stockholm: Sveriges Läromedelsförfattares Förbund 2010)

5

Katrin Lilja Waltå, Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande

gymnasieprogram och dess modelläsare, Malmö: Holmbergs 2011, Malmö Studies in

Educational Sciences Licenciate Dissertation Series 2011:23 Diss: Malmö högskola, s. 16.

6 Lilja Waltå, s. 15. 7 Lilja Waltå, s. 140. 8 Lilja Waltå, s. 140. 9

Marie Thavenius, Liv i texten: Om litteraturläsningen i en svensklärarutbildning, Malmö: Holmbergs 2017, Malmö Studies in Educational Sciences No 80, Diss: Malmö högskola s. 120.

(11)

syftestexter och kommentarsmaterial i viss mån även framhåller syften som till exempel att elever ska nå insikter om sig själva och bli stimulerade att läsa mer. Detta motsvarar dock ingen del av det som ska bedömas, varför Thavenius konstaterar att det är ”svårt att tänka sig att det kan fungera som en auktoritativ diskurs för lärare”.10

I sin läsning av de olika styrdokumenten använder sig Thavenius av ett antal olika kategorier av inställningar till litteratur och kunskap i litteraturundervisning. Thavenius diskuterar inledningsvis tre av dessa utifrån Stig Bäckmans definitioner, men konstaterar att de kan ”tänkas ha ett annat innehåll än vad Bäckman ger dem”.11 Hon landar i fyra primära inställningar till litteraturundervisning, nämligen: ”kunskaper

genom litteratur”, ”kunskaper om litteratur”, ”kunskaper i litteratur” och en ”personlig och social diskurs”, även om den sista litteratursynen nästan bara återfinns i

kommentarsmaterialet till kurs- och studieplanerna.12 Thavenius konstaterar också att dessa allt som oftast inte kopplas samman. De återfinns på skilda delar i styrdokumenten, vilket medför att svenskämnet i gymnasieskolan blir mer inriktat på de diskurser som är mer framträdande.13

Rent faktiskt innebär detta att den litteratursyn som premieras i styrdokumenten är ”[e]n diskurs som förordar sådant som kunskaper om litteratur, författare, epoker och om förståelse av litterära texter genom användning av lässtrategier och litteraturvetenskapliga begrepp”14, på bekostnad av såväl synen på litteratur som något som utvecklar sina läsares språk som de personliga och sociala aspekterna av litteraturläsning. Just dessa två senare spekulerar Thavenius i om det handlar om att de ligger utanför sådant som bedöms i kunskapskrav.15

Ytterligare en person som har intresserat sig för läromedel i relation till litteratursyn är Christoffer Dahl. I avhandlingen Ett annorlunda BRUS: Ett läromedels

litteraturförmedling i spänningsfältet mellan tradition och förnyelse studerar Dahl

läromedlet BRUS och hur litteratur förmedlas i detta. På Dahls beskrivning förefaller

BRUS skilja sig strukturellt från de läromedel som kommer analyseras i föreliggande

10 Thavenius, s. 130. 11 Thavenius, s. 116f. 12

Thavenius, s. 132, kursivering i original.

13

Thavenius, s. 133.

14

Thavenius, s. 157.

(12)

uppsats. Dahl analyserar en rad olika komponenter av läromedlet, däribland dess litteratursyn, men även aspekter så som grafisk formgivning och användning av bilder.16

Dahl presenterar bland annat tre aspekter han menar måste tas i beaktande vid analys av ett läromedels litteratursyn. Dels måste man titta på ”Hur litteraturen förmedlas till läsaren”, dels ”Vilken litteratur som förmedlas till läsaren” och slutligen ”Hur det litterära innehållet diskuteras […] i sekundärtexten samt hur detta ska studeras enligt den pedagogiska primärtexten, det vill säga textuppgifterna”. Den första frågan innefattar paratexter, den andra kanon och den tredje de beskrivande texterna och uppgifterna som är kopplade till det litterära urvalet.17

I diskussionen om vilken litteratursyn som återfinns i BRUS identifierar Dahl stora likheter med den litteratursyn som Boel Englund i Skolans tal om litteratur: Om

gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt åter-skapande med utgångpunkt i en jämförelse av texter för litteraturundervisning i Sverige och Frankrike

(1997) kallar för ”empirisk-social”. Detta innebär att litteraturen tillskrivs värde bara i den mån den kan sägas skildra verkligheten och verkliga mellanmänskliga relationer, och inte som ett studieobjekt i sig.18 Dahl sammanfattar det som att ”[d]en litterära texten […] utifrån detta synsätt [blir] ett verktyg med vilket eleven tar sig an dagsaktuella samhällsproblem, kulturella eller existentiella frågor, som kan fogas samman med elevernas behov och sociala verklighet.”19

Dahl identifierar många aspekter av en empirisk-social litteratursyn i BRUS. Till exempel konstaterar Dahl att ”en aspekt av den empirisk-sociala litteratursynen […] är att biografiska infallsvinklar blir mindre vanliga” och att i den mån de finns oftare fokuserar på författarens skicklighet som författare snarare än personlighet.20

En snarlik litteratursyn förekommer i en nederländsk studie av litteraturundervisning. I ”The impact of literature education on students’ perceptions of self and others: exploring personal and social learning experiences in relation to teacher approach” undersöker Marloes Schrijvers, Tanja Janssen, Olivia Fialho och Gert Rijlaarsdam hur

16

Christoffer Dahl, Ett annorlunda BRUS: Ett läromedels litteraturförmedling i spänningsfältet

mellan tradition och förnyelse, Malmö: Holmbergs 2010 Malmö Studies in Educational

Sciences Licentiate Dissertation Series 2010:12, Diss: Malmö högskola, s. 15.

17

Dahl, s. 27.

18

Boel Englund, Skolans tal om litteratur: Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats

i ett kulturellt åter-skapande med utgångspuntk i en jämförelse av texter för

litteraturundervisning i Sverige och Frankrike, Stockholm: HLS Förlag 1997, Studies in

Educationa Sciences 10, Diss: Stockholms universitet, s. 172.

19

Dahl, s. 61.

(13)

litteraturundervisning påverkar elevernas självbild och uppfattning av sociala strukturer.21

I undersökningen fick 297 elever själva uppskatta vad de lärt sig i litteraturundervisningen, och hela 99 % av deltagarna uppgav att de genom litteraturundervisningen lär sig något om sig själva eller andra.22 Schrijvers m.fl. poängterar utifrån bland annat detta just empirisk-sociala dimensioner när de konstaterar att ”[i]t seems that literary stories or literature lessons may function as mediators between students and the social world around them.”23

Studien som Schrijvers m.fl. genomför handlar dock om litteraturundervisning i stort, snarare än ett specifikt läromedels litteraturdidaktik och litteratursyn. Det är samtidigt intressant att de noterar just de sociala värden som poängteras av bland annat en empirisk-social litteratursyn.

I Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger diskuterar och analyserar Anders Öhman olika infallsvinklar på litteraturdidaktik. Inledningsvis ger Öhman ett antal olika perspektiv på hur undervisning om litteratur kan utformas och hur den har utformats historiskt. Ganska snabbt presenterar Öhman dock en egen måttstock för vad god litteraturundervisning bör innehålla. Därefter ställs all typ av litteraturundervisning mot denna måttstock, men inget av de andra litteraturdidaktiska tillvägagångssätten finner Öhman vara tillräckligt bra. Jag ska återkomma till Öhmans föreslagna litteraturdidaktiska modell.

Inledningsvis ägnar Öhman sig åt att titta på vad olika kurs- och läroplaner historiskt har sagt om litteratur och litteraturundervisning. Utifrån Henrik Románs avhandling

Skönheten och nyttan. Om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985

skisserar Öhman en överblick över de olika syftena litteraturen har haft i den svenska gymnasieskolan.24

Olika årgångars styrdokument har betonat litteraturen på olika sätt. Öhman skriver:

21

Marloes Schrijvers, Tanja Janssen, Olivia Fialho och Gert Rijlaarsdam, ”The impact of literature education on students’ perceptions of self and others: Exploring personal and social learning experiences in relation to teacher approach” i L1-Educational Studies in Language and

Literature, Special Issue The Role of Writing in Literature Education 2016-2017, s. 8.

22

Schrijvers m.fl., s. 9, s. 25.

23

Schrijvers m.fl., s. 28.

24

Anders Öhman, Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, Malmö: Gleerups Utbildning AB 2015, s. 16.

(14)

Litteraturens ställning i skolan, så som den formulerats i styrdokumenten, har antingen varit omedvetet ideologisk (bildningsidealet), ett medel för språkinlärning, ett medel för igenkänning och kulturell identitet. Den har varit ett medium genom vilket man fått kunskap om samhället, om demokratin, om historien eller ett medium för en slags allmän bildningstanke och för estetisk njutning.25

Öhman konstaterar utifrån detta att litteraturen aldrig ordentligt varit ett ämne i sin egen rätt. Den har istället setts som ett medel för kunskap om annat, något Öhman förhåller sig kritisk till, då synen på litteratur som ett kärl som innehåller olika typer av kunskap inte i sig tränar elever i att faktiskt läsa skönlitterär text.26

Något senare skisserar Öhman även den svenska litteraturdidaktikens historia. I detta kapitel presenteras även Lars-Göran Malmgrens tredelade beskrivning av svenskämnet: som ett färdighetsämne; som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I olika tider har olika synsätt varit mer dominerande än de andra två, och Öhman konstaterar att Malmgren förordar det tredje synsättet: svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne där ”eleverna själva ska upptäcka sin verklighet och i det arbetet utveckla både sina intellektuella och språkliga möjligheter.”27

Även om Lars-Göran Malmgren förordar erfarenhetspedagogiken så är Öhman inte lika övertygad. Han kritiserar den för att befästa redan etablerade världsbilder och att inte utmana tillräckligt mycket. Det främmande och annorlunda prioriteras bort till förmån för det redan kända eftersom litteratur som inte går att identifiera sig med blir mindre intressant.28

Dessutom konstaterar Öhman att det stora fokus på erfarenhetspedagogik som har funnits i litteraturdidaktisk forskning i Sverige snarare har gjort forskningen ”svenskämnesdidaktisk”; forskningen har alltså ”mera uppmärksammat elevernas erfarenheter och hur svenskämnet konstrueras i mötet mellan eleverna och skolkulturen än studiet av läsningen av litterära texter.”29

Marie Thavenius kommenterar i Liv i texten hur Öhmans kritik mot erfarenhetspedagogiken är onyanserad.30 Till exempel tar Thavenius upp hur Malmgren menar att det erfarenhetspedagogiska bara är ett första steg, och alltså inte ska stanna där. Han är medveten om ”risken för att undervisningen stannar i självbekräftelse” och

25 Öhman, s. 18. 26 Öhman, s. 18. 27 Öhman, s. 91. 28 Öhman, s. 94. 29 Öhman, s. 95. 30_{Thavenius, s. 63.}

(15)

att man måste vara medveten om detta för att kunna ta sig vidare.31 Malmgren själv och ”förordar […] ett sätt att läsa där inlevelse och intellektuellt tankearbete inte står i motsättning till varandra.”32

Vidare påpekar Malmgren i Svenskundervisning i grundskolan (1996) hur det erfarenhetspedagogiska ämnet bara är en del i ett större kunskapssökande arbete, att erfarenheterna bara styr ingångar och inte själva innehållet.33

Öhman förordar dock en egen litteraturdidaktisk modell. Öhman lånar inspiration från bland annat Judith Langer och i synnerhet från Michail Bachtin. Öhmans litteraturdidaktik betonar tre aspekter i litteraturundervisning om skönlitterära verk: ”intrigen, det fullbordade yttrandet och […] skuggandet av intrigen eller det utvidgade handlingsreferatet.”34

Öhman analyserar vidare sex stycken läromedel i svenska med fokus på hur de bedriver litteraturdidaktik, och det är här Öhmans monografi blir särskilt relevant för den föreliggande uppsatsen. I Bachtins tankar om att alla yttranden (i det här fallet något sånär direkt överensstämmande med begreppet texter) måste tas i beaktande i fullbordad form, det vill säga att de måste vara avslutade innan de kan analyseras och bedömas för att göra texterna rättvisa, finner Öhman stöd i sin kritik mot bruket av begränsade textutdrag till förmån för hela texter i läromedel.35

Av de läromedel som Öhman analyserar är det bara det första som är uppbyggt på samma sätt som de två läromedel som analyseras i denna uppsats. Svenska Timmar är, konstaterar Öhman, ”mycket traditionellt litteraturhistoriskt uppbyggt med en lärobok som börjar i antiken och slutar med modernismen”.36 Då Öhman tydligt betonar vikten av att som läsare gå in i litteraturen och uppleva den riktar han även kritik mot läromedlets form av ”korta utdrag och presentationer som fokuserar på en aspekt av ett verk”.37 Han konstaterar att ett verk som ämnar ge översikt över litteraturhistorien inte är förenligt med ett verk som låter sina läsare möta texterna på det sätt Öhman tycker är rättvist.38 31 Thavenius, s. 77. 32 Thavenius, s. 78. 33

Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, andra upplagan, Lund: Studentlitteratur 1996 (1988), s. 89. 34 Öhman, s. 129. 35 Öhman, s. 131, s. 143. 36 Öhman, s. 130. 37 Öhman, s. 132. 38_{Öhman, s. 132.}

(16)

Dessutom riskerar det att reducera verk och författarskap till att bara bli exempel på kännetecken för specifika epoker, och helt missa vad litteraturen faktiskt handlar om. Eller som Öhman uttrycker det ”intresset för att kategorisera litteraturen utifrån olika epoker är större än intresset för det som litteraturen intresserar sig för.”39

Ur ovanstående går det att utvinna en rad olika relevanta kategorier att applicera på de båda läromedlen. I den följande analysen kommer Thavenius litteratursyner i styrdokumenten att användas. Även Öhmans litteraturdidaktiska modell, Boel Englunds empirisk-sociala litteratursyn, och Malmgrens erfarenhetsbaserade litteratursyn kommer att användas för att analysera läromedlen.

39_{Öhman, s. 132.}

(17)

Metod

I Vägar genom texten – Handbok i brukstextanalys (1997) presenterar Lennart Hellspong och Per Ledin en modell för textanalys. Modellen går ut på att texter bryts ner i mindre delar för att därefter undersökas och sättas i relation till varandra. I Hellspong och Ledins textanalys har alla texter tre strukturer: en textuell struktur (textens form), en ideationell struktur (textens innehåll) och en interpersonell struktur (texten i relation till sina läsare).40

För varje strukturell nivå finns det ett antal olika faktorer som analyseras. I den textuella strukturen studeras till exempel grammatik och textbindning; den ideationella strukturen berör textens tematiska innehåll, påståenden texten gör om världen och vilka perspektiv som kommer till uttryck; och i den interpersonella strukturen studeras olika typer av språkhandlingar och textens inställningar till dess mottagare.41

De tre strukturerna informerar givetvis varandra. En text har alltid en form, på samma sätt som att den alltid har ett innehåll och en relation till sin kontext. Utöver dessa tre nämner Hellspong och Ledin även textens stilistik som en viktig faktor i textanalys. Stilen förenar de tre strukturerna genom att svara för ”hur de samverkar i sitt sammanhang för att göra ett intryck på läsaren.”42

Hellspong och Ledin sammanfattar sin modell såhär:

En text blir till genom att vi 1. i ett visst sammanhang (kontexten) 2. använder ord (det textuella) 3. för att meddela något (det ideationella) 4. till någon (det interpersonella) 5. på ett visst sätt (stilen).43

En fullständig Hellspong/Ledinsk textanalys drar således nytta av alla strukturerna för att på så vis kartlägga texten på ett mer omfattande vis, men det är dock både tids- och utrymmeskrävande.

Då föreliggande uppsats studerar ett begrepp som litteratursyn kommer primärt verktyg från den ideationella strukturen att användas för att få syn på värderingar och påståenden om litteratur i allmänhet och litteratursyn i synnerhet. Därutöver kommer primärt begreppet proposition att användas, men nedan följer en översiktlig presentation av hela den ideationella strukturen.

40

Lennart Hellspong och Per Ledin, Vägar genom texten – Handbok i brukstextanalys, Lund: Studentlitteratur 1997, s. 44.

41

Hellspong och Ledin, s. 45f.

42

Hellspong och Ledin, s. 47.

(18)

Den ideationella strukturen beskrivs av Hellspong och Ledin även som ”textens innehållsmönster”, eller vilka ögon texten använder för att se på det den handlar om. Samtidigt är det också viktigt att påminna sig om att texten inte har ett färdigt innehåll som går att extrahera, utan snarare en ”innehållspotential – en uppsättning av möjliga men slumrande betydelser som blir verkliga först under lämpliga omständigheter”.44

I analysen av ideationell struktur fokuserar Hellspong och Ledin primärt på tre olika saker: textens teman (vad den handlar om), textens propositioner (vilka påståenden som görs både explicit och implicit i texten) och textens perspektiv (vilken synvinkel på det beskrivna som texten anlägger).45

Av dessa ovan nämnda är textens propositioner det mest relevanta för att kunna extrahera en texts litteratursyn. Texterna som analyseras i föreliggande uppsats är de delar av två läromedel som fokuserar på litteratur. Att texternas tema således blir litteratur och/eller litteraturhistoria är tydligt, och lämnar lite utrymme för vidare analys (även om det givetvis går att ytterligare specificera tema i valda delar eller stycken, som en specifik epok, ett specifikt sätt att skriva, en författare, ett verk, osv.).

Vad läromedlen däremot säger om sitt tema, litteratur, lämpar sig desto bättre för en grundlig undersökning. Textens propositioner svarar nämligen för vad texten säger om sina teman. Propositionerna handlar om hur något presenteras, och uttrycks vanligtvis som en sats (till skillnad från temat som uttrycks i form av en nominalfras). Propositioner återfinns givetvis både på övergripande nivå, men går även att hitta på styckes- eller avsnittsnivå. Dessa kallas för makro- respektive mikropropositioner, där makropropositionen motsvarar hur vi läsare spontant uppfattar en text när vi läser den.46

Propositionerna kan ibland vara svåra att utvinna ur en text, och de kan också vara mer eller mindre explicita. I Hellspong och Ledins textanalys återfinns en rad olika metoder för att utvinna textens olika propositioner, allt ifrån att identifiera de propositioner som formuleras uttryckligt i texten (i form av rubriker eller rena påståenden) till att vaska fram implicita propositioner genom generalisering av innehåll eller genom att stryka irrelevanta detaljer i texten till dess att en makroproposition kvarstår.47 Hellspong och Ledin konstaterar dock att det ofta inte går att nå fram till en

44

45

46

(19)

definitiv makroproposition för en text eftersom det i slutändan handlar om tolkning som är beroende av vilka sidor av texten som betonas.48

Som tidigare påtalats kommer inte hela den Hellspong/Ledinska analysmodellen att användas, utan bara ett begränsat antal verktyg. Målet för uppsatsen är inte textanalys – textanalysen är bara ett verktyg för att nå läromedlens innehåll.

48_{Hellspong och Ledin, s. 126.}

(20)

Material och avgränsningar

I uppsatsen analyseras två stycken läromedel avsedda för gymnasiekursen Svenska 2. Läromedlen har valts ut på grundval av att båda används på den praktikskola där uppsatsens författare har genomfört praktik inom ramen för VFU. Läromedlen som kommer att ligga till grund för analysen är Svenska impulser 2 (2012) av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson och Svenska 2 – Helt enkelt (2016) av Annika Nilsson och Lena Winqvist.

Det är inte hållbart att ens inom ramen för den ideationella strukturen genomföra en textanalys på ett helt läromedel, än mindre två. Därför kommer även en omfångsbegränsning att göras så till vida att endast valda delar av respektive läromedel kommer att genomgå textanalys. Därför har representativa urval gjorts ur de båda läromedlen. För att ge en mer rättvisande bild ställs respektive urval mot ett motsvarande urval i det andra läromedlet.

De båda läromedlens inledningar (dels respektive läromedels förord, men primärt den inledande texten i litteraturhistorieavsnittet) kommer att utgöra den första analysen. Här informerar läromedelsförfattarna sina läsare om vilka intentioner de har med litteraturhistorieavsnittet – ett perfekt ställe att leta representativa propositioner på!

Båda läromedlen organiserar sin litteraturhistorieskrivning i enlighet med de litterära epokerna. I Svenska impulser 2 görs visserligen vissa avsteg från en kategorisk epokindelning, men mer om det senare. För att kunna studera vissa detaljer tydligare kommer även ett författarporträtt ur respektive läromedel att analyseras och jämföras, närmare bestämt avsnitten som behandlar Marcel Proust. Därutöver kommer intressanta observationer i allmänhet från de bägge läromedlen att ligga till grund för analys och diskussion.

Just urvalet av Proust kan tyckas godtyckligt, och i någon mån skulle även andra författarskap som båda läromedlen tar upp kunna jämföras. Proust har dock fördelen att båda avsnitten är någotsånär lika långa. Dessutom blir skillnader mellan de båda läromedlen tydligt synliga i just hur de närmar sig Proust, något som avhandlas senare i uppsatsen.

I ett inledande skede fanns även ambitionen att jämföra hur respektive läromedel beskriver en utvald epok; men det visade sig att det inte fanns tillräckligt tydliga propositioner att utvinna ur dessa avsnitt.

(21)

N.B.: Som ett komplement till Svenska impulser 2 finns antologin Upplev

litteraturen 2 (2011). Upplev litteraturen 2 delar (sånär som mot slutet) samma

kapitelindelning som Svenska impulser 2, och båda läromedlen innehåller hänvisningar till det andra. Även om denna antologi ytterligare breddar det litteraturhistoriska urvalet kommer den inte att avhandlas i föreliggande uppsats.

(22)

Resultat och analys

I den här delen görs en inledande presentation av de två läromedel som ska analyseras. Därefter studeras materialet med hjälp av propositionsbegreppet från den ideationella nivån i den Hellspong/Ledinska brukstextanalysen som presenteras ovan. Slutligen anläggs ett litteraturdidaktiskt perspektiv med hjälp av teorier som presenteras ovan.

Inledningsvis kan något sägas om de båda läromedlens respektive upplägg. Bara vid en snabb blick på respektive läromedels innehållsförteckning går det att se skillnader i hur innehållet presenteras. Både Svenska impulser 2 och Svenska 2 – Helt enkelt är läromedel som täcker in allt innehåll i kursen Svenska 2. Det litteraturhistoriska är med anledning av detta bara en beståndsdel av flera, samtidigt som det litteraturhistoriska får mycket utrymme – det är trots allt platskrävande stoff särskilt som båda läromedlen innehåll textutdrag ur litteraturhistoriska verk.

Både Svenska impulser 2 och Svenska 2 – Helt enkelt gör en kapitelindelning i enlighet med de litteraturhistoriska epokerna, från antiken till modernismen. I båda läromedlen varierar kapitlen i omfång mellan de olika epokerna, men en generell observation är att sidantalet per kapitel är mer jämnt i Svenska impulser 2 än i Svenska 2

– Helt enkelt.

Den kapitelindelning som görs i Svenska impulser 2 följer de litteraturhistoriska epokerna fram till 1900-talet. Här görs ett avsteg och 1900-talet behandlas istället (med olika fokus) i fyra olika kapitel. Modernismen, som i Svenska 2 – Helt enkelt används som rubrik för det kapitel som avhandlar 1900-talets litteratur och som paraplybegrepp för 1900-talets olika litterära strömningar, görs i Svenska impulser 2 till en –ism bland andra. Istället presenteras ett kapitel om det tidiga 1900-talets litteratur, med titeln ”Hoppla, vi lever!”, hämtad från titeln på en expressionistisk pjäs49; ett kapitel med titeln ”Borgerliga berättare och arbetarförfattare”, ett kapital om ögonvittnesskildringar av krig och förtryck och avslutningsvis ett kapitel om ”Litteratur som roar och oroar”: om dystopier, kriminalromaner och litteratur om relationer. Speciellt i de tre sista kapitlen görs ett tydligt avsteg från epokindelningen.

Nedan följer en översiktlig tabell över respektive läromedels kapitelindelning, inklusive hur många verk som nämns och citeras.

49

Carl-Johan Markstedt och Johan Eriksson, Svenska impulser 2, andra upplagan, Stockholm: Sanoma Utbildning 2012 (2010), s. 261.

(23)

Svenska 2 – Helt enkelt

Epok/kapitel Årtal i tidslinje Antal sidor Sidnummer Antal verk Varav

citeras

Antiken 700 f.Kr.-18e.Kr. 40 sid s. 178-217 17 8 Medeltiden 1100-talet-1400-talet 9 sid s. 220-224 + s. 232-235 19 2 Renässansen 1513-1677 9 sid s. 225-229 + s. 236-239 13 4 Upplysningen 1719-1798 47 sid s.240-286 12 7 Romantiken 1762-1857 56 sid s. 288-343 29 12 Realismen & naturalismen 1838-1914 17 sid s. 344-360 31 4 Modernismen 1913-1952 53 sid s. 362-414 26 17

Svenska impulser 2

Epok/kapitel Årtal i tidslinje Antal sidor Sidnummer Antal verk Varav

citeras

Antiken ca 1200 f.Kr.-476 e.Kr. 28 sid s. 44-71 11 6 Medeltiden 800-ca 1370 36 sid s. 72-107 26 6 Renässansen 1455-1664 34 sid s. 108-141 13 13 Upplysningen 1687-1818 31 sid s. 144-175 21 11 Romantiken 1761-1845 36 sid s. 176-211 25 11 Realism, naturalism och sekelskifte 1813-1905 46 sid s. 212-257 51 11 Hoppla, vi lever 1900-1949 38 sid s. 260-297 38 15 Borgerliga berättare och arbetarförfattare 1901-2007 22 sid s. 298-319 35 5 Med egna ögon 1939-2008 22 sid s. 320-341 14 7 Litteratur som roar och oroar 1929-2009 32 sid s. 342-373 24 13

(24)

Utifrån denna översikt blir det tydligt att de olika läromedlen lägger olika mycket fokus vid olika epoker. Bland annat utmärker sig Svenska 2 – Helt enkelt med i jämförelse mycket korta kapitel om medeltiden och renässansen. Stoffet, både sett till antal verk och antal citerade verk blir därefter. Sett till denna sammanställning märks även hur romantiken fått breda ut sig över ett stort antal sidor.

Gemensamt för båda läromedlen är att 1900-talet bereds stort utrymme, både sett till antal verk och antal textutdrag. Hur litterära verk grupperas med varandra säger givetvis någonting om läromedlens litteratursyn, liksom hur många sidor som vigs respektive epok och även vilka årtal man i läromedlet låter bilda ram runt en specifik epok. Här skall också tilläggas att ”årtal i tidslinje” i tabellen bara anger det tidigaste och det senaste årtalet i kapitlens inledande tidslinjer och inte de gränser läromedlen anger för epokerna. Årtalen i tidslinjen speglar dock i viss mån urvalet av verk som presenteras, och huruvida exempelvis medeltiden täcker 300 eller 500 år säger också något om litteratursyn! Det kommer finnas anledning att återkomma till denna översikt senare när vi med hjälp av litteraturdidaktisk teori kan angripa den.

Textanalys

Innan den teoretiska analysen tar vid följer dock en textanalys utifrån Hellspong och Ledins brukstextanalys. Som nämnt ovan kommer den ta fasta på ett urval av texterna som ingår i de båda läromedlen. Respektive läromedels inledning kommer att analyseras i varsitt avsnitt nedan, medan de båda läromedlens beskrivning av Marcel Prousts författarskap kommer redogöras för och jämföras i ett tredje avsnitt.

Svenska impulser 2: ”Till eleven” och ”Den berättande människan”

I Svenska impulser 2 kommer två olika avsnitt att användas för att diskutera inledande propositioner. Tillsammans utgör hela läromedlets förord, ”Till eleven”, och litteraturkapitlets inledning, ”Den berättande människan”, något av en programförklaring för hur litteratur beskrivs och diskuteras.

I förordet återfinns en rad olika värderande påståenden som alla syftar till att väcka någon form av intresse för läsning. Redan i förordets första stycke bjuds läromedlets

(25)

tilltänkta läsare på ”en resa genom språkets och skönlitteraturens värld”50 och den tilltänkta elevläsaren görs ”beredd på att upptäcka nya sidor hos [sig] själv”.51

Förordets andra stycke utmärks av en rad påståenden som alla börjar med ”Du kommer”. Det görs gällande att eleven som läser kommer att få, i tur och ordning, ”fundera över varför berättandet tycks vara ett sådant oerhört starkt behov hos människan” och ”få lära [sig] vad som kännetecknar de olika litterära epokerna”, jämte att lära sig om berättandets utveckling och få möta ”spännande gestalter”.52

I det tredje stycket återknyts till att litteraturen är en resa. Här görs påståendet ”Resan kommer att väcka frågor kring språket som ständigt befinner sig i förändring”, samtidigt som en mycket kortfattad presentation av läromedlets olika kapitel görs. Förordet avslutas så med en lyckönskan och konstaterandet ”Nu börjar resan.”53

Förordets makroproposition nås enklast genom generalisering. Det återkommande är att läsning beskrivs som något spännande och som en resa. Läsning görs här till en transformerande process som kommer att påverka eleverna, vilket skulle kunna formuleras i makropropositionen att läsning är spännande och transformativt.

En helt annan typ av proposition återfinns i inledningen till kapitlet ”Ordens kraft – om läsning och litteratur”. Inledningen har rubriken ”Den berättande människan” och texten handlar om det mänskliga behovet att berätta. Redan i början konstateras det att ”I alla tider och i alla kulturer har människor skapat berättelser. Att få ta del av andras berättelser och själv bidra med egna tycks vara ett starkt mänskligt behov.”54.

I inledningen ges även exempel på ett antal frågor som återfinns i berättelser och texten berör i stora drag olika aspekter av berättande. Avslutningsvis återfinns en rad påståenden som alla börjar med ”Vi behöver”:

Vi behöver också berättelser för att orientera oss i den tid vi lever i. Vi behöver också få utlopp för vår inlevelseförmåga och fantasi. Vi vill också känna att vi inte är ensamma, att det finns andra som tänker, känner och handlar som vi gör (eller önskar att vi gjorde). Och även vi behöver ibland den avkoppling som en god berättelse kan ge, oavsett om det handlar om en fängslande roman, en gripande film eller en spännande tv-serie.55

50

Markstedt och Eriksson, s. 3.

51

52

53

54

(26)

Samtliga påståenden ovan är exempel på giltiga propositioner för texten. Dessa går att generalisera ner till propositionen att berättelser uppfyller mänskliga behov. Intressant här är dock skiftet från litteratur i förordet till det mer allmänt hållna ”berättelser”. Även om den litteraturhistoriska skildringen som följer innehåller exempel på berättelser som inte är litteratur56 är det övervägande skriven litteratur som står i fokus. Efter de två inledningarna har vi alltså två makropropositioner: ”Läsning är spännande och transformativt” samt ”Berättelser uppfyller mänskliga behov”.

Svenska 2 – Helt enkelt: ”Förord” och ”Inledning”

Förordet i Svenska 2 – Helt enkelt riktar sig, till skillnad från förordet i Svenska

impulser 2, till både lärare och elever. Förordet är mycket deskriptivt och berör

läromedlets upplägg. Om specifikt litteraturdelen förklaras att litteraturdelen åtföljs av en ”Handbok i litterär analys” som syftar till att hjälpa eleverna ”att analysera olika texter från olika litterära epoker”.57 Förordet innehåller en rad propositioner, men inga som går att koppla till litteratursyn, varför litteraturkapitlets inledning är desto intressantare att studera.

Litteraturkapitlet i Svenska 2 – Helt enkelt har rubriken ”Litteratur i ett samhällsperspektiv”. Redan här finns det en proposition: Litteratur har med samhället att göra. Det säger något om läromedlets intention och eventuellt något om dess litteratursyn. Detta förstärks ytterligare av att inledningen börjar med en uppmaning: ”Tänk dig att du och en sextonåring som är född på 1590-talet har fått i uppgift att skriva en berättelse som skildrar en dag ur era liv.”58 Det konstateras vidare att texterna kommer bli olika till innehåll, något som kopplas ihop med det påföljande litteraturkapitlet. Läsaren upplyses om att texterna hen kommer att möta alla är ”’barn av sin tid’” och att med kunskap om författarnas samtid ”kan du läsa romaner och andra berättelser med andra glasögon och få en annan förståelse för dem”.59

Makropropositionen i de två första styckena är alltså att litteratur är något som ska förstås i sin kontext. I tredje stycket skiftar fokus till författarna av texterna, och även

56

Det finns en rad olika definitioner av begreppet litteratur, och i alla fall ett antal av dessa skulle klassa även film, tv-serier och andra medier som litteratur.

57

Annika Nilsson och Lena Winqvist, Svenska 2 – Helt enkelt, Lund: NA Förlag 2016, s. 4.

58

Nilsson och Winqvist, s. 148.

(27)

här är det tydligt att kunskap om författarnas liv och åsikter kommer informera läsningen av texterna.

Inledningen avslutas med samma typ av proposition som återfanns i Svenska

impulser 2, nämligen att läsning är ett äventyr: ”Innan du tar ditt första steg in i

litteraturhistoriens värld får du repetera några viktiga grundbegrepp som du kommer att behöva på din litterära resa.”60 Det är inte lika explicit just här, men metaforen att läsning är en resa återkommer vid upprepade tillfällen genom hela läromedlet. Som en del av inledningen kommer också en uppräkning av olika litterära begrepp och verkningsmedel, följt av en handbok i litterär analys.

Här återknyts det tydligt till att läsning är något spännande. Litterär analys liknas vid att ge sig ”ut på detektivjakt och söka efter spår av författarens verktyg” och intryck som samlas vid läsning blir ledtrådar att använda sig av. 61 Vidare kommer eleven att möta och stifta bekantskap med författare. De kommande texterna levandegörs i någon mån, även detta för att förstärka bilden av litteratur och läsning som något spännande.

Resemetaforiken återkommer som tidigare konstaterat genom hela läromedlet. Det tas ”ett första kliv in i litteraturhistoriens värld” och inför avsnittet om medeltiden uppmanas läsaren att ”Dra på dig riddarrustningen, dags att dra vidare.”62 Här märks också läromedlets tilltal: den läsande eleven bemöts med ett du-tilltal som också tydligt försöker aktivera hen. Även detta ryms inom makropropositionen att läsning är en spännande aktivitet.

Proust VS Proust

Ett författarskap som berörs i både Svenska impulser 2 och Svenska 2 – Helt enkelt är Marcel Prousts. I båda läromedlen nämns inga andra verk av Proust än På spaning efter

den tid som flytt. Därtill fokuserar innehållet som återges enbart på första delen

(”Combray”) i romanseriens första band (Swanns värld): nämligen episoden när berättarjaget minns sin barndom genom att äta en madeleinekaka doppad i lindblomste.

I Svenska impulser 2 återfinns Marcel Proust i kapitlet med namnet ”Hoppla, vi lever!” som till stor del överensstämmer med kapitlet i Svenska 2 – Helt enkelt som täcker in modernismen. Proust är den första författaren som återfinns under

60

61

(28)

underrubriken ”Fler förnyare av berättarkonsten” och avsnittet om Proust har rubriken ”Proust och madeleinekakan”.63

I det första stycket konstateras det explicit att ”Proust [blev] en av romankonstens stora förnyare” och tredje stycket utnämns På spaning efter den tid som flytt till ”ett nyskapande litterärt mastodontverk” jämte att Prousts nydanande stil exemplifieras.64 På såväl rubrik- som textnivå återfinns alltså makropropositionen att Proust är en litterär nyskapare.

Proust-avsnittet avslutas med att episoden med madeleinekakan och lindblomsteet återberättas i viss kontext, vilket sedan följs av ett längre citat. På citatet följer tre samtalsfrågor om textens innehåll, textens stil och läsarens egna reaktioner; och därefter en skrivuppgift där eleven med klasskamrater ska skriva om ett minne.65

Utöver tre retoriska frågor har beskrivningen av Proust i Svenska impulser 2 inte någon tydlig intention att aktivera sina läsare. Syftet är att informera snarare än att engagera. Undantaget är de avslutande frågorna, men dessa är tydligt typografiskt skilda från den beskrivande respektive den citerade texten. Uppmaningen till engagemang sker alltså på en annan nivå än texten.

Så är inte fallet i beskrivningen av Proust i Svenska 2 – Helt enkelt. Här återfinns Marcel Proust i kapitlet som avhandlar modernismen. Avsnittet om Proust finns i avdelningen ”Romanen förnyas” och har rubriken ”Marcel Proust (1871-1922) – stannar tiden”.66 I sammanhanget ”Romanen förnyas” går det att utvinna någon typ av makroproposition gällande Prousts status som nyskapare, men att Proust skulle stanna tiden är visserligen en proposition, men den säger inget direkt om författarskapet på samma sätt.

Precis som läromedlet i övrigt präglas Proust-avsnittet av ett tydligt engagerande du-tilltal. I de tre stycken som utgör Proust-avsnittet återfinns två olika scenarier. Det första stycket om Proust börjar ”Har du hört en låt på radio eller känt en smak eller doft som har fått dig att minnas delar av ditt liv som du nästan hade glömt bort?”67 och fortsätter sedan med ett hypotetiskt scenario om handtvål innan Prousts projekt med På spaning

efter den tid som flytt presenteras med hjälp av Freuds psykoanalys. Avsnittets andra

stycke avslutas med att läsaren ombeds föreställa sig en framtida klassåterträff. Här är

63

64

Markstedt och Eriksson, s. 283

65

Markstedt och Eriksson, s. 284f.

66

(29)

det tydligt att läsaren ska engageras (och stimuleras?) genom att relatera sina egna upplevelser till det som beskrivs.

Precis som i Svenska impulser 2 utgör På spaning efter den tid som flytt en tydlig stomme i beskrivningen av Marcel Prousts liv. Hans övriga författarskap nämns inte ens. I beskrivningen återges innehållet i romansviten i stora drag, innan man övergår till att Proust var ”väldigt bunden vid sin mor” och därefter konstaterar att ”Därför var det kanske inte så konstigt att mammans död födde idén om att skriva en roman som ska återge varje detalj ur hans liv.”68 Ur detta går det till exempel att utvinna makropropositionen att Proust skrev På spaning efter den tid som flytt på grund av sin mammas död. Utöver denna biografiska läsning är avsnittet om Proust förvånansvärt propositionslöst. Prousts stora projekt beskrivs, men med mycket fokus på innehåll och inte så mycket i egenskap av att det skulle vara nyskapande.

Sidan om Proust avslutas med en hänvisning till de övningar som avslutar varje epokkapitel i Svenska 2 – Helt enkelt. Här återges ett längre citat om madeleinekakan och lindblomsteet ur På spaning efter den tid som flytt, intressant nog inte överensstämmande med citatet i Svenska impulser 2 trots att de båda läromedlen fokuserat på samma episod och använder samma (Gunnel Vallquists) svenska översättning. Frågorna här är även de, likt frågorna i Svenska impulser 2 på innehållsnivå, tolkningsnivå och erfarenhetsnivå.69

Litteratursyn och litteraturdidaktik

Makropropositionerna säger dock inte allt om vare sig litteratursyn eller litteraturdidaktik. För att komma åt läromedlens litteratursyn behöver vi även titta närmare på de delar av texten som inte låter sig sammanfattas i makropropositioner.

I en av formuleringarna i litteraturkapitlets inledning i Svenska 2 – Helt enkelt blir litteratursynen i högsta grad tydlig:

I det här kapitlet ska du koppla skönlitterära verk och författarskap till förhållanden och idéströmningar i samhället. Du kommer alltså att läsa om ett urval av författare och deras verk från olika epoker, där de på olika sätt är ’barn av sin tid’. Ett samhälles normer, värderingar, idéer, ideal och stora händelser påverkar inte bara om vad man skriver utan också hur man skriver. Samtidigt kan ju författare påverka utvecklingen

68

(30)

av idéer och trender. Om du känner till författarens samtid kan du läsa romaner och andra berättelser med andra glasögon och få en annan förståelse för dem.70

Även om det är läsaren som uppmanas koppla de skönlitterära verken och författarskapen till sin kontext så betonas kopplingen mellan texterna och deras samtid; både texternas vad och hur påverkas, vilket i sammanhanget måste läsas som att det går att utvinna något om texternas och författarnas samtid. Detta stämmer i sin tur väl överens med en av de litteratursyner som Marie Thavenius återfinner i skolans styrdokument, nämligen kunskaper genom litteratur.

Just betonandet av glasögon indikerar också något om hur läsningen ska genomföras. Den som läser ska inte bara utgå från sin egen världsbild, utan genom att ta på sig andra glasögon kunna få syn på något mer. Det skrivs visserligen inte explicit att detta kommer innebära författarens samtid, men det är samtidigt svårt att utifrån kontexten tro att något annat än just det åsyftas. Samtidigt är uppräknandet av olika litterära verk ett tydligt exempel på kunskaper om litteratur, och sättet att ständigt försöka engagera läsaren går snarare att koppla till den personliga och sociala diskursen.

Sättet som berättande-akten istället betonas i inledningen av Svenska impulser 2 kan också förstås som tanken på kunskaper genom litteratur, men det innebär samtidigt också att litteraturen ges en annan typ av inneboende mening, mycket mer lik Anders Öhmans litteraturdidaktiska modell där litteraturen måste förstås som litteratur, snarare än medel för annan typ av kunskap.71

I sättet som de båda läromedlen skildrar Marcel Proust yttrar sig också en (visserligen liten) skillnad i litteratursyn dem emellan. Där båda läromedlen har tydligt engagerande inledningar är det bara Svenska 2 – Helt enkelt som återkommer till dessa även i texterna i litteraturkapitlet. För Proust presenteras inte bara den biografiska informationen och På spaning efter den tid som flytt, utan sidan innehåller också två olika stycken som syftar till att aktivera, engagera och relatera till sin läsare. I Svenska

impulser 2 återges istället biografisk information om Proust utan tydliga försök att

engagera läsarna.

Sättet som båda läromedlen försöker engagera sina läsare tyder på ett förespråkande av en njutbar och upplevelserik läsning. Det äventyrliga betonas tydligt och även om verktyg för analys presenteras (och påminns om i övningsuppgifter) ligger textligt fokus oftast, speciellt i Svenska 2 – Helt enkelt på att övertyga eleven om att läsningen som

70

(31)

väntar är en potentiell upplevelse. Den litteraturhistoriska kontexten och övrig information blir sekundär så länge den inte syftar till att inspirera till läsning.

Detta upplevelsefokus skulle kunna liknas vid Boel Englunds empirisk-sociala litteratursyn. Litteraturens förmåga att engagera sina läsare gör att den också kan skildra en verklighet, även om den i själva verket skildrar något främmande i både tid och rum. Genom att ständigt påpeka potentiella beröringspunkter med läsarens verklighet stämmer det ganska väl in på just den empirisk-sociala litteratursynen som Englund menar ofta fokuserar på att ge läsaren olika ”intryck” genom det lästa.72

I Englunds empirisk-sociala litteratursyn återfinns alltså tydliga likheter med såväl

Svenska 2 – Helt enkelt som Svenska impulser 2, inte minst i ambitionen att motivera

eleverna till läsning utifrån deras egen verklighet och sociala tillvaro. Samtidigt använder både Svenska 2 – Helt enkelt och Svenska impulser 2 en annan typ av motivering: nämligen den spänningsfyllda litteraturen. Även om eleverna ofta uppmanas relatera innehållet till sig själva är det också tydligt att litteraturen tjänar syftet att bjuda på något annat.

Christoffer Dahl presenterar aspekter som inte stämmer överens med de läromedel denna uppsats analyserar. Dahl konstaterar till exempel att den empirisk-sociala litteratursynen tenderar att prioritera bort biografiska infallsvinklar, och om de ändå finns så betonas författarens skicklighet snarare än personlighet och levnad73, något som inte heller stämmer överens med Svenska 2 – Helt enkelt eller Svenska impulser 2 som båda innehåller biografiska sammanfattningar som gärna fokuserar på personlighet och specifika omständigheter i författarnas liv. Dahl ser i sin analys av BRUS hur läromedlet ”placerar läsaren/eleven i centrum” och hur meningen skapas i ”dialog med texten”.74 I både Svenska 2 – Helt enkelt och Svenska impulser 2 finns visserligen läsaren i centrum, men inte på den bekostnad av litteraturen som den empirisk-sociala litteratursynen förespråkar.

Det engagerande perspektivet har också likheter med det erfarenhetsbaserade perspektivet som Malmgren ser som en av de tre rådande ämnessynerna i svenskämnet.75 Sättet som speciellt Svenska 2 – Helt enkelt uppmanar sina läsare att relatera till texterna genom att relatera dess innehåll till sin egen tillvaro är samtidigt

72 Englund, s. 172. 73 Dahl, s. 123. 74 Dahl, s. 123. 75_{Malmgren, s. 78.}

(32)

också mottagligt för samma kritik som Öhman riktar mot erfarenhetspedagogiken: den riskerar att premiera igenkänning så till den grad att litteratur som är svårare att hitta identifikation i väljs bort.76

Även om det finns stora likheter mellan de båda läromedlen finns det också tydliga skillnader. Redan vid en överblick går det att konstatera att Svenska impulser 2 anlägger en mer dialogisk syn på litteratur. I de litteraturhistoriska genomgångarna av varje epok och dess texter sätts ofta texter i relation till varandra och andra texter i en högre grad än i Svenska 2 – Helt enkelt. Utöver de litteraturhistoriska texter som redan har presenterats lyfter Marklund/Eriksson även in moderna texter som ytterligare skapar en bred textvärld.

I Öhmans litteraturdidaktiska modell använder han sig av Bakhtins tankar om det fullbordade yttrandet. I relation till Svenska impulser 2 skulle jag vilja använda en annan term från Bakhtin, nämligen dialogisk. Sättet som texter jämförs och kopplas till varandra i Svenska impulser 2 är nämligen dialogiskt. Ett tydligt exempel på detta är när de isländska sagornas stil jämförs och exemplifieras med Hemingways isbergsprosa och Raymond Chandlers deckarnoveller.77 Ytterligare exempel på detta är när Euripides

Meda presenteras med hjälp av citat ur Sara Stridsbergs moderniserade tolkning Medealand.78

Noteras bör dock att i strikt Bachtinsk mening är alla texter i dialog med varandra i det att en text alltid kommenterar andra texter som kommit innan den, och i viss mån föregriper framtida texter som kommer komma efter den.79 Samtidigt blir det dialogiska extra tydligt i Svenska impulser 2 just genom att texterna placeras jämte varandra och därmed tillåts ”tala” med varandra. Deras direkta placering jämte varandra gör att eventuella likheter och skillnader blir desto mer påtagliga; läsaren kan ju i högsta grad förväntas ha den tidigare texten färskt i minne att jämföra med.

Även de sista kapitlen i Svenska impulser 2 kan användas som exempel på ett dialogiskt förhållningssätt till litteraturen. Här grupperas texterna inte på grundval av den tid då de tillkommit utan baserat på tematiska och innehållsliga likheter dem emellan. Kapitlen handlar om, som tidigare nämns, borgerliga respektive arbetar-författare, ögonvittnesskildringar och sista kapitlets mycket breda indelning ”Litteratur

76

Öhman, s. 94.

77

Markstedt och Eriksson, s. 83-89.

78

Markstedt och Eriksson, s. 62-67.

79

Michail Bachtin, ”The Problem of Speech Genres” i Speech Genres and Other Late Essays, övers.: Vern W. McGee, Austin: University of Texas Press, s. 89f.

(33)

som roar och oroar” med litterära exempel på dystopier, kriminalromaner och texter om relationer.

Anders Öhman kritiserar även denna typ av tematiska indelning. I samband med ett av de läromedel han analyserar konstaterar han att en tematisk kapitelindelning riskerar att reducera textutdrag ”till ett slags kulturella grammatikexempel” som inte får finnas i sin egen rätt.80 Det tredelade sista kapitlet i Svenska impulser 2 är också ett tydligt exempel på upplevelseläsning: kapitelrubriken betonar ju just hur litteraturen som samlas där ska roa eller oroa.

Även vilka texter som ges utrymme i läromedlet säger något om synen på litteratur. I

Svenska impulser 2 återfinns även texter från genrer som inte är traditionellt

skönlitteratur, där bland annat den Heliga Birgittas uppenbarelser och Agneta Horns dagbok kan nämnas som exempel. Detta är helt i linje med den vidgade litteratursyn som inkluderingen av mer populärkulturell litteratur innebär.

Slutligen bör också något sägas om den litteratursyn som en indelning av litteraturhistorien i epoker innebär. Öhman uttrycker till exempel viss skepsis mot epokläromedel eftersom både författarna och deras litterära verk görs till representanter för epokerna och dess idéströmningar, istället för att betonas i sin egen rätt som litteratur. Det leder, menar Öhman, till en begränsad förståelse för verkens innehåll, något som i sin tur begränsar den övergripande förståelsen för dem, det vill säga att ”intresset för att kategorisera litteraturen är större än intresset för det som litteraturen intresserar sig för.”81

80

Öhman, s. 138.

(34)

Slutsats och diskussion

Utifrån de ovan utvunna makropropositionerna och diskussionen om litteratursyn går det att konstatera ett antal saker om läromedlen Svenska 2 – Helt enkelt och Svenska

impulser 2. I Svenska 2 – Helt enkelt finns alltså makropropositionen att läsning är (en)

spännande (resa) och att litteratur ska förstås i sin kontext. I Svenska impulser 2 återfinns också samma typ av makroproposition: alltså att läsning är något spännande och något transformativt, och även här liknas läsandet vid att resa.

Vidare kan vi se att litteraturen presenteras på ett sätt som är tydligt tänkt att engagera eleverna. Speciellt i Svenska 2 – Helt enkelt är det engagerande språket tydligt närvarande genom hela litteraturavsnittet. I Svenska impulser 2 är det som tydligast i inledningen, men de sista kapitlens tematiska indelning återknyter till det på ett tydligt sätt: efter en lång litteraturhistorisk presentation presenteras läsarna äntligen med något som ska roa.

Det är svårt att se en tydlig litteratursyn som respektive läromedel omfattar: det finns helt enkelt flera spår i båda. Betonandet av läsandet som spännande återfinns både innehållsmässigt och i makropropositionerna, i båda läromedlen, men det finns också ett tydligt stråk av en litteratursyn som ser litteraturen som bärare av en viss typ av information. I och med epokindelningen blir varje text i varje epok ett exempel på den epokens litteratur, det finns kunskap att hämta i och genom litteraturen.

Utifrån översikten över läromedlens kapitelindelningar (se sid. 22) går det också att dra vissa generella slutsatser om litteratursyn. Att 1900-talet i såväl Svenska 2 – Helt

enkelt som Svenska impulser 2 bereds proportionerligt mest utrymme indikerar en

litteratursyn som uppvärderar den mer samtida litteraturen. Antal sidor säger inte heller allt, men det finns en klar övervikt både av hur många verk som nämns och hur många verk som citeras när det kommer till mer samtida litteratur.

Här spelar även den dialogiska litteratursynen i Svenska impulser 2 in: genom att placera moderna texter i relation till äldre epokers litteratur finns en ännu större övervikt av sentida litteratur. Det dialogiska förfarandet att placera texter från olika tider jämte varandra som återfinns i Svenska impulser 2 saknas helt i Svenska 2 – Helt enkelt. Som jag även konstaterat tidigare säger det utrymme en epok går något om hur mycket den epoken, dess författarskap och dess texter värderas. Att medeltiden t.ex. får sammanfatta över 300 års litteratur på knappa 9 sidor i Svenska 2 – Helt enkelt medan