ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
______________________________________________________________________
Läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
En studie om några lärares, speciallärares och
specialpedagogers uppfattning om flerspråkighet och läs- och
skrivsvårigheter
Karin Hagstrand
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
2
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa studie var att undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att flerspråkighetsfaktorn påverkar identifiering av läs- och skrivsvårigheter, och vilken kunskap som de anser behövs för att kunna göra bedömningar med god tillförlitlighet. För att undersöka detta har åtta lärare, speciallärare och specialpedagoger på sammanlagt sex olika grundskolor i två olika kommuner intervjuats i enskilda och semistrukturerade intervjuer. Studiens teoretiska ram utgår från ett specialpedagogiskt perspektiv på lärande samt Antonovskys salutogena perspektiv.
Sammanfattningsvis efterfrågar deltagarna, och framför allt lärarna, mer kunskap om generella och specifika läs- och skrivsvårigheter för att kunna stötta elever i svårigheter på rätt sätt. Flera av deltagarna tycker att det är en stor utmaning att ge de flerspråkiga eleverna rätt stöttning, och framför allt är det en stor utmaning att identifiera det som är brister i språket och det som skulle kunna vara läs- och skrivsvårigheter. De menar att man behöver ha god utbildning i både svenska som andraspråk och specialpedagogik för att göra rätt bedömningar och följaktligen sätta in rätt insatser. Vidare uttrycker deltagarna även en önskan om ett utökat samarbete mellan professionerna lärare, speciallärare, specialpedagoger och modersmålslärare när det gäller dessa elever.
Min slutsats är att lärare, speciallärare och specialpedagoger har stor kunskap om och ett salutogent förhållningssätt till flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, men att det är ett komplext område som kräver tvärprofessionell specialistkompetens. Att disciplinerna lärare, speciallärare och specialpedagoger arbetar tillsammans är en förutsättning för att vi ska kunna möta elevernas behov. Därutöver behöver samarbetet med modersmålslärarna utökas för att ge en mera rättvis och heltäckande bild av de flerspråkiga elevernas svårigheter och förmågor.
Nyckelord
Läs- och skrivsvårigheter, flerspråkighet, andraspråksinlärning, identifiering, specialpedagogik, språkutveckling
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING 6 1.1INLEDNING 6 1.2STUDIENS DISPOSITION 7 2 SYFTE 8 3 BAKGRUND 93.1STYRDOKUMENTEN SOM STÖD I LÄRARENS ARBETE 9 3.2UNDERVISNING AV ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 10 3.3FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 11
3.4REFLEKTION OM BAKGRUND 12 4 TIDIGARE FORSKNING 13 4.1LÄS- OCH SKRIVINLÄRNINGSTRADITION 13 4.2LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 14 4.2.1ORDFÖRRÅD OCH SPRÅKFÖRSTÅELSE 14 4.2.2FONOLOGISK MEDVETENHET 15
4.2.3ORDAVKODNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE 15
4.2.4LÄSFÖRSTÅELSEMODELLER 16
4.3LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING HOS FLERSPRÅKIGA ELEVER 17
4.4LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 18
4.4.1GENERELLA OCH SPECIFIKA LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 18
4.5LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER HOS FLERSPRÅKIGA ELEVER 19
4.6DYSLEXI PÅ TVÅ SPRÅK 20
4.7IDENTIFIERING AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 21
4.7.1KARTLÄGGNINGSMATERIAL 23
4.8REFLEKTION OM TIDIGARE FORSKNING 23
5 TEORETISK RAM 24
5.1NILHOLMS SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE 24
5.1.1DET KOMPENSATORISKA PERSPEKTIVET 24
5.1.2DET KRITISKA PERSPEKTIVET 25
5.1.3DILEMMAPERSPEKTIVET 25
5.2SALUTOGENT PERSPEKTIV 25
5.2.1ANTONOVSKYS SALUTOGENA PERSPEKTIV 25
5.2.2KASAM 26
5.3REFLEKTION OM TEORETISK RAM 26
6 METOD 27
6.1METODANSATS 27
6.2EMPIRI/DATA 27
6.3URVAL 29
6.4METOD FÖR DATAINSAMLING 29
6.5KODNING OCH ANALYS AV DATAMATERIALET 30
6.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN 30
4
7.1LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 31
7.1.1DELTAGARNAS KUNSKAP: LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 31
7.1.2KUNSKAP SOM DELTAGARNA ANSER BEHÖVS: LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 32
7.2FLERSPRÅKIGA ELEVERS SPRÅKUTVECKLING 33
7.2.1DELTAGARNAS KUNSKAP: FLERSPRÅKIGA ELEVERS SPRÅKUTVECKLING 33
7.2.2KUNSKAP SOM DELTAGARNA ANSER BEHÖVS: FLERSPRÅKIGA ELEVERS SPRÅKUTVECKLING 34
7.3LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 35
7.3.1DELTAGARNAS KUNSKAP: LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 35
7.3.2KUNSKAP SOM DELTAGARNA ANSER BEHÖVS: LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 36
7.4FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 38
7.4.1DELTAGARNAS KUNSKAP: FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 38
7.4.2KUNSKAP SOM DELTAGARNA ANSER BEHÖVS: FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 39
7.5IDENTIFIERING AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 39
7.5.1DELTAGARNAS KUNSKAP: IDENTIFIERING AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 40
7.5.2DELTAGARNAS KUNSKAP: IDENTIFIERING AV FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 41
7.5.3DELTAGARNAS KUNSKAP: SKILLNADER I IDENTIFIERINGEN AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER HOS
SVENSKA RESPEKTIVE FLERSPRÅKIGA ELEVER 42
7.6RESULTATSAMMANFATTNING 43
8 DISKUSSION 44
8.1METODDISKUSSION 44
8.2RESULTATDISKUSSION 45
8.2.1LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 45
8.2.2FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING 46
8.2.3LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 47
8.2.4FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 47
8.2.5IDENTIFIERING AV LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER 48
8.2.6AVSLUTANDE RESULTATDISKUSSION 49
8.3FRAMTIDA FORSKNING 51
5
Tabellförteckning
Tabell 1 Information om deltagarna Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter
Lista över bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor Bilaga 2 Brev till deltagare
6
1 Inledning
1.1 Inledning
Under min utbildning till specialpedagog har jag sett att det finns ett behov av ökad kunskap om flerspråkiga elever i behov av särskilt stöd när det gäller läs- och skrivsvårigheter, såväl generella som specifika. Därför vill jag bidra till kunskapsfältet som handlar om kombinationen flerspråkiga elever och läs- och skrivsvårigheter.
Enligt Skolverkets lägesbedömning (2006) har elever med generella läs- och skrivsvårigheter felaktigt diagnosticerats med specifika läs- och skrivsvårigheter, vilket har lett till att fel insatser satts in och att eleverna har gått miste om värdefull tid med rätt insatser. I min roll som lärare har jag ofta tyckt att det är svårt att bedöma vad som är orsaken till flerspråkiga elevers svårigheter, om de kan antas bero på en begränsad språkfärdighet eller om det föreligger en läs- och skrivsvårighet eller en kombination av dessa. Tidigare forskning är varken särskilt omfattande eller har någon längre historia, och min studie avser att skapa kunskap om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, ur ett specialpedagogiskt perspektiv. En bred och djup kunskap om hur läs- och skrivsvårigheter kan ta sig uttryck hos flerspråkiga elever är nödvändig för att lärare ska kunna bedöma elevers läs- och skrivutveckling i ett flerspråkigt perspektiv och sätta in rätt specialpedagogiska och/eller språkutvecklande insatser.
Studiens material består av enskilda och semistrukturerade intervjuer med åtta deltagare som arbetar som lärare, speciallärare eller specialpedagog på sammanlagt sex olika grundskolor i två olika kommuner. Det finns elever med läs- och skrivsvårigheter på alla skolorna och det finns flerspråkiga elever på alla skolorna. Studien har en kvalitativ ansats eftersom jag ville undersöka deltagarnas beskrivningar, dels av den egna kunskapen och dels av vilken kunskap de anser att man skulle behöva för att kunna göra bedömningar med god tillförlitlighet.
Som teoretisk ram har jag valt ett specialpedagogiskt perspektiv på lärande samt Antonovskys salutogena perspektiv som kortfattat innebär att för att människor ska må bra så krävs en stark känsla av sammanhang. För det specialpedagogiska perspektivet på lärande utgår jag framför allt från de tre specialpedagogiska perspektiv som Claes Nilholm (2007) beskriver: det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Det specialpedagogiska perspektivet på lärande är relevant för föreliggande studie eftersom den handlar om elever i behov av särskilt stöd. Det salutogena perspektivet lägger fokus på hälsa i kombination med människors förmåga att hantera
7
utmaningar och svårigheter, och är relevant eftersom fokus ligger på insatser som främjar elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling samt kunskapsinhämtning. Karakteristiskt för ett salutogent arbete är att fokus ligger på friskfaktorer snarare än på riskfaktorer, och i min studie använder jag mig av det salutogena perspektivets möjlighet att se elever ur ett resursperspektiv snarare än ur ett bristperspektiv.
Studiens centrala begrepp förklaras i löpande text i de fall som läsaren inte förutsätts känna till dem. I de fall som begrepp kan användas närmast synonymt så har de återgetts så som litteraturen och deltagarna valt att uttrycka sig (jfr dyslexi respektive specifika läs- och skrivsvårigheter).
1.2 Studiens disposition
Studien inleds med syfte och frågeställningar, därefter redogörs för bakgrund, tidigare forskning och teoretisk ram. Sedan följer avsnitt om metod, följt av resultatet av studien. Avslutningsvis förs en diskussion om metodvalet samt hur resultatet kan förstås i ljuset av bakgrund, tidigare forskning och teoretisk ram.
8
2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att flerspråkighetsfaktorn påverkar identifiering av läs- och skrivsvårigheter, och
vilken kunskap som de anser behövs för att kunna göra bedömningar med god tillförlitlighet. Mer precist ämnar jag att undersöka hur lärare, speciallärare och specialpedagoger
beskriver att de identifierar flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter, och vilken kunskap som de anser behövs för att kunna göra bedömningar med god tillförlitlighet. Tidigare forskning är varken särskilt omfattande eller har någon längre historia varför syftet med min studie är att skapa kunskap om flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter.
Frågeställningar
1) Hur gör lärare, speciallärare och speciallärare för att avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller bristande språkkunskap?
2) Vilka kunskaper anser lärare, speciallärare och specialpedagoger att man behöver ha för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap?
9
3 Bakgrund
3.1 Styrdokumenten som stöd i lärarens arbete
Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla elever rätt till en likvärdig utbildning, och eleverna ska ges ledning och stimulans för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Skolan ska sträva mot att uppväga skillnader i elevers förutsättningar, och alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att ge stöd åt de elever som behöver stöd i sitt lärande:
4§ Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (SFS 2010:800)
Således är det lärares uppdrag att främja såväl lärande som en livslång lust att lära. Skolverket (2003) har gjort en granskning av hur skolor arbetar med lusten att lära, och elever anger att den största faktorn som påverkar lusten att lära positivt är att känna att man kan och förstår, en känsla av att lyckas och att man lär sig (Skolverket 2003, 2018a). I en modul som finns tillgänglig på Skolverkets hemsida och som syftar till att ge fördjupad kunskap och förståelse för hur undervisning kan anpassas i ett flerspråkigt perspektiv framgår det att eleverna upplever meningsfullhet om de görs delaktiga i undervisningen. I synnerhet gäller detta elever som får stöd genom extra anpassningar eller särskilt stöd (Skolverket, 2018b).
Läroplanen (Lgr 11) uttrycker att alla som arbetar i skolan ska ”uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lgr 11). Vidare ska läraren bland annat:
• ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, • stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter,
10
• organisera och genomföra arbetet så att eleven /…/ upplever att kunskap är meningsfull (Lgr 11)
Enligt en rapport från Skolverket (2018a) har man funnit att knappt hälften av de äldre eleverna svarar att skolan ger dem lust att lära sig mer. Det är en mindre andel än vid en tidigare undersökning i början av 2000-talet. I rapporten anges skolans ökande konkurrens från andra kunskapskällor som en förklaringsmodell, men man betonar även att elevernas lust att lära har en koppling till skolans förmåga att engagera och stödja desamma.
Enligt Skolverkets rapport (2018a) uppger nio av tio lärare i undersökningen att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att upptäcka elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, men endast sju av tio upplever att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att stödja dem.
Den svenska skolan karakteriseras även av stora resultatskillnader, och Skolverket (2006) uppger att internationella läsundersökningar visar på en sämre litteracitetsutveckling för flerspråkiga elever i den svenska skolan. Både PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Programme for International Student Assessment) visar att andelen elever med utländsk bakgrund har sämre resultat än elever med helsvensk bakgrund. Vidare visar även resultaten att när det gäller skillnader i skolframgång mellan dessa båda grupper har Sverige ett lägre resultat än samtliga medverkande länders genomsnittliga resultat (Skolinspektionen, 2010).
3.2 Undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter
I början av 2000-talet gjorde Skolverket (2007) en flerårig satsning på ett projekt som hade som uppgift att identifiera gemensamma ståndpunkter hos forskare inom bland annat läs- och skrivinlärningspedagogik och läs- och skrivsvårigheter. Projektet fick namnet Konsensusprojektet, och varade under 2001-2006 med Mats Myrberg som projektledare. I projektet fann man att de pedagogiska metoderna i sig inte är lika viktiga som lärarkompetensen, och att en framgångsrik lärare behärskar många olika metoder samt kan anpassa dessa efter elevernas behov.
Några faktorer som Myrberg (2007) lyfter fram som gynnsamma för elever med dyslexi och andra typer av läs- och skrivsvårigheter är att undervisningen tar hjälp av kompensatoriska hjälpmedel, möter och stöttar eleverna på deras individuella nivå, tränar fonologiska förmågor samt att läraren samarbetar med speciallärare/specialpedagog. Ytterligare en viktig faktor är tidiga insatser för att motverka en negativ självbild, vilken kan bli följden om en elev känner
11
att hen misslyckas. Både motivation och självbild är viktiga komponenter i tillägnandet av ett skriftspråk menar Myrberg (2007).
Genom att upptäcka läs- och skrivsvårigheter tidigt kan man sätta in tidiga insatser vilket enligt Myrberg (2007) har visat sig vara verkningsfullt. Samtidigt höjer Myrberg (2007) ett varningens finger för att man på individnivå lätt kan ta miste och både överidentifiera och underidentifiera läs- och skrivsvårigheter. Att förutsäga enskilda elevers utveckling är inte lätt, men ett systematiskt arbete med språkljud och bokstavsinlärning är effektiva vägar enligt Myrberg (2007).
3.3 Flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter
När det gäller flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter menar Svenska logopedförbundet (2017) att flerspråkighet i sig inte utgör en riskfaktor för dyslexi, och att det är viktigt att ta reda på information om förstaspråksutvecklingen om en flerspråkig elev ser ut att ha läs- och skrivsvårigheter. Vidare menar de att eleven behöver ha tillägnat sig tillräckliga kunskaper i svenska språket för att man ska kunna göra en läs- och skrivutredning på svenska. Eleven behöver alltså ha fått läs- och skrivundervisning i svenska under minst två till tre år (Svenska logopedförbundet, 2017) innan det går att göra en utredning.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) (2016) lyfter några ytterligare förklaringar till läs- och skrivsvårigheter utöver tidigare angivna orsaksförklaringar. Detta gäller för de flerspråkiga elever som nyligen anlänt till Sverige. SPSM (2016) beskriver att det kan bero på att man är mitt uppe i tillägnandet av ett andraspråk, och/eller att man har bristande skolgång bakom sig. Därutöver menar SPSM (2016) att det i lika hög grad är rimligt att anta att det finns bakomliggande faktorer såsom exempelvis dåligt arbetsminne, koncentrationssvårigheter osv.
Skolverket (2006) har funnit i sin rapport att elever med generella läs- och skrivsvårigheter istället diagnosticerats med specifika läs- och skrivsvårigheter. Därigenom har fel insatser satts in, istället för svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning på förstaspråket har specialpedagogiska insatser satts in.
Skolinspektionen (2010) lyfte i sin rapport problematiken i den bristfälliga kartläggningen av flerspråkiga elevers språkliga förmågor, och menar att fel åtgärder kan leda till en minskad kunskapsinhämtning hos eleverna. De menar vidare att skolorna måste förbättra kartläggningen av de flerspråkiga elevernas språkliga förmågor, eftersom användningen av tester som är normerade för svenskfödda elever kan leda till feldiagnostisering. Över- och underidentifiering av läs- och skrivsvårigheter kan på det sättet
12
reduceras, och rätt insatser kan sättas in. SPSM (2016) har tagit fram en svensk översättning av ett norskt flerspråkigt material för att mäta tidig avkodning och läsning hos flerspråkiga elever i årskurs 1-2. I nuläget finns materialet på språken arabiska, somaliska, spanska och polska, och kan enligt SPSM (2016) även användas för äldre elever om man vill undersöka deras grundläggande läs- och skrivförmåga. I materialet ingår även en exempelsamling som är tänkt att visa på vikten av samverkan mellan olika professioner, såsom modersmålslärare, speciallärare och lärare.
3.4 Reflektion om bakgrund
Min intention för ovan kapitel har varit att beskriva bakgrunden till mitt forskningsområde, framför allt utifrån de tvingande centrala styrdokument som styr hela utbildningssystemet i Sverige. Jag har även valt att använda mig av rekommendationer och riktlinjer från organisationer som på andra sätt är kopplade till skolan och/eller till elevers utmaningar och svårigheter. Urvalet har gjorts med utgångspunkt i ett specialpedagogiskt perspektiv och ett salutogent perspektiv, och källorna kommer delvis att användas i analysen av resultatet av min egen studie.
13
4 Tidigare forskning
I nedanstående kapitel presenteras studier som gjorts inom områden som läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling hos flerspråkiga elever, läs- och skrivsvårigheter samt identifiering av dessa. Dessa studier kommer att användas i analysen av resultatet.
4.1 Läs- och skrivinlärningstradition
Läs- och skrivinlärningen i Sverige vilar på två ben, vilka man övergripande skulle kunna kalla för top down respektive bottom up. I top down-metoder, eller så kallade analytiska synsätt, arbetar man med hela ord och plockar ned dem i mindre bitar och analyserar de olika beståndsdelarna. Man kan också kalla det för ett holistiskt undervisningssätt. Fokus ligger på att läsning är meningsfullt och att man lär sig bäst på egen hand samt att eget skrivande är viktigt (Louise Bjar & Caroline Liberg, 2010). Den stora fördelen med den här metoden är att man utgår från sammanhanget och att barnet får ett meningsfullt lärande där de förstår meningen i undervisningen. Däremot kan barn med läs- och skrivsvårigheter behöva en mera strukturerad undervisning än vad top down erbjuder (Jessica Eriksson, Camilla Grönvall & Annelie K Johansson, 2013). Det andra benet; bottom up, eller syntetiska synsätt, arbetar med strukturerad träning av bokstäver och sedan sammanljudning och med förståelse för samband mellan ljud och bokstav. En nackdel kan vara att barn kan lära sig utantill, men å andra sidan är det ett synsätt som tar hänsyn till och fångar upp de svagare barnen.
Redan i mitten av 1800-talet kom den så kallade ljudningsmetoden till Sverige, och konkurrerade i skolan med den sedan cirka ett halvsekel tillbaka etablerade ordbildsmetoden. Därefter har det utvecklats ett antal metoder av vilka några av de mest tongivande redovisas nedan. På mitten av 70-talet var de största lärorna LTG – Läsning på Talets Grund respektive Den psykolingvistiska metoden (Eriksson et al, 2013). Den analytiska LTG-metoden utvecklades av Ulrika Leimar och ansågs ny med sitt synsätt att läseböcker var omoderna och att ett styrt arbetssätt hämmar. Den psykolingvistiska metoden, eller Witting-metoden efter sin utvecklare Maja Witting, ansågs däremot traditionell med sin utgångspunkt i bokstävernas ljud och sambandet mellan tecken och ljud, det vill säga en syntetisk metod. Båda metoderna poängterar de språkliga aspekterna och tar tillvara på barnens egna resurser och förmågor. Båda metoderna saknar också läsebok.
En annan läsmetod är den analytiska Storboksmetoden. Här arbetar man precis som namnet säger med en Storbok där läraren läser texten för eleverna och samtalar om den. Därtill har man de tre faserna; upptäckarfasen med presentation av texten, utforskarfasen då eleverna får insikt i förhållandet mellan bokstavstecken och ljud samt den självständiga fasen
14
där eleverna prövar och läser på egen hand. Arbetet sker tämligen självständigt men även i mindre grupper. Tragetonmodellen, eller Att skriva sig till läsning, är en modell som utgår från ett konstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt på lärandet, och som också den utgår från ett analytiskt lärande (Arne Trageton, 2014). Det centrala i metoden är att man använder datorn som verktyg och att man arbetar tillsammans med en kamrat. Eleverna får träna på att ljuda och skriva kortare berättelser och sedan läsa upp dem för läraren. Undervisningen bör vara temaorienterad och betonar eleven som producent istället för konsument. De stora fördelarna med metoden är att den fångar barnens intresse och ökar lusten att skriva med sitt fria lekande med texten.
4.2 Läs- och skrivutveckling
Flera faktorer samspelar för att skapa en lyckad läs- och skrivutveckling, och de tre som litteraturen återkommer till är ordförråd, ordförståelse och fonologisk medvetenhet. Även ordavkodning och läsintresse nämns som delar av det som skapar läsförmågan hos elever. Läsning är en produkt av framför allt två komponenter: avkodning och språkförståelse. Om en av dem inte fungerar uteblir läsfärdigheten. Det finns enligt Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2014) fem olika predikatorer som anses vara betydelsefulla för läsutveckling. Författarna menar visserligen att läsförmågan ska ses som en helhet, men att den består av samspelande och nödvändiga delar. Dessa delar, eller predikatorer, menar Lundberg och Herrlin (2014) är: Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse.
4.2.1 Ordförråd och språkförståelse
Grunden för barns språkutveckling läggs mycket tidigt, och bland andra Bente Eriksen Hagtvet (2004) beskriver hur viktigt arv och miljö är under barnets första fem levnadsår då det sker en mycket snabb utveckling som därefter planar ut och avtar. Hon beskriver att kommunikationen i barnets uppväxtmiljö är helt avgörande för om barn kommer att få en normal språkutveckling eller ej. Bjar & Liberg (2010) beskriver att barns språkutveckling bygger på både ett kognitivt och sociokulturellt sammanhang, där samtal och kommunikation har en avgörande betydelse. Barn är enligt Hagtvet (2004) sociala varelser som lär sig språk i samspel med andra människor. Barns språkutveckling startar tidigt och de kan förstå ord långt före förmågan att uttala dem. Carsten Elbro (2004) lyfter fram ordförrådet som den viktigaste faktorn för språkförståelse. Det är svårare att lära sig att läsa för elever som har begränsat ordförråd (jfr Ingvar Lundberg, 2008). Dessa svårigheter kan bero på svårigheter eller en bristfällig språkstimulans i hemmiljön (jfr Ingvar Lundberg, 2010), och kan leda till att
15
eleverna undviker läsning. Därmed missar de chanser till att utveckla sitt ordförråd och sin förmåga att ta till sig texter. Därför menar Lundberg (2008) att skolan behöver bedriva undervisning där elever får möjlighet att utveckla sin ordkunskap, till exempel genom diskussioner om texter eller högläsning. Även Anne-Marie Körling (2012) talar om vikten av högläsning i skolan, och menar att det möjliggör för elever att tillägna sig nya ord, meningsbyggnad och grammatik.
4.2.2 Fonologisk medvetenhet
För att förstå hur språket är uppbyggt och för att bli medveten om att talet består av språkljud eller så kallade fonem menar Caroline Liberg (2007) att man behöver ha fonologisk medvetenhet. Även Kate Cain (2010) menar att fonologisk medvetenhet har stor betydelse för hur läsningen utvecklas, och anför vidare att det går att förutse en elevs förmåga att lära sig att läsa och skriva genom att man kartlägger elevens fonologiska medvetenhet. Det är mycket vanligt förekommande att man arbetar med fonologisk medvetenhet som ett inslag i läsundervisningen, och Åke Olofsson (2011) beskriver att det gjorts många vetenskapliga studier för att se vilken effekt på elevers läsutveckling en sådan undervisning ger. Dessa studier visar att träning i fonologisk medvetenhet har mycket stor positiv effekt på läs- och skrivinlärningen hos elever, och i synnerhet de elever som befinner sig i riskzonen genom att de har visat låga resultat i tidiga tester.
4.2.3 Ordavkodning och läsförståelse
En färdighet som är avgörande för läsutvecklingen är ordavkodning, för att man ska kunna identifiera de skrivna orden. Avkodning betyder att man gör en identifikation av det skrivna ordet genom att kunna uttala det och förstå vad det betyder. Ivar Bråten (2008) beskriver att läsförståelse är när mening skapas genom att läsaren avkodar skriven text och samspelar med den. För att få stöd i sin ordavkodning tar elever ofta hjälp av ledtrådar utöver grafemen, såsom sammanhang, illustrationer eller genom att läsa ordets inledning, och att det är en stor uppgift innan ordavkänningen går snabbt och felfritt även efter att eleven har knäckt läskoden (jfr Lundberg & Herrlin, 2014). Elbro (2004) menar att automatisering nås genom träning, genom att möta ett ord flera gånger och öka på ordförrådet för att automatisera läsningen. Elbro (2004) menar vidare att ordavkodning som färdighet är en nödvändighet för läsförståelse, och att om inte ordavkodningen är säker får eleverna ingen god läsförståelse. Ulrika Wolff (2011) har gjort studier som pekar på att det är läsförståelsen som har mest inflytande över läsutvecklingen, varför ordavkodningen är särskilt viktig under skolans
16
tidigare år. Lundberg & Herrlin (2014) har funnit att ordavkodningen inte bara stärks av läsförståelsen, men att den också bygger på utveckling av den fonologiska medvetenheten.
Läsforskningen saknar kunskap om förståelserelaterade problem menar Åsa Elwér (2014), eftersom dessa får stora konsekvenser för elevers framgång i skolan. Hon menar att det kan vara svårt att fånga upp bristande läsförståelse i de fall som avkodningen fungerar friktionsfritt. I sin avhandling påvisar Elwér (2014) att det inte nödvändigtvis uppstår förståelse hos läsaren trots att avkodning sker korrekt, och att det är viktigt att identifiera denna svårighet hos eleverna tidigt. Genom att identifiera och beskriva barns kognitiva och språkliga profil redan i tidig ålder har man möjlighet att göra viktiga anpassningar i undervisningen utifrån elevernas behov. Därför har Elwér (2014) i sin avhandling undersökt just den kognitiva och språkliga profilen hos barn som har problem med läsförståelsen, med en utgångspunkt i the Simple View of Reading.
Elwér (2014) finner i sin studie att de barn som har en förståelserelaterad problematik uppvisar en tydlig språklig nedsättning, vid vilken ordförråd, grammatik och verbalt minne visas. Tidigt i barns utveckling visar sig dessa nedsättningar även som fonologiska svårigheter, även om denna svaga språkliga profil inte påverkar läsförståelsen förrän efter några år i skolan.
4.2.4 Läsförståelsemodeller
Det finns två samverkande delar av läsförståelse; en textbaserad som kräver kompetens i exempelvis lingvistisk struktur och textens mening, samt en situationsbaserad som kräver kompetens hos läsaren i form av exempelvis omvärldskunskap och känsloyttringar (Barbro Westlund, 2012). Det är inte bara att kunna avkoda texten utan även förstå meningen med den, och läsförståelsemodellerna är överens om att dialog och interaktion i hög grad gynnar lärandet. Enligt Westlund (2012) är alla läsforskare överens om att läsaren och texten samspelar, och hon beskriver tre forskningsbaserade undervisningsprogram; RT (Reciprocal Teaching), TSI (Transactional Strategies Instruction) och CORI (Concept-Oriented Reading Instruction. Målet med läsförståelsemodellerna är enligt Westlund att ge eleverna verktyg för att förstå olika slags texter, och hon lyfter Oczkus förenklade och elevvänliga variant av RT:s ursprungliga fyrstrategimodell där några nyckelfigurer används för att förutspå, ställa frågor, fånga in och summera innehållet i en text. TSI bygger precis som RT mycket på förmågan att kunna sammanfatta och att skapa inre mentala bilder för att förstå texten. RT och TSI passar till både skönlitteratur och facklitteratur medan CORI kommer bäst till sin rätt för faktatexter, främst för NO-ämnen och från årskurs 2. CORIs honnörsord är läsengagemang och fokus på
17
motivation och aktiv informationssökning. Samtliga tre läsförståelsemodeller använder grafiska modeller såsom tankekartor och diagram för att underlätta elevernas förståelse för texten. Framför allt är det viktigt vad man läser för något, texten måste ge plats för läsarens aktiva tolkningsarbete.
4.3 Läs- och skrivutveckling hos flerspråkiga elever
Flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning ser ut enligt samma princip som enspråkiga elevers (Kenneth Hyltenstam, 2010). Genom att eleven redan har kunskap om ett språks funktioner kan hen använda sig av en metaspråklig medvetenhet för att ta hjälp i sin andraspråksinlärning (jfr Monica Axelsson, 2010). Därför menar Gisela Håkansson (2019) att det är viktigt att ha kunskap om olika språks ortografier när man som lärare väljer läslärningsmetod för flerspråkiga elever. Det finns tre huvudtyper av skriftspråk i världen: logografisk, syllabisk och alfabetisk skrift (Elisabeth Zetterholm & Mechtild Tronnier, 2017). Logografisk skrift är exempelvis kinesiska där tecken motsvarar ett morfem eller ett helt ord. Ett exempel på syllabisk skrift är japanska, där tecken motsvarar en stavelse. Det vanligaste skriftsystemet är det alfabetiska, i vilket ett tecken oftast motsvarar ett fonem. Vissa språks ortografier gör att den syntetiska läsinlärningsmetoden passar bättre medan andra språks ortografier har en större fördel av den analytiska metoden. Eva-Kristina Salameh och Ulrika Nettelbladt (2018) för ett resonemang om att grafem som har olika ljudvärden i båda språken kan försvåra, varför det även av denna anledning finns en stor vinst i att läraren känner till och förstår prosodiska och fonologiska skillnader och likheter mellan elevens flera språk.
Ulf Fredriksson och Karin Taube (2001) genomförde en stor studie under flera års tid, i vilken de fann att elevers språkbakgrund påverkar deras läsning, och att skillnaden mellan förstaspråket och målspråket gör inlärningen av automatiserade grafem-fonem-associationer svårare (jfr Torleiv Høien & Ingvar Lundberg, 2013). De fann i sin studie att elever vars modersmål uppvisar likheter med svenskan har bättre skolresultat än elever vars modersmål uppvisar stora olikheter med svenskan, såsom arabiska, kurdiska eller somaliska. Några av Fredriksson och Taubes (2001) antaganden är att det torde vara lättare att överföra läskunskaper från modersmålet till målspråket i de fall som språken har samma eller liknande alfabet. I de fall som skriftsystemen är baserade på olika typer av tecken antas att det är svårare att tillämpa den tillägnade skriftspråkliga kompetensen. Ytterligare ett av Fredriksson och Taubes (2001) antaganden är att skillnaden mellan den svenska kulturen och den egna kulturen påverkar läsinlärningen genom utebliven förförståelse för den kulturella kontexten samt hur informationen i texten organiseras.
18
Christina Hedman (2010) för ett divergerande resonemang, och menar istället att flerspråkiga elever ofta når en hög nivå av fonologisk medvetenhet, högre än enspråkiga elever. Detta eftersom de ofta har en högre medvetenhet om språkets formsida, vilket i och för sig inte per automatik behöver betyda en ökad kunskap och medvetenhet om fonem. Men att det gynnar läsförmågan på ett andraspråk när elever har en utvecklad språkbehärskning, syntaktisk förmåga och lexikal kunskap på förstaspråket har många studier visat (jfr Salameh & Nettelbladt, 2018; Gudrun Svensson & Ann-Christin Torpsten, 2013).
4.4 Läs- och skrivsvårigheter
Skolan ställer höga krav på elevernas läs- och skrivförmåga för att de ska kunna tillgodogöra sig undervisningen, därför är det viktigt att identifiera orsakerna till elevernas läs- och skrivsvårigheter för att kunna ge rätt stöd. Elever med läs- och skrivsvårigheter är en mycket heterogen grupp, och de bakomliggande orsakerna till svårigheterna kan vara vitt skilda. Läs- och skrivsvårigheter är ett begrepp som används som en övergripande term oavsett orsak till svårigheterna (jfr Åsa Wengelin & Claes Nilholm, 2013).
Som nämndes ovan är läsning en produkt av avkodning och språkförståelse, och det är när en eller båda av dessa inte fungerar som läsfärdigheten uteblir. Många faktorer påverkar vår förmåga att tillägna oss ett skriftspråk, och de förklaringsmodeller som ofta används är koncentrationssvårigheter, nedsatt arbetsminne, språkstörning eller utvecklingsstörning. Wengelin och Nilholm (2013) menar vidare att läs- och skrivsvårigheter kan få liknande utfall i en testsituation även om problematiken är mycket olika. Det finns elever som saknar läsflyt eftersom de inte har en automatiserad avkodning, vilket leder till att eleven får svårt att förstå textens innehåll. Omvänt finns det elever som avkodar text friktionsfritt, men där den språkliga förståelsen haltar och eleven inte förstår vad hen avkodar. Läs- och skrivsvårigheter grundar sig enligt Wolff (2011) i en av tre förklaringsmodeller: nedsatt avkodningsförmåga, nedsatt förståelse eller en kombination av de två. Åsa Elwér (2011) lyfter svårigheten i att identifiera elevers läsförståelseproblem eftersom det kan vara svårt att fånga upp att förståelsen saknas när avkodningen fungerar friktionsfritt. Däremot är det lättare att upptäcka att avkodningen inte fungerar på en förväntad nivå.
4.4.1 Generella och specifika läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande term som används då elever inte lyckas möta skolans krav på läs- och skrivfärdigheter (jfr Wengelin & Nilholm, 2013). Høien och Lundberg (2013) beskriver att generella läs- och skrivsvårigheter oftast visar sig i form av att eleven kanske har svårt med stavningen, är långsam i läsningen och inte kan läsa högt eller
19
bara behöver extra tid på sig när hen ska skriva eller läsa. Generella läs- och skrivsvårigheter kan ha flera orsaksförklaringar, exempelvis hörsel- eller synskador, nedsatt arbetsminne, språkstörning eller koncentrationssvårigheter. Wengelin och Nilholm (2013) lyfter även demografiska faktorer som elevers socioekonomiska bakgrund som en bidragande förklaring till uteblivna eller försenade framgångar i läs- och skrivinlärningen.
När eleven har svårigheter i de fonologiska, ortografiska och avkodande delarna av läs- och skrivutvecklingen menar man att läs- och skrivsvårigheterna istället är specifika (jfr Dorothy VM Bishop, 2006). Salameh och Nettelbladt (2018) beskriver att man för att stava rätt behöver både en ortografisk och morfologisk förmåga, och att stavningssvårigheter därmed kan vara svåra att träna bort. Däremot menar de att avkodningen kan förbättras genom träning. I Sverige finns det inget exakt gränsvärde för när en läs- och skrivsvårighet bedöms vara specifik snarare än generell, men vilken läs- och skrivsvårighet eleven har saknar betydelse för hens rätt till stöd i skolan.
Specifika läs- och skrivsvårigheter, även kallat dyslexi, är när fonologiska svårigheter gör att det blir en svårighet att förstå språkets ljudmässiga uppbyggnad. Det finns en samstämmighet om att den fonologiska bearbetningsförmågan är begränsad hos personer med dyslexi (jfr Hedman, 2010; Lundberg, 2010; Jane Oakhill et al, 2018). Elever med dyslexi kan få problem med att tillgodogöra sig texters innehåll då stor del av elevens kraft går till avkodningen av texten snarare än till innehållet. Även skrivandet, framför allt stavningen, är en utmaning för elever med dyslexi. Høien och Lundberg (2013) menar att dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, och att störningen oftast kvarstår i vuxen ålder. Genom att hitta fungerande strategier och lära sig att använda kompensatoriska hjälpmedel har man goda förutsättningar att klara sig genom skolan, och senare i livet både i privatliv och arbetsliv (jfr Anna-Lena Eriksson Gustavsson, 2009).
4.5 Läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
Niclas Abrahamsson (2009) menar att andraspråksinlärare behöver komma upp på en ganska hög språklig nivå för att det skall vara möjligt att göra en rättvisande dyslexiutredning, vilket kan ta lång tid. Därutöver vill Abrahamsson (2009) lyfta även andra faktorer som orsak till en varierad inlärningshastighet och inlärningsframgång, såsom vid vilken ålder som andraspråksinlärningen inleddes men även undervisning, mängden inflöde från målspråkstalare samt social bakgrund (Abrahamsson, 2009).
När det gäller stöd för enspråkiga och flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter har Niloufar och Hedman (2016) gjort en studie där de intervjuade speciallärare i ämnet.
20
Resultatet visade på att speciallärarna menar att alla elever får samma stöd oavsett språklig bakgrund, medan några ifrågasatte möjligheten att tillämpa dyslexi-tester eftersom dessa är anpassade för elever med svenska som modersmål. Niloufar och Hedman (2016) drar slutsatsen att modersmålslärarna behöver bli bättre integrerade i arbetet i skolan för att lärarna ska få en mer rättvis bild av de flerspråkiga elevernas svårigheter och förmågor. De båda forskarna finner i sin studie även att många av lärarna önskar ett tätare samarbete med modersmålslärarna för att såväl kartlägga som hjälpa flerspråkiga elever i behov av stöd, eftersom modersmålslärarna kan bidra med en mera heltäckande bild av elevernas språkliga förmåga. De specialpedagoger som deltog i studien uttryckte liknande önskemål om att det behövs en mer omfattande bild av språkbakgrund hos eleverna för att det ska gå att identifiera elevernas eventuella läs- och skrivsvårigheter.
4.6 Dyslexi på två språk
Den forskning som jag tar avstamp i för min studie är framför allt den fallstudie som Christina Hedman (2010) har gjort om spansk-svensktalande ungdomar med läs- och skrivsvårigheter,
Dyslexi på två språk: En multipel fallstudie av spansk-svensktalande ungdomar med läs- och skrivsvårigheter. I sin studie utgår hon från en fonologisk förklaringsmodell som teoretisk
utgångspunkt för den dyslexirelaterade problematiken. Hon beskriver att detta är den mest accepterade och etablerade teoribildningen inom området. Enligt den fonologiska förklaringsmodellen menar man att fonologiska bearbetningssvårigheter leder till svårigheter för mappning mellan grafem och fonem, alltså säkerhet i avkodningen. Andra teoretiska utgångspunkter som Hedman (2010) nämner är teorier för läsning, där hon själv utgår från kognitiva teorier om läsning (i motsats till ett sociokulturellt forskningsparadigm). I det sociokulturella forskningsparadigmet ligger fokus på hur skriftspråk används i naturliga situationer, medan i det kognitiva paradigmet oftast utgår från en experimentell forskningsmetod. Hon motiverar sitt val av teori eftersom hennes studie framför allt berör kognitiva processer vid läsning på ett andraspråk och dyslexi.
Bakgrunden till Hedmans (2010) avhandling är de svårigheter som finns med att avgöra om läs- och skrivproblem grundar sig i en specifik funktionsnedsättning som påverkar läs- och skrivutvecklingen, eller om läs- och skrivsvårigheterna beror på problem som kan associeras med skriftspråkstillägnande på ett andraspråk. Redan i sin inledande bakgrund lyfter hon svårigheterna som finns vid själva diagnosförfarandet, eftersom dessa test i regel utvecklas eller översätts till majoritetsspråket och ofta normeras på enspråkiga elever. I sin avhandling önskade Hedman (2010) undersöka hur läs- och skrivproblemen såg ut, hur
21
relationen mellan talspråk och skriftspråk såg ut samt om det gick att definiera en specifik funktionsnedsättning av den fonologiska bearbetningsförmågan. Avslutningsvis i sin avhandling uttrycker Hedman (2010) en förhoppning om att forskning som berör dyslexi hos tvåspråkiga i högre grad kan komma att baseras på de forskningstraditioner som tvåspråkighetsforskningen representerar.
Hedmans (2010) önskan är att bidra med förståelse för hur läs- och skrivsvårigheter bland flerspråkiga kan beskrivas, för att man ska få en ökad förståelse. Hon jämför i sin studie med en flerspråkig grupp deltagare utan läs- och skrivsvårigheter samt en enspråkig grupp med läs- och skrivsvårigheter. Hon lyfter det faktum att hon är en av få som använt sig av en tvåspråkig jämförelsegrupp utan läs- och skrivsvårigheter som en jämförande norm. Hedman (2010) utförde både kvantitativa och kvalitativa analyser, vilket innebar att hon kunde göra jämförelser av både muntliga och skriftliga språkfärdigheter.
Det resultat som Hedman (2010) funnit är att dyslektiska svårigheter hos deltagarna har underidentifierats, men hon har även funnit exempel på svårigheter som av skolan uppfattats som dyslektiska, vilket Hedmans (2010) analys inte styrker. Däremot finner hon att de deltagare – med eller utan dyslexi – som fått omfattande undervisning på förstaspråket, presterar gynnsamma resultat på båda språken.
Hedman (2010) för i sin avhandling ett resonemang när det gäller den fonologiska medvetenheten, och menar att flerspråkiga elever ofta når en hög nivå av fonologisk medvetenhet, högre än enspråkiga elever. Detta eftersom de ofta har en högre medvetenhet om språkets formsida, vilket i och för sig inte per automatik behöver betyda en ökad kunskap och medvetenhet om fonem. Men att det gynnar läsförmågan på ett andraspråk när elever har en utvecklad språkbehärskning, syntaktisk förmåga och lexikal kunskap på förstaspråket har många studier visat (jfr Salameh & Nettelbladt, 2018; Svensson & Torpsten, 2013).
4.7 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter
När man identifierar läs- och skrivsvårigheter hos elever är det främst i en komparativ kontext, alltså i jämförelse med en så kallad normalelev. Elever som har läs- och skrivsvårigheter har en långsam utveckling och uppvisar fler läsfel (Stefan Samuelsson, 2006).
Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter är ett område som är under utveckling och det finns risk både för underidentifiering och överidentifiering (Hedman, 2010). I sin forskning har Hedman (2010) funnit att elever med höga indikationer på specifika läs- och skrivsvårigheter samvarierade med låga resultat på läsförståelse. Ofta är det språkförståelsen som fungerar som förklaring till att flerspråkiga elever uppvisar läs- och skrivsvårigheter
22
enligt Elbro (2014) och han menar vidare att det är svårt att diagnosticera dyslexi hos flerspråkiga elever (Carsten Elbro, Anna S. Gellert & Hanne T. Daugaard, 2012). I studien finner Elbro et al (2012) att det oftare beror på dålig språkbehärskning än dålig läsförmåga i sig i de fall som flerspråkiga elever uppvisar ett dåligt läsresultat. De menar att det bland flerspråkiga elever finns samma korrelation som hos infödda elever när det gäller specifika läs- och skrivsvårigheter, men att de generella läs- och skrivsvårigheterna kan vara överrepresenterade med anledning av en annan språklig bakgrund. I sin forskning problematiserar de användandet av material med non-ord vilka används frekvent i kartläggningar av läs- och skrivsvårigheter. De menar även att metoden att bedöma läsförmågan utifrån non-ord kan vara vilseledande eftersom dessa non-ord kan uppvisa likheter och skillnader från den fonotaktiska uppbyggnaden i elevens förstaspråk.
Kenneth Hyltenstam (2007) är en av flera andraspråksforskare som problematiserar det faktum att det inte finns några bra diagnostiska metoder för att säkerställa en eventuell dyslexi bland flerspråkiga elever. Han menar att det finns påverkansfaktorer som inte går att bortse från och som kan påverka situationen. Visserligen menar han att den fonologiska förmågan korrelerar mellan båda språken och att denna kan ge en rimlig bild av förväntad avkodning och läsförståelse på andraspråket, men att skillnaden i skriftsystem och ortografiska principer spelar in.
Även Salameh (2013) lyfter språkets ortografi som en betydelsefull faktor. Hon menar att en oregelbunden och icketransparent ortografi kan orsaka läs- och skrivsvårigheter, eftersom det då förekommer en liten överensstämmelse mellan grafem och fonem. Språk som är transparenta är lättare att avkoda eftersom ortografin istället är genomskinlig och regelbunden. Eva-Kristina Salameh (2006) menar att barn som har stora svårigheter att utveckla ett andraspråk jämfört med jämnåriga barn antagligen har en språkstörning, men nyanserar sin slutsats till att det kan vara tal om en språkstörning endast om den uppträder i båda språken. Därför menar Salameh (2006) att det är viktigt att kartlägga om de språkliga bristerna beror på för lite exponering för målspråket eller om det föreligger en språkstörning. Om det handlar om en språkstörning är det enligt Salameh (2006) viktigt med en tidig diagnos, för såväl enspråkiga som flerspråkiga elever för att man ska kunna stötta eleverna på rätt sätt. Salameh (2006) är avslutningsvis tydlig med att en flerspråkighet aldrig kan orsaka en språkstörning, utan att den långsamma utvecklingen hos de flerspråkiga eleverna i så fall beror på språkstörningen.
23
4.7.1 Kartläggningsmaterial
Det finns framför allt två typer av screeningtester enligt Mats Myrberg (2007) där man testar funktionella respektive kognitiva förmågor. De funktionella förmågorna är stavning, läshastighet, ordavkodning, ordförråd mm. Till de kognitiva förmågorna räknas hur man hanterar språkljud och uppbyggnad av begreppen, alltså fonologisk medvetenhet.
Något som såväl Hedman (2010) som Hyltenstam (2014) problematiserar är att det inte finns något bra kartläggningsmaterial avsett för testning av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Det material som finns i nuläget är avsett för och normerat utifrån enspråkiga elever vilket kan resultera i ett sämre resultat och en potentiell överidentifiering av läs- och skrivsvårigheter.
4.8 Reflektion om tidigare forskning
Min intention för ovan kapitel har varit att ge en översiktlig orientering om läs- och skrivutveckling, läs- och skrivsvårigheter i allmänhet och läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever i synnerhet. Därutöver har jag med utgångspunkt i ett specialpedagogiskt perspektiv och ett salutogent perspektiv presenterat relevant forskning som gjort inom området läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Dessa studier och litteratur kommer att användas i analysen av resultatet av min egen studie.
24
5 Teoretisk ram
I det här avsnittet redogör jag för mina teoretiska utgångspunkter. Val av teori görs av forskaren och styrs av det som ska undersökas. Teorin ska vara till stöd för forskaren för att systematisera kunskap av det som beforskas och för att skapa en djupare förståelse. Som teoretisk ram har jag valt ett specialpedagogiskt perspektiv på lärande samt Antonovskys salutogena perspektiv, dessa utvecklas under egna rubriker nedan.
Elevhälsans arbete ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande enligt Skollagen (SFS 2010:800). Arbetet med att förebygga ohälsa och hinder i lärandet kan sägas vara patogent genom att det kartlägger risker och hinder för lärandet, medan det hälsofrämjande arbetet utgår ifrån det friska, salutogena, där man istället söker stärkande faktorer för elevers lärande och utveckling. Ett salutogent arbetssätt är hälsofrämjande, och främjar även lärandet. Därigenom är båda dessa teorier kopplade till lärares, speciallärare och specialpedagogers uppdrag eftersom deras uppgift är att skapa ett klimat som främjar elevers lärande. Min undersökning ska förstås utifrån en specialpedagogisk och salutogen teoretisk ram, där fokus ligger på faktorer som främjar hälsa och lärande.
5.1 Nilholms specialpedagogiska perspektiv på lärande
Claes Nilholm (2007) beskriver tre grundläggande forskningsperspektiv som han menar är användbara för att undersöka specialpedagogisk verksamhet; det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Det specialpedagogiska perspektivet på lärande är relevant för föreliggande studie eftersom den handlar om elever i behov av särskilt stöd.
5.1.1 Det kompensatoriska perspektivet
Enligt Nilholms (2007) beskrivning söker det kompensatoriska perspektivet neurologiska och psykologiska förklaringar till svårigheter, samt tillskriver individen problemet. Perspektivet vilar på medicinsk och psykologisk forskning och diagnosticering tillsammans med testning är centralt. Utifrån de brister som eleven visar används specialpedagogiken kompensatoriskt för att eleven ska avvika mindre från det normala. Det kompensatoriska perspektivet fokuserar på svårigheter i avkodning och fonologisk medvetenhet, och fokus ligger på formsidan av språket. Ofta innebär de specialpedagogiska insatserna att eleven får undervisning i liten grupp eller individuell undervisning. Inte sällan uppmanas såväl lärare som vårdnadshavare att träna enligt olika metoder för att förändra elevens beteende.
25
5.1.2 Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet växte fram som en kritik till det kompensatoriska perspektivet som menar att bristen ligger hos eleven. Det kritiska perspektivet framför kritik mot traditionell specialpedagogik eftersom den kan anses vara marginaliserande och utpekande, och menar att orsaken till svårigheterna bör sökas utanför eleven. Även diagnosticeringar ses kritiskt på, och objektiviteten vid ställandet av en diagnos ifrågasätts. En av anledningarna till att det kritiska perspektivet vuxit fram är den rådande synen på den svenska skolan som en skola för alla, där skolmiljön måste anpassas till alla elever och inte tvärtom (jfr Nilholm, 2007).
5.1.3 Dilemmaperspektivet
Det tredje perspektivet innebär en slags kompromiss mellan det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet, och har sin utgångspunkt i att det inte finns några enkla lösningar i arbetet med elevers olikheter. Dilemmaperspektivet lyfter just de dilemman som det innebär att alla elever ska ges en likvärdig utbildning, samtidigt som undervisningen ska anpassas utifrån anpassningar till enskilda elever. Även rätten att vara delaktig i klassrummet kontra behovet av enskild undervisning eller undervisning i liten grupp kan ses som ett dilemma. Utifrån detta synsätt kan specialpedagogiska insatser i sig ses som dilemmatiska (jfr Nilholm, 2007).
5.2 Salutogent perspektiv
Det salutogena perspektivet myntades av Aaron Antonovsky (2005), och är ett perspektiv som lägger fokus på hälsa i kombination med människors förmåga att hantera utmaningar och svårigheter. Begreppet har sitt ursprung i latinets salus och grekiskans genesis som betyder hälsa respektive ursprung eller uppkomst. Kortfattat kan man sammanfatta det salutogena perspektivet med att vi människor för att må bra behöver en stark känsla av sammanhang (KASAM), och ju starkare KASAM desto bättre mår vi. Det salutogena perspektivet är relevant för föreliggande studie eftersom fokus ligger på insatser som främjar elevers fortsatta läs- och skrivutveckling samt kunskapsinhämtning.
5.2.1 Antonovskys salutogena perspektiv
Aaron Antonovsky presenterar ett komplext perspektiv på hela människans livsvillkor där människor har olika uppfattningar om vad som är betydelsefullt för dem. Han kom i sin forskning på 1970-talet (jfr Antonovsky, 1979) fram till att det är processerna bakom människorna som behöver studeras för att man ska förstå hur människor hanterar omvärlden, och hans slutsats blev känslan av sammanhang och hur man ser ett meningsfullt sammanhang för det som är ens liv. Han sammanfattar innebörden av det salutogena perspektivet så här:
26
Känsla av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang. (Antonovsky, 2005, s. 46)
Utifrån den salutogena teorin har Antonovsky (2005) utvecklat begreppet SOC (Sence of Coherence) vilket fått den svenska översättningen KASAM (Känsla av sammanhang).
5.2.2 KASAM
Begreppet KASAM används av Antonovsky (2005) som en förklaringsmodell till varför vissa människor klarar svåra situationer bättre än andra och att de förblir välmående trots stora påfrestningar. Han beskriver tre centrala teman som finns i olika grad hos människor som visar hög respektive låg KASAM. Det första av dessa teman är begriplighet, vilket innebär förmågan att kunna se samband och ha kunskap om sig själv och sin tillvaro. Det andra temat är hanterbarhet, alltså de resurser som en person besitter för att klara av att hantera problem som den utsätts för. Det tredje och sista temat är meningsfullhet, och detta är den komponent som innefattar motivation och det som engagerar och anses vara viktigt av individen.
Stress och osäkerhet är några faktorer som bidrar till låg KASAM, vilket inte är ovanligt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Genom att förstå innebörden och viktigheten av KASAM kan vuxna som möter elever i skolan bidra till att skapa den framgångsfaktor som högre KASAM innebär (Antonovsky, 2005).
5.3 Reflektion om teoretisk ram
Min intention för ovan avsnitt har varit att sätta in min undersökning i sammanhanget specialpedagogiskt perspektiv på lärande, kombinerat med ett salutogent perspektiv. Denna teoretiska ram har bidragit till att söka stärkande faktorer för elevers lärande och utveckling samt möjligheten att se elever ur ett resursperspektiv snarare än ur ett bristperspektiv.
27
6 Metod
I kapitlet nedan beskrivs metodansats, empiri och urval för studien. Vidare redovisas även metod för datainsamling samt hur kodning och analys av datamaterialet har skett. Avsnittet avslutas med etiska överväganden.
6.1 Metodansats
Studiens syfte var att undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att flerspråkighetsfaktorn påverkar identifiering av läs- och skrivsvårigheter, och vilken kunskap som de anser behövs för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap, och därför valde jag en kvalitativ ansats på min studie. Bryman (2011) talar om kvalitativ forskning som att man ser världen genom deltagarens ögon, och i min studie har jag haft en kvalitativ ansats för att få svar på några lärares, speciallärares och specialpedagogers uppfattning. Bryman (2011) beskriver kvalitativ forskning som att den bygger mer på ord än på siffror, och att deltagarens tolkning är viktig. Robert Thornberg och Andreas Fejes (2015) menar att det i kvalitativ forskning krävs att forskaren har ett reflexivt förhållningssätt över hur hen själv genom val och urval påverkar resultatet av studien. Jag har utgått från fenomenologi som metodansats för att söka kunskap om hur fenomenet läs- och skrivsvårigheter upplevs i deltagarnas verklighet. Fenomenologi betyder ungefär att man ska förstå och se ett fenomen utifrån en enskild aktörs perspektiv, så som denne ser på ett fenomen (jfr Kvale & Brinkman, 2014). Som forskare behöver man enligt Kvale och Brinkman (2014) sätta den vetenskapliga förförståelsen inom parentes för att nå ett socialt fenomen utifrån en enskild aktörs egna perspektiv. Empirin som jag har samlat in genom semistrukturerade intervjuer lämpar sig väl för kvalitativ analys, med målsättningen att leda till att samband och mönster blir synliga.
6.2 Empiri/data
Studiens alla åtta deltagare arbetar i grundskolan på mindre respektive mellanstora orter i Götaland. De arbetar som lärare, speciallärare eller specialpedagog på sammanlagt sex olika grundskolor i två olika kommuner. Tre deltagare är fördelade på två olika skolor i ena kommunen och fem deltagare är fördelade på fyra skolor i den andra kommunen, vilket gav mig ett brett empiriskt underlag vad gäller storlek på skolorna samt olika stadier och upptagningsområden. Det finns elever med läs- och skrivsvårigheter på alla skolorna, och det finns flerspråkiga elever på alla skolorna. De åtta deltagarna intervjuades i enskilda intervjuer. Deltagarnas yrke, ämnesbehörighet, antal yrkesår och utbildning varierar och redovisas i tabell 1 nedan.
28 Tabell 1 Information om deltagarna
I tabell 1 framgår att ämnesbehörighet stämmer väl överens med de ämnen som lärarna undervisar i.
Studiens empiri består enbart av inspelade intervjuer, omfattningen redovisas nedan i tabell 2.
Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter
Deltagare Intervjuns längd Annika 15:24 Manda 18:23 Maria 16:05 Karina 17:23 Paulina 22:12 Inez 22:08 Hanna 23:03 Marie 19:14 Totalt 153:52
Intervjuernas empiri omfattar drygt 153 minuters inspelning, vilka specificeras ovan i tabell 2 tillsammans med deltagarnas namn. Inspelningarna finns inte tillgängliga i sin helhet för utomstående, men för den läsare som önskar fördjupa sig i studien kan den transkriberade och avidentifierade texten göras tillgänglig. Ljudfilerna har arkiverats digitalt.
Deltagare Yrke Ämnesbehörighet Yrkesår Utbildning
Annika Lärare 4–6 Sv, SO, hk 10 Grundskollärare 1–6
Manda Lärare 4–6 Sv, NO, en 1 Grundskollärare 4–6
Marie Lärare 1–3 Sv, SO, ma 2 Grundskollärare 1–6
Karina Lärare 4–6 Sv, SVA, SO 6 Grundskollärare F-6
Paulina Specialpedagog 1–6 Sv, SVA, hi 7 Grundskollärare F-6 Specialpedagog
Inez Specialpedagog 7–9 Sv, SVA, NO 2 Grundskollärare F-6 Specialpedagog
Hanna Speciallärare 7–9 Sv, en, re, ge 8 Gymnasielärare Speciallärare
29
6.3 Urval
Kriterierna för urval av deltagarna var att de skulle vara behöriga lärare eller speciallärare eller specialpedagoger och arbeta med elever i grundskolan, årskurs 1–9. Urvalet utgör alltså ett strategiskt urval men också ett bekvämlighetsurval, då jag använt mig av de deltagare som fanns tillgängliga i min omgivning (Jan Trost, 2010). Jag tillfrågade rektorer på sammanlagt åtta skolor. Sex av rektorerna tackade ja till att delta och de potentiella deltagarna fick ett informationsbrev med ett klargörande av studiens syfte samt beräknad tidsåtgång för intervjun. I informationsbrevet bifogades även Vetenskapsrådets (2002) fyra individskyddande krav. Min målsättning var att minst åtta lärare, speciallärare eller specialpedagoger skulle delta i studien, men endast sju av de 20 tillfrågade tackade ja till att delta i studien. Efter ytterligare en påstötning på en av de tillfrågade tackade ännu en av dem ja, vilket innebar att jag uppnått målet med åtta deltagare. Under arbetets gång var det ingen som ändrade sig och hoppade av, vilket innebär att samtliga åtta initiala deltagare ingår i studien.
För att finna relevant litteratur och forskning som är vetenskapligt granskad gjorde jag en systematisk sökning av material i databasen ERIC (Education Resources Information Center) via Örebro universitetsbibliotek. Denna databas innehåller forskning om pedagogik och psykologi, varför den är relevant för min studie. Jag använde mig av följande sökord, enskilt och i olika kombinationer: flerspråkiga elever, flerspråkighet, andraspråksinlärning,
identifiering, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi samt specialpedagogik. Avgränsningar
gjordes genom att exkludera studier genomförda före år 2000 för att litteraturen skulle vara aktuell. Även artiklar skrivna på andra språk än svenska eller engelska exkluderades för att minimera risken för felöversättning.
6.4 Metod för datainsamling
Studien har en kvalitativ ansats eftersom jag var intresserad av att ta reda på lärares, speciallärares och specialpedagogers beskrivningar och materialet består av enskilda och semistrukturerade intervjuer med de åtta deltagarna, med målsättningen att få beskrivningar av deltagarnas uppfattning om sin verksamhet (jfr Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2014). Även Martyn Denscombe (2018) menar att semistrukturerade intervjuer är lämpliga i kvalitativ forskning, för att undersöka attityder och frågor i detalj. Dessa intervjuer har spelats in och transkriberats, vilket Monica Dalen (2015) rekommenderar vid kvalitativa intervjuer. På det sättet kunde jag lyssna uppmärksamt och som intervjuare inte störas genom att antecknandet tar fokus från frågorna (jfr Inge Carlström & Lena-Pia Carlström Hagman, 2006).
30
6.5 Kodning och analys av datamaterialet
Genom att intervjuerna transkriberades fick jag möjlighet att bekanta mig med materialet på djupet, och därefter sorterade jag materialet och strukturerade upp det tematiskt. Därefter sammanfattade jag resultatet och drog slutsatser utifrån dessa teman, vilket enligt Alan Bryman (2011) är ett analysverktyg för att hitta teman i ett material. Teman utgick från rubriker som är kända inom läs- och skrivinlärning med såväl svenskfödda som flerspråkiga elever, men även med en övergripande avsikt att finna beröringspunkter med det specialpedagogiska perspektivet på lärande respektive det salutogena perspektivet. De preliminära temana var läs- och skrivutveckling, flerspråkiga elevers språkutveckling, läs- och skrivsvårigheter, flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter samt identifiering av läs- och skrivsvårigheter. Dessa fem teman blev också huvudrubrikerna under vilka resultatet redovisades.
Analysen startade således redan i samband med transkriberingen när dessa tentativa teman noterades, och nästa steg var att koda och strukturera råmaterialet under preliminära rubriker. Därefter närlästes temana ytterligare en gång, vilket Elisabeth Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson (2000) menar är ett sätt att få en övergripande presentation av analysresultatet. Slutligen valde jag att citera och referera representativa delar av de svar som deltagarna gav i intervjuerna, för att få en övergripande presentation av analysresultatet.
6.6 Etiska överväganden
Min studie har följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilket innebär att jag följt de fyra huvudkrav som ställs på min forskning. I informationsbrevet som delades ut innan intervjuerna (bilaga 2) framgick studiens syfte. Det framgick även att svar skulle komma att avidentifieras, att deltagande var frivilligt och att det insamlade materialet endast skulle användas i forskningssyfte.
Eftersom deltagarnas riktiga namn användes under intervjuerna finns inte ljudfilerna tillgängliga för utomstående, utan endast en avidentifierad transkription av ljudfilerna finns tillgänglig.
31
7 Resultat
I avsnittet presenteras studiens resultat under underrubriker som specificerar deltagarnas kunskap respektive den kunskap som deltagarna anser behövs om läs- och skrivutveckling, läs- och skrivsvårigheter samt språkutveckling hos flerspråkiga elever för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap. I de fall yrkesrollen inte explicit skrivs ut kännetecknar ett (L) efter namnet yrket lärare, (SL) kännetecknar yrket speciallärare och (SP) kännetecknar yrket specialpedagog.
7.1 Läs- och skrivutveckling
Avsnittet beskriver den kunskap som deltagarna uppger att de har om läs- och skrivutveckling samt den kunskap som de anser behövs i arbetet med läs- och skrivutveckling.
7.1.1 Deltagarnas kunskap: läs- och skrivutveckling
Samtliga åtta deltagarna säger att de har fått utbildning om läs- och skrivinlärning i sin lärarutbildning. De nämner LTG (Läsa på talets grund), Wittingmetoden och ASL (Att skriva sig till läsning) som metoder som de kommer ihåg från utbildningen. Det är endast tre av deltagarna som är verksamma mot de yngre åldrarna, Marie (L), Paulina (SP) och Maria (SL), och dessa tre anser att de har mycket goda kunskaper om de olika metoderna och vad som kännetecknar dem. De lärare som jobbar mot mellanstadiet och högstadiet känner allihop att de inte har den djupa kunskapen som skulle behövas för att arbeta med läs- och skrivinlärning hos eleverna, vilket de för övrigt också problematiserar hur det ens skulle kunna ske i helklass. Annika (L) lyfter det faktum att det inte bara är svårt att hinna med utan att det också är väldigt svårt att organisera tillsammans med helklassundervisning. Paulina som är specialpedagog tror att det går att göra mycket inom klassrummets ram men att det då också är viktigt att klassläraren får stöttning såväl kunskapsmässigt som organisatoriskt med smågrupper istället för helklass. Paulina arbetar delvis med smågrupper och enskilt med elever i behov av stöd, men handleder framför allt kollegor. Även Marie (L) talar om fördelen med mindre grupper på frågan om hur hon arbetar med läs- och skrivinlärning för elever i svårigheter:
Men det är så svårt när man har hela klassen /.../ Jag hade ju helst velat sitta med mindre grupper, sitta med eleverna själv. Men man har inte tid, för man har hela klassen och där finns ju en massa annat också. En del elever ska utmanas och sen finns det andra utmaningar hos flera i klassen. (Marie, lärare)
Av de två deltagarna som arbetar på högstadiet är det bara Hanna som har goda kunskaper om läs- och skrivinlärning. Som speciallärare arbetar hon mycket med elever i olika typer av
