Specialpedagogiska insatser i förskoleklassen : Samverkan kring kartläggningsmaterialet Hitta Språket

70 

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

____________________________________________________________________________

Specialpedagogiska insatser i

förskoleklassen

Samverkan kring kartläggningsmaterialet Hitta Språket

Josefin Holm och Jeanette Eriksson

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

(2)

Sammanfattning

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur samverkan med specialpedagogisk kompetens kan organiseras i förskoleklass för att främja en likvärdig utbildning. Studien är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer av fem lärare i förskoleklass samt fem lärare med specialpedagogisk kompetens. Den teoretiska utgångspunkten för studien är systemteori med tillägg av den femte disciplinen- lärande organisation.

Studiens resultat pekar på att organisationen av den specialpedagogiska kompetensen varierar såväl mellan kommunerna som i de enskilda skolorna. Genomgående beskriver de intervjuade lärarna i förskoleklass tillgången till specialpedagogisk kompetens som bristfällig. Flera av lärarna med specialpedagogisk kompetens menar att samverkan med förskoleklassen

förekommer i mindre utsträckning än deras samverkan med andra årskurser. En majoritet av informanterna såg tidsbristen som en stor anledning till att samverkan inte var bättre. Hos lärarna i förskoleklass uttrycks en önskan om ett utvecklat och utökat samarbete. Begreppet likvärdigt menar flera informanter kan uppfattas på olika sätt, vilket också påverkar synen på en likvärdig skola. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och för att alla ska ha en större möjlighet att nå kunskapsmålen måste rätt stöd sättas in tidigt. Genom att använda det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta Språket uppger flera informanter att man ges möjlighet till ett större fokus på barnens kunskapsnivå vilket också möjliggör för läraren att ge rätt stöd till rätt elev. Samtidigt menar informanterna att vilka möjligheter man sedan har att analysera och följa upp resultatet av kartläggningen, kan komma att påverka likvärdigheten i utbildningen.

Specialpedagogiska implikationer

En fungerande, kontinuerlig samverkan kring ett nationellt kartläggningsmaterial såsom Hitta Språket anser vi vara betydelsefull, dels vid genomförandet av kartläggningen och särskilt när det gäller den särskilda bedömningen av elevers kunskapsutveckling. En ökad samverkan kan anses bidra till tidig identifiering av elever med risk för språk-, läs- och skrivsvårigheter. Tidiga insatser skulle också kunna leda till ett ökat specialpedagogiskt samarbete i förskoleklass, vilket främjar en likvärdig utbildning.

Nyckelord

Samverkan, specialpedagogisk kompetens, organisation, förskoleklass, likvärdig utbildning, tidiga insatser, Hitta Språket

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Problemformulering och syfte 1

2. Begreppsdefinition 4

2.1 Likvärdig utbildning 4

2.2 Tidiga insatser 4

2.3 Elevhälsa 4

2.4 Samråd 5

2.5 Samverkan och samarbete 5

3. Bakgrund 6

3.1 Likvärdig utbildning och tidiga insatser 6

3.1.1 Tidiga insatser inom läs- och skrivutveckling 7

3.2 Organisatoriska förutsättningar för samverkan 8

3.2.1 Systematiskt kvalitetsarbete 8

3.2.2 Elevhälsans uppdrag 9

3.2.3 Samverkan mellan lärare och elevhälsans specialpedagogiska kompetens 10

4. Tidigare forskning 12

4.1 Förskoleklassens uppdrag 12

4.2 Likvärdig utbildning 13

4.3 Specialpedagogiska insatser 15

4.4 Samverkan med specialpedagogisk kompetens 17

4.4.1 Organisation för samverkan 17

4.4.2 Förväntan på den specialpedagogiska yrkesrollen 19

4.4.3 Hinder för samverkan 20

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning 20

(4)

5.1 Systemteoretiskt perspektiv 23

5.1.1 Den femte disciplinen- den lärande organisationen 24

6. Metod 26

6.1 Val av metod 26

6.1.1 Intervju som metod 26

6.2.1 Hur många informanter behövs? 28

6.2.2 Val av informanter 28

6.2.3 Urval av specialpedagogisk kompetens 28

6.2.4 Urval av lärare i förskoleklass 29

6.3 Analysmetod 30

6.4 Forskningsetiska överväganden 32

6.5 Studiens tillförlitlighet 33

7. Resultat 36

7.1 Möjligheter och hinder för samverkan 36

7.1.1 Organisation av specialpedagogisk kompetens 36

7.1.2 Samverkan mellan lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk

kompetens 38

7.1.3 Förväntan på den specialpedagogiska yrkesrollen 39

7.2 Hitta språket som ett verktyg för en likvärdig utbildning 40 7.2.1 Samverkan kring kartläggningsmaterialet Hitta Språket 40

7.2.2 Likvärdig utbildning 41

7.3 Resultatsammanfattning 43

8. Diskussion 45

8.1 Metoddiskussion 45

8.2 Resultatdiskussion 47

8.2.1 Relationens betydelse för samverkan 48

(5)

8.2.3 Kan kartläggningsmaterialet Hitta språket bidra till samverkan i syfte att öka

förutsättningarna för en likvärdig utbildning för eleverna i förskoleklassen? 50

8.3 Avslutande reflektion 52

8.3.1 Vilka konsekvenser får specialpedagogiska insatser i förskoleklassen för skolans

praktik? 52

8.3.2 På väg mot en lärande organisation? 52

8.4 Fortsatt forskning 53

Referenser 54

Bilaga 1, Intervjuguide Specialpedagoger/Speciallärare

Bilaga 1, Intervjuguide Specialpedagoger/Speciallärare

Bilaga 3. Missivbrev Specialpedagogisk kompetens

Bilaga 4. Missivbrev Lärare i förskoleklass

(6)

1

1. Inledning

Förskoleklassens verksamhet har förändrats under de senaste åren. Detta kan sägas ha bidragit till att förskoleklassen fått en tydligare position i utbildningsväsendet, i och med de specifika

riktlinjer som nu är riktade till förskoleklassens verksamhet (Norling, 2019). Det handlar bland annat om en nyskriven del i grundskolans läroplan (Skolverket, 2019), riktad till förskoleklassen. Förändringar som enligt Skolverket ska bidra till en likvärdig utbildning för alla elever.

Förskoleklassen har också gått från att vara en frivillig verksamhet för alla sexåringar till att, från och med höstterminen 2018, vara obligatorisk att delta i för Sveriges alla sexåringar. Genom att göra förskoleklassen obligatorisk möjliggörs att det tidigare går att upptäcka de elever som kan vara i behov av omfattande stöd (Utbildningsdepartementet, 2017/18:195). Detta ska ses som starten på en tioårig grundskola och ska leda till att fler elever klarar kunskapskraven, menar utbildningsminister Anna Ekström (2019, 23 september) i en artikel i Dagens Nyheter. Andra menar att förskoleklassen fortfarande verkar i gränslandet mitt emellan förskola och skola, där utmaningen blir att kombinera förskolans och grundskolans arbetssätt och traditioner så att progression och kontinuitet kan uppnås i barnens lärande (Herrlin et al., 2019).

I Statens offentliga utredning (SOU 2016:59) har man lyft fram att det finns ett problem med den utbredda ”vänta-och-se-attityd” i den svenska skolan, där insatser sätts in först i senare årskurser (SOU 2016:59). Som ett led i att öka likvärdigheten i utbildningen för landets elever införde regeringen, den 1 juli 2019, en Garanti för tidiga insatser, även kallad “läsa-skriva-räkna

garantin”. Syftet med garantin är att, i förskoleklassen, skyndsamt kunna sätta in åtgärder till de elever som befaras att inte utvecklas i riktning mot de kunskapskrav i svenska och matematik som senare kommer ställas i årskurs 1 och 3. Detta ska kartläggas genom användandet av det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta Språket (Skolverket, 2019a). Därmed ställs också tydligare krav på lärare i förskoleklass att skapa förutsättningar för barns språk-, läs- och skrivutveckling i verksamheten (Norling, 2019).

1.1 Problemformulering och syfte

Obligatoriska kartläggningar i fonologisk medvetenhet (Hitta Språket) ska genomföras i förskoleklass för att säkerställa att tidiga insatser påbörjas kring elever i behov av särskilt stöd.

(7)

2 Dessa kartläggningar ska analyseras och följas upp i samverkan med specialpedagogisk

kompetens (SOU 2016:59).

I en undersökning genomförd av Lärarförbundets tidning Specialpedagogik (Lärarförbundet, 2017), framkommer att det i snitt går 342 elever på en utbildad specialpedagog eller speciallärare. Det förekommer stora kommunala skillnader, där det i vissa kommuner kan gå upp mot 1000 elever per utbildad specialpedagog/speciallärare. Även Skolverkets lärarprognos (Skolverket, 2019b) lyfter lärarbristen, och menar att behovet av både utbildade lärare, förskollärare, specialpedagoger samt speciallärare bedöms öka stort fram till 2033. Detta är också något som oroar Per Båvner, som arbetar som utredare av specialpedagogiska frågor vid Lärarförbundet, både gällande likvärdigheten i skolan och pedagogernas arbetsbelastning (Lärarförbundet, 2017). I en tid där just kompetens av olika slag, såväl pedagogisk som specialpedagogisk, beskrivs vara en bristvara i flertalet kommuner blir det därför relevant att ställa sig frågan, hur man i praktiken ute i våra förskoleklasser skall kunna säkerställa tidiga insatser och samverkan mellan lärare och specialpedagogiska kompetens.

Finns det en organisation och en kompetens som kan bidra till en likvärdig utbildning för alla elever, såväl i förskoleklassen som i den framtida skoltiden för dessa elever? Hur ser lärare i förskoleklass på detta och vilka möjligheter för samverkan finns med specialpedagogisk kompetens? Vad anser specialpedagoger att de kan bidra med kring kartläggningar och tidiga insatser för att främja en likvärdig utbildning? Detta är vårt forskningsintresse.

Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om hur samverkan med

specialpedagogisk kompetens kan organiseras i förskoleklass för att främja en likvärdig utbildning.

Detta är våra frågeställningar:

● Vilka möjligheter och hinder ser lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens i praktiken för samverkan sinsemellan kring tidiga insatser i förskoleklassen?

● Hur kan kartläggningsmaterialet Hitta Språket bidra till en samverkan mellan lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens i syfte att öka

(8)

3 Studien är en kvalitativ studie vars resultat bygger på semistrukturerade intervjuer med lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens. Vår teoretiska utgångspunkt är ett systemteoretiskt perspektiv, där vår ambition är att försöka förstå samspelet mellan olika system och hur de påverkar och påverkas av varandra.

(9)

4

2. Begreppsdefinition

De begrepp som kommer att vara framträdande i denna studie redogörs i detta avsnitt.

2.1 Likvärdig utbildning

I svenska akademiens ordlista (SAOL) beskrivs ordet ”Likvärdig” (2015) ha betydelsen av att vara värd lika mycket som något eller någon annan. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska utbildning inom skolväsendet, inom varje skolform, vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas (9 §). Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2020) menar att förutsättningar för likvärdig utbildning skapas genom ett inkluderande arbetssätt där olikheter ses som en tillgång. Dessutom behövs ett arbete med tillgänglig lärmiljö och att skapa förutsättningar för alla elevers delaktighet (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2020).

2.2 Tidiga insatser

Tidiga insatser beskrivs i Skollagen (SFS 2010:800) i och med införandet av Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser. Garantin ska säkerställa att rätt stöd sätts in redan tidigt i elevens utbildning. Lärare ska ges konkreta verktyg för att mer likvärdigt kunna sätta in stöd (Skolverket, 2019 a).

2.3 Elevhälsa

Elevhälsa beskrivs i Skollagen (SFS 2010:800) under 25§ och omfattar medicinska,

psykologiska, psykosociala samt specialpedagogiska insatser. I denna studie har vi för avsikt att framförallt fokusera de specialpedagogiska insatserna. I Skollagen (SFS 2010:800) benämns inte specifikt specialpedagog och speciallärare som professioner. Däremot ska tillgång finnas till personal med sådan kompetens så att elevens behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses. Elevhälsans arbete ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande och fokus ska ligga i att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål.

(10)

5

2.4 Samråd

Samråd med specialpedagogisk kompetens beskrivs i Skollagens 3 kap. 4§ (SFS 2010:800) i samband med Garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och lågstadiet.

Om det efter en särskild bedömning av elevens kunskapsutveckling utifrån ett nationellt

kartläggningsmaterial (i förskoleklassen Hitta Språket) befaras att eleven inte kommer att nå upp till kunskapskraven i svenska alternativt matematik i årskurs 1 och 3, ska samråd ske med personal med specialpedagogisk kompetens. Detta samråd ska ske vid såväl särskild bedömning, planering av stödåtgärder som uppföljning av densamma mellan ansvarig förskollärare eller lärare och personal med specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800,3 kap. 4 a §).

2.5 Samverkan och samarbete

Att ”Samverka” (2020) innebär att ”handla eller agera gemensamt för visst syfte” enligt

Nationalencyklopedin, medans ”Samarbeta” (2020) mer syftar till gemensamt arbete mot samma mål, enligt samma källa. Samverkan ska ses som något som ”sker tillsammans med andra i en avgränsad grupp kring ett definierat problem och innebär medvetna och målinriktade handlingar” och ska användas för att lösa komplicerade problem där kompetens från flera olika professioner behövs. Viktigt är också att samverkan sker på rätt nivå, där problemet kan lösas (Socialstyrelsen och Skolverket, 2016, s.70). Ur ett systemteoretiskt perspektiv ses barnets utveckling och lärande ha sin grund i att en samverkan äger rum mellan verksamhetens olika delar och nivåer (Nilholm, 2007).

(11)

6

3. Bakgrund

I följande avsnitt kommer vi framförallt att redogöra för hur de styrdokument som gäller för förskoleklassen och skolans verksamhet beskriver likvärdig utbildning, tidiga insatser, elevhälsans uppdrag samt samverkan mellan professioner. Samverkan ses även i ett

organisatoriskt perspektiv då vi belyser skolans systematiska kvalitetsarbete och den lärande organisationen.

3.1 Likvärdig utbildning och tidiga insatser

Förskoleklassen har gått från en frivillig skolform 1998 till att bli obligatorisk från och med läsåret 2018/2019 för alla sexåringar. Den 1 juli 2016 fick förskoleklassen en egen del i läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2019). I läroplanens första del betonas vikten av en likvärdig utbildning, där normerna anges genom nationella mål. Likvärdig utbildning betyder inte att utformningen av undervisningen ska se lika ut. Inte heller att skolans resurser fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter att nå de uppsatta målen. För att få en skola som möjliggör en god miljö för elevers utveckling och lärande så behöver alla som arbetar i skolan samverka och uppmärksamma samt stödja de elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning ”Skolans arbete med extra anpassningar” (Skolinspektionen, 2016) framkommer att extra anpassningar och särskilt stöd ofta sätts in för sent och inte är utformat utifrån elevers behov i tillräckligt hög utsträckning. Regeringen beslutade därför, delvis på grund av detta men också på grund av sjunkande kunskapsresultat i internationella mätningar så som TIMSS, PIRLS och PISA, att tillsätta en utredning i syfte att undersöka förutsättningar för en nationell läsa-skriva-räkna garanti (SOU 2016:59).

För denna studie är det relevant att titta närmare på de nya skrivningar som tillkommit i

Skollagen (SFS 2010:800) om den Garanti för tidiga insatser som infördes 1 juli 2019 eftersom dessa kan antas ha betydelse för specialpedagogers/speciallärares uppdrag kring samverkan med lärare i förskoleklassen.

(12)

7 Det ska göras en särskild bedömning av en elevs kunskapsutveckling i förskoleklassen, om det utifrån användning av ett nationellt kartläggningsmaterial finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 i svenska, svenska som andraspråk eller matematik (Skollagen,3 kap. 4 §).

Den särskilda bedömningen ska enligt Skollagen (SFS 2010:800), 3 kap. 4a§ göras av ansvarig förskollärare eller lärare i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens (om dessa inte själva har specialpedagogisk kompetens). Även eventuella insatser till följd av den särskilda bedömningen, så kallade extra anpassningar (5§) eller särskilt stöd (6§) ska planeras och

utvärderas i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. En överlämning av

genomförda insatser ska sedan göras till ansvarig lärare i nästa årskurs i slutet av förskoleklassen. Det är rektorn som ansvarar för att både undervisningen och elevhälsan utformas på ett sätt så att det tillgodoser elevernas behov för utveckling. Rektorn har också det yttersta ansvaret för att samarbetet och samverkan kommer till stånd för att utveckla en samsyn inom skolan. (Skolverket, 2019).

3.1.1 Tidiga insatser inom läs- och skrivutveckling

Grunden för att en elev skall få en lyckad skolgång är att denna tidigt har tillgodogjort sig läs- och skrivkunskaper. Vid bristande läs- och skrivutveckling riskerar eleven att få problem även i andra ämnen (Prop.2017/18:195).

I en kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (Vetenskapsrådet, 2015) har en kartläggning av tidigare forskning genomförts. Dess syfte var att undersöka vilka vetenskapliga stöd som finns för att förbättra barns läs- och skrivutveckling genom olika metoder, bland annat fonologisk medvetenhet. Kartläggningen inkluderar cirka 4000 studier inom åldersgruppen 6–12 år. I resultatet framkommer att tidiga pedagogiska insatser kring utvecklandet av fonologisk medvetenhet har positiva effekter på läsutvecklingen under elevers tidiga skolgång.

Forskning visar även att arbetet med fonologisk medvetenhet är extra relevant för de elever som har en ökad risk för svårigheter med läsinlärning och att effekten minskar ju äldre eleverna är.

Fonologisk medvetenhet har den som själv kan styra sin uppmärksamhet mot eller hantera språkets ljudmässiga sida. För att observera denna förmåga hos ett barn utformas procedurer och metoder vilka kommit att bidra till begreppets precisering. Sådana tillämpningar inom

(13)

8 pedagogiskt arbete och inom psykologisk och pedagogisk forskning har skett i flera olika länder, på många olika språk och med barn i olika åldrar med normal och med avvikande

språkutveckling. Resultaten har varit samstämmiga (Vetenskapsrådet, 2015, s.15).

En lyckad läs- och skrivundervisning bör innehålla en kontinuerlig uppföljning av elevernas läs och skrivutveckling. Som lärare är det viktigt att ha en kunskap om var eleverna befinner sig i sin utveckling och också om det finns några eventuella svårigheter för eleven. För att kunna

kartlägga eleven kan läraren använda sig av både färdigproducerat material och observation. Systematiseringen av att dokumentera barnets utveckling är centralt och för att kunna göra det måste läraren ha möjlighet att kontinuerligt följa upp varje enskilt barn (Nilholm & Wengelin, 2013).

Skolverkets obligatoriska nationella kartläggningsmaterial Hitta Språket ska användas i alla förskoleklasser i syfte att vara ett stöd för läraren i undervisningen. Läraren ska genom att

använda kartläggningsmaterialet få stöd i att identifiera elever som “visar en indikation på att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i årskurs 1 och 3 i grundskolan…” (Skolverket, 2018, s.3). Detta gäller även elever som är i behov av extra anpassningar eller extra utmaningar. Materialet i Hitta Språket består av fyra aktiviteter (berätta och beskriva, lyssna och samtala, kommunicera med symboler och bokstäver samt urskilja ord och språkljud) vilka alla syftar till att kartlägga de grundläggande kunskaper som enligt forskning kan vara avgörande för en framgångsrik läs- och skrivförmåga. Dessa beskrivs som fonologisk medvetenhet, god språklig förmåga samt goda kunskaper om språkljud och bokstavskännedom (Skolverket, 2018). Om läraren med hjälp av kartläggning identifierar elever i behov av stöd ska samråd kring fortsatt undervisning och stimulans ske med lärare med specialpedagogisk kompetens enligt den Garanti för tidiga insatser som tillkom i Skollagen den första juli 2019 (Skolverket, 2018; SFS 2010:800).

3.2 Organisatoriska förutsättningar för samverkan

3.2.1 Systematiskt kvalitetsarbete

I Skollagen och i läroplanen finns ett tydligt krav på genomförandet av ett systematiskt kvalitetsarbete. Syftet med ett systematiskt kvalitetsarbete är att synliggöra verksamhetens likvärdighet och kvalitet. Detta arbete bör genomföras i dialog mellan såväl elever,

(14)

9 vårdnadshavare, personal, rektor och skolans huvudman för att bättre kunna förstå orsaker och samband mellan förutsättningar, resultat och måluppfyllelse. Arbetet med att utveckla och förbättra verksamhetens kvalitet kan beskrivas som en cyklisk process. Fyra frågor kan användas som stöd i det systematiska kvalitetsarbetet: Var är vi? Vart ska vi? Hur gör vi? och Hur blev det? En samsyn kring nuläget är viktig för ett framgångsrikt utvecklingsarbete. En annan viktig förutsättning för ett framgångsrikt kvalitetsarbete är samsyn kring det uppdrag som gäller för verksamheten (Skolverket, 2020). Anna Bengtsson och Maria Kempe Olsson (2019) menar att även elevhälsoarbetet måste ses som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete. Detta för att knyta lärandeuppdraget och elevhälsouppdraget närmare varandra. Skolans organisation behöver vara utformad så att den klarar att hantera den komplexitet och oförutsägbarhet som den dagliga verksamheten innefattar.

En verksamhet som bygger på tankar om flexibilitet och ständig förbättring av kvalitet är utmärkande drag i en lärande organisation. Att få kvalitetsarbetet att leda till förbättringar i vardagsarbetet ses som en stor utmaning i många skolor. Framförallt är det genomförandet av analysen och hur man får arbetet att bli systematiskt och kvalitativt som är svårt. I den lärande organisationen ses analysen som ett avgörande moment för att få ny kunskap att bygga vidare på, i en cirkulär process där planering, genomförande, uppföljning och analys alla är delar för att uppfylla skolans nationella mål. Den lärande organisationen delas upp i två delar,

arbetsorganisation och utvecklingsorganisation. Arbetsorganisationen (eller driftorganisationen) är den del av organisationen som handlar om det vardagliga, pedagogiska arbetet. Här krävs stabilitet i form av exempelvis tydliga rutiner, struktur, resursfördelning och resultatuppföljning. Om ständigt återkommande dilemman uppstår i den dagliga verksamheten kan det bli störande för den pedagogiska verksamheten och skolans uppdrag kring elevers lärande och utveckling riskerar att hamna i bakgrunden. Ju större samsynen är bland skolans personal desto lättare blir det att lösa och minimera dessa dilemman i vardagsarbetet. I utvecklingsorganisationen är uppdraget att fånga upp de dilemman som ändå uppstår i arbetsorganisationen och lyfta dessa till en utvecklingsnivå. Genom att försöka förstå hur det vi gör hänger ihop med resultatet skapas ett kollegialt lärande. Problem ses som en drivkraft till utveckling och olika perspektiv är

nödvändiga för att leda till lärande (Bengtsson & Kempe Olsson, 2019).

3.2.2 Elevhälsans uppdrag

(15)

10 För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.

Elevhälsan omfattar såväl medicinska, psykologiska, psykosociala som specialpedagogiska insatser. Den specialpedagogiska insatsen syftar inte till någon specifik yrkeskategori men innefattar oftast specialpedagog eller speciallärare (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). Elevhälsoarbetet är ett gemensamt ansvar som delas mellan lärare och elevhälsans personal, där lärandeuppdraget kan sägas ägas av lärare i vardagens lärmiljö och elevhälsouppdraget ägs gemensamt. Ytterst ansvarig för båda dessa uppdrag är skolans rektor. Detta överlappande ansvar kan leda till oklarheter och missförstånd kring olika roller och ansvarsfördelningen dem emellan. Uppdragsförståelsen påverkar förväntningar och arbete med eleverna. Det är därför värdefullt att ställa sig frågan om det finns en gemensam förståelse i verksamheten för såväl elevhälsoarbetet som läroplansuppdraget (Partanen, 2012). Både specialpedagogens och speciallärarens yrkesroll ska enligt examensordningen (SFS 2017:1111) jobba med att analysera och medverka i det förebyggande arbetet samt i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Båda yrkesgrupperna ska även ha förmågan att utforma och delta i arbetet med att i samverkan med berörda aktörer genomföra åtgärdsprogram och självständigt genomföra uppföljning och utvärdering. Dock är en skillnad mellan de båda yrkesrollerna att specialläraren jobbar mer på individnivå.

Specialpedagoger och speciallärare ska båda vara ett stöd till elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer. Specialpedagogen ska i sin yrkesroll ha en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare till kollegor, föräldrar samt andra berörda. Även specialläraren ska utifrån sin valda specialisering fungera som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare (SFS 2017:1111).

3.2.3 Samverkan mellan lärare och elevhälsans specialpedagogiska kompetens

Samverkan mellan lärare och elevhälsans specialpedagogiska kompetens har stor betydelse i skapandet av en lärmiljö som gynnar elevers kunskapsutveckling. För att en samverkan ska komma till stånd är det viktigt att varje skola hittar former som möjliggör det samarbetet (Skolverket, 2014).

(16)

11 Skolinspektionens rapport (SOU 2016:59) visar på att skolor hittills varit dåliga på att sätt in stöd i tid och att lärare många gånger inte tar hjälp av elevhälsan, detta trots att deras kompetens bör användas. Anledningen till att elevhälsans kompetens inte tas tillvara i större utsträckning verkar till största del bero på otydliga rutiner kring hur samverkan ska se ut. Genom den åtgärdsgaranti som trätt i kraft i förskoleklassen säkerställs det att det ska finnas en tidig samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens i stödarbetet för de elever som befaras att inte nå kommande kunskapsmål (SOU 2016:59).

(17)

12

4. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer vi redogöra för en del av den tidigare forskning som finns och som kan anses ha relevans för denna studie.

I litteratursökningen har vi utgått ifrån några olika begrepp eller nyckelord som vi anser ha betydelse för studiens syfte. Dessa har varit likvärdig utbildning (educational equality),

förskoleklass (preschool class), kartläggning (national assessment), organisation (organization), samverkan (collaboration) och specialpedagog (SENCO). Sökorden har sedan kombinerats på olika sätt för att få fram tidigare forskning som ansågs relevant för denna studie utifrån studiens syfte. Fokus har legat på tidigare forskning kring skolans tidigare år och samverkan mellan lärare och specialpedagogisk kompetens. Det har gjort att vi medvetet uteslutit forskning som handlar om hur barn lär sig läsa och skriva generellt.

För svenska artiklar och litteratur har Örebro universitetsbiblioteks söktjänst Primo använts liksom sökmotorn SwePub. Vid sökning av svenska avhandlingar har Avhandling.se använts. Även Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) hemsida har använts för sökning av svenska publikationer med sökordet likvärdig utbildning. För engelskspråkig litteratur och artiklar har databasen ERIC använts. För att avgränsa sökningarna har Peer Review (Primo och ERIC) eller refereegranskat (SwePub) alltid använts.

Avsnittet inleds med en beskrivning av tidigare forskning kring förskoleklassens uppdrag. Det efterföljs av tidigare forskning kring likvärdig utbildning samt specialpedagogiska insatser. Sedan fortsätter vi med att belysa forskningsläget kring samverkan med specialpedagogisk kompetens och faktorer som kan komma att påverka densamma, såsom organisation och förväntan på yrkesrollen. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning.

4.1 Förskoleklassens uppdrag

Helena Ackesjö (2010) har i en studie, vars syfte beskrivs vara att belysa hur lärare i

förskoleklassen konstruerar och använder sina professionella identiteter, genomfört diskussioner i dialogseminarier, där 14 förskoleklasslärare deltog. Ackesjö använder sig av gränslandsteorier

(18)

13 som teoretisk ram för studien. Hennes utgångspunkt är att professionella identiteter konstrueras i sociala relationer där förskoleklassen ska ses som i ett gränsland mellan förskola och skola. De gränser som omger oss, såväl osynliga som synliga, påverkar och ger oss riktlinjer samt inverkar på hur vi konstruerar vår identitet. De förändringar som skett i förskoleklassen, såsom

exempelvis ett förtydligat uppdrag i läroplanen, medför att lärare behöver revidera sina gamla identiteter. Informanternas beskrivningar delas in i tre olika teman: markeringar av Vi och Dom (förskoleklasslärare och övriga lärare), markeringar av äganderätt till förskoleklassens

verksamhet och innehåll samt markeringar av avstånd och motstånd till anpassning. Studiens resultat visar på att förskoleklassens lärare till viss del själva “drar upp en del av dessa

exkluderande gränser, vilka konstruerar dem som gästarbetare i skolan” (Ackesjö, 2010, s.14). Något som Ackesjö menar kan bottna i en kamp om definitioner.

I en delstudie till det svenska forskningsprojektet Förskoleklassen i brytningstid har Lina Lago et al. (2018) genomfört gruppsamtal med totalt 12 förskoleklasslärare vid tre geografiskt spridda skolor i Sverige. Studiens syfte var att undersöka hur förskoleklassens lärare förhåller sig till förskoleklassens nya läroplanskapitel, som tillkom i och med revideringen av Lgr 11 i juli 2016. Resultatet av studien visar att förskoleklasslärare på samtliga skolor i studien uppfattar

läroplanstexten som ett erkännande av deras profession och ett tydligare undervisningsuppdrag. I praktiken visar det sig bland annat genom en organisationsförändring där förskoleklassens lärare på vissa skolor fått mer tid för samverkan med andra professioner inom skolan i och med ändrade arbetstidsavtal. Detta upplevs av förskoleklassens lärare som positivt. En nackdel med den nya målstyrningen av förskoleklassens innehåll är något som Lago et al. (2018) benämner

”stoffträngsel”.

Förskoleklassens lärare vid en skola beskriver det som att ett dilemma uppstår i mötet mellan policy (ett omfattande innehåll i undervisningen) och praktik (förutsättningar för verksamheten, såsom tid). Två av skolorna i studien har därför valt att förlänga undervisningstiden i

förskoleklassen.

4.2 Likvärdig utbildning

Johanna Ringarps (2018) artikel bygger på en dokumentanalytisk studie av offentligt material och utredningar från Svenska Kommunförbundets arkiv. Utifrån ett historiskt perspektiv belyser hon i sin artikel hur de svenska skolreformerna påverkat utformningen av den svenska skolan

(19)

14 genom tiderna. Grunden har däremot alltid varit att hänsyn ska tas till skillnader såväl mellan elever som mellan regioner och platser, i föresatsen att skapa en skola för alla. Ringarp talar om geografisk rättvisa och problematiserar hur olika kommuners förutsättningar, såväl ekonomiska som organisatoriska, har påverkat och påverkar likvärdigheten i skolan. Såväl rumsliga som geografiska aspekter skapar sociala villkor som skiljer sig åt mellan människor och olika

satsningar förekommer ständigt för att försöka utjämna dessa villkor. Så som införandet av olika reformer inom utbildning. Likvärdighet är inte något statiskt begrepp. Förståelsen och

användningen av begreppet har förändrats över tid. I början ska det, i den politiska diskursen, ha handlat om att en skola för alla diskuterats utifrån begreppet jämlikhet. En enhetlig skola för allas rätt till lika utbildning, oavsett geografiska och socioekonomiska förutsättningar. I slutet av -70 talet och början av -80 talet, i och med olika statliga offentliga utredningar, förändrades

likvärdighetsbegreppet så att det kom att innefatta individualisering av undervisningen. Likvärdig utbildning betyder alltså inte likformig undervisning i hela landet (Ringarp, 2018).

Helena Roos och Ulla Gadler (2018) menar att det saknas ett samband mellan den så kallade formuleringsarenan, det vill säga politiskt fattade beslut i skolans styrdokument, och

realiseringsarenan, där besluten ska omsättas i verksamheten. För att kunna omsätta de beslut som fattas på formuleringsarenan krävs att det i skolans verksamhet finns tillräcklig kompetens för att tolka och genomföra uppdraget. Denna tolkning kräver också att pedagogerna i skolans verksamhet har tillgång till analysverktyg för att kunna omsätta teori till praktik i lärsituationer med varje enskild elev. Roos och Gadler (2018) beskriver hur skolan (enligt styrdokumenten) har ett dubbelsidigt uppdrag, kunskapsuppdraget och socialisationsuppdraget. Ansvaret för dessa uppdrag ligger både på kommun- och skolnivå.

En likvärdig utbildning kräver således att skolan som organisation har kunskap om elevers varierande förutsättningar för lärande och utveckling samt kan synliggöra vilka insatser som behöver göras för att genomföra uppdragen. Då elevers utbildning innehåller ett flertal ämne med formulerade kunskapskrav, krävs det på såväl kommunal- som skolnivå en genomarbetad plan och en organisation för att i praktiken matcha elevers varierande förutsättningar och behov med personal som har adekvat kompetens, innehållande såväl ämneskunskap som relationell

kompetens (Roos & Gadler, 2018, s.293).

Berit Wigerfelt (2009) belyser i sin artikel, som även den bygger på dokumentanalys, hur ojämlika utbildningsvillkor i tre olika stadsdelar i Malmö präglar skolverksamheten, något som beskrivits i en inspektionsrapport gjord av Skolverket. Skillnader i såväl tillgången till material

(20)

15 som resurser i form av utbildad personal är betydande och någon enhetlig norm saknas i

kommunen, vilket troligen även påverkar skolornas olika resultat. Även de åtgärder och insatser som beskrivs i Skolverkets rapport verkar skilja sig åt såväl inom skolområden som inom

skolorna. Man försöker hitta egna lösningar på problemen istället för att samverka och samordna gemensamma insatser som skulle kunna leda till ökad likvärdighet i utbildningen. Vidare tyder, enligt Wigerfelt, tidigare forskning på att skolsegregationen ökar i Sverige och att detta leder till att landet har svårt att leva upp till såväl läroplan som skollag i avseende elevers rätt till en likvärdig utbildning. Detta strider även mot FN-s konvention om barns rättigheter,

barnkonventionen, menar Wigerfelt (2009).

4.3 Specialpedagogiska insatser

Joakim Isaksson (2009) har i sin avhandling utgått ifrån fyra delstudier för att analysera hur spänningsförhållandet mellan normalitet och avvikelse kommer till uttryck i arbetet med elever av särskilt stöd. I studien lyfter han att vilka stödåtgärder som skall sättas in för att motverka skolsvårigheter och vilka som skall utföra dessa har under åren varierat. En bakgrund till det anses vara hur policydokumenten har skrivits och därmed har kunnat ge olika innebörder. Det framkommer att även om elevers skolsvårigheter betonades i policydokument ur ett relationellt perspektiv i början av 2000-talet så verkar det kategoriska perspektivet på skolsvårigheter få en ökad betydelse. Isaksson (2009) menar att det även framkommer att det individuella synsättet på skolsvårigheter sitter djupt rotat inom skolan och det visar sig också att en fastställd diagnos lättare kan generera i resurser och extra stödinsatser. Eva Hjörne och Roger Säljö (2014) har genom att bland annat analysera ljudinspelningar från elevhälsomöten undersökt hur det

tvärvetenskapliga samarbetet i elevhälsan kan se ut på skolan. I sin artikel uppmärksammar även de att det rådande individperspektivet medför att skolproblem och lösningarna på det ofta

tillskrivs den enskilde eleven och sällan kontexten. Isaksson (2009) menar att risken är att individfokus på skolsvårigheter bidrar till att de sociala påverkande faktorerna aldrig blir

uppmärksammade. I ett försök att förstå och beskriva hur den specialpedagogiska praktiken ute i skolorna organiserar och arbetar i enlighet med idén om en skola för alla, så pekar Ingemar Gerrbo (2012) samtidigt på att hans intervjustudie visar att ingen skolproblematik helt kan isoleras eller skiljas från den situation eller sammanhang som det utspelar sig i.

(21)

16 Wigerfelts (2009) analys av Skolverkets rapport beskriver hur många av eleverna kommer från såväl socialt som ekonomiskt utsatta områden. Något som även skolans lärare anser vara anledningen till elevernas bristande resultat, tillsammans med kulturella olikheter och

språksvårigheter. Wigerfelt menar dock att ett alltför stort fokus på språksvårigheter gör att man fokuserar på individen istället för att se skolans svårigheter som en helhet. Vidare visar

Skolverkets rapport att skolorna brister i att ge elever tillräckligt stöd och att specialpedagogiska resurser ofta är otillräckliga eller sätts in för sent. Trots att kartläggning av läs- och

skrivsvårigheter genomförs menar skolans lärare att behovet av stöd efter kartläggningen är så stort att det inte kan tillgodoses med befintliga resurser. Wigerfelt menar att framgångsrika skolor satsat på tidigt stöd i form av specialpedagogiska insatser och regelbunden kunskapsuppföljning samt en bra organisation i arbetslagen (Wigerfelt, 2009).

För att lärarna ska klara av att möta den variation av elever som finns i skolan menar Catharina Tjernberg (2013) i sin studie, vars syfte är att analysera framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande särskilt med avseende på undervisning av elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter, att det är av stor betydelse att elevernas skolsvårigheter till grunden är utrett för att kunna sätta in adekvata insatser. För att identifiera elevers skolproblem är ett enligt Hjörne och Säljö (2014) vanligt första steg, ett beslut om att någon form av testning skall göras av exempelvis en

speciallärare eller psykolog. Isaksson (2009) menar att hans studie visar att pedagoger har en stor tilltro till externa bedömningar men också att det finns en ökad tilltro till den egna förmågan att identifiera elevers skolsvårigheter. Dock framkommer det i samma studie att pedagogerna upplevde att det fanns svårigheter i att fastställa vilka av de identifierade skolsvårigheterna som var tillräckligt stora för att generera i stödåtgärder.

För att insatserna som görs skall kallas specialpedagogiska menar Gerrbo (2012) att avsikten med insatserna skall vara att underlätta elever i behov med särskilt stöds lärande och utveckling. Genom att jobba förebyggande och på så sätt minska risken för att eleverna skall hamna i denna kategori blir insatserna som görs specialpedagogiska.

Rune Sarromaa Hausstätter och Marjatta Takala (2010) har i sin artikel jämfört den specialpedagogiska organisationen i Norge med Finlands, ett land som har haft tydliga framgångar i PISA s undersökningar. Framgångarna menar Sarromaa Hausstätter och Takala (2010) skulle kunna förklaras med det systematiska specialundervisningssystemet som den finländska skolan har. I den jämförelse som forskarna gör mellan de båda länderna framkommer

(22)

17 en skillnad i hur de specialpedagogiska insatserna ser ut. I Finland är det i stort sett praxis att sätta in tidigt specialpedagogiskt stöd, i form av specialundervisning med fokus på tidiga

språkkunskaper, till alla de elever som visar på ett behov av det. En viktig skillnad som lyfts fram i artikeln är att antalet elever som i den norska skolan får specialundervisning ökar med

årskurserna, medan tyngdpunkten för specialundervisning i den finska skolan ligger i förskolan och grundskolan. En annan skillnad som lyfts är att det finns betydligt fler elever med

beteendeproblem i den norska skolan. Att den finska skolan inte har liknande problematik skulle kunna förklaras med de tidiga insatserna och det finländska specialundervisningssystemet med ett starkt fokus på läs- och skrivinlärning (Sarromaa Hausstätter & Takala, 2010).

I en systematisk litteraturstudie, vars syfte var att analysera samundervisningens för- och nackdelar, beskriver Christel Sundqvist och Emma Lönnqvist (2016) tretton publicerade studier gjorda 2002–2015 i USA, Grekland, Belgien och Finland. Samundervisning ska i denna studie förstås som undervisning av både lärare och speciallärare i ett och samma klassrum samtidigt. Inlärningsmässiga fördelar, såsom att elever får högre betyg och uttrycker att de får bättre

möjlighet till individuellt stöd beskrivs i 11 av 13 studier. Inlärningsmässiga nackdelar beskrivs i fyra studier. Det gäller framförallt elever med funktionsnedsättning, där kraven vid

samundervisning ansågs vara för höga och att lärarnas olika undervisningsstil kunde bidra till förvirring för elever. Sociala fördelar beskrevs i tre studier och upplevdes som att lärarna fick ökad möjlighet att lära känna sina elever och deras individuella behov. Sociala nackdelar var exempelvis att elever i behov av stöd fick mer uppmärksamhet av specialläraren än av

klassläraren. Elever i behov av stöd interagerade också mindre med sina kamrater. Även psykiska fördelar beskrivs i tre studier. Samundervisning hade betydelse för elevers självförtroende,

skoltrivsel och känsla av tillhörighet. Sundqvist och Lönnqvist (2016) påpekar att deras studie till största del bygger på amerikanska studier och att det finns en brist på motsvarande nordiska studier. Detta kan, menar författarna, bero på att olika begrepp för samundervisning används inom olika kontexter.

4.4 Samverkan med specialpedagogisk kompetens

4.4.1 Organisation för samverkan

Britta Liljegren (2001) har till sin avhandlings huvudsyfte med att formulera teoretiskt och empiriskt förankrad konsultationsmodell för psykologer i skolsammanhang, bland annat valt att

(23)

18 jämföra och undersöka konsultationsmodellens användbarhet i yrkesverksamma psykologers och specialpedagogers praktik. Teman som berördes i studien var exempelvis hur den särskilda elevvårdspersonalen är organiserad.

I avhandlingen lyfts att det väsentliga i samverkan är att de olika yrkesrollerna i skolan kan bidra med sina kunskaper och perspektiv, att jobba för en gemensam lösning för att undanröja de hinder som kan uppkomma för eleverna i skolans vardag. De skilda kunskapsområden och perspektiv som de olika professionerna har anses berika möjligheten att lösa problem. Finns en gemensam plan och en samsyn så minskar risken för att eleverna skulle hamna mellan stolarna och inte får det stöd de behöver. Specialistprofessionen (till exempel specialpedagogen) har ett särskilt ansvar för att leda processen med ett relevant innehåll, medan lärare har det yttersta ansvaret att genomföra planerna (Liljegren, 2001). Att pedagoger och specialpedagoger sitter ner i handledning samt utformar gemensamma planer menar Gerrbo (2012) inte hör till vanligheten. Istället menar han att de mer informella samtalen mellan specialpedagog och pedagoger är de mest förekommande i försöken att gemensamt försöka förstå och lösa de situationer och skolproblem som uppstått. Anledningen till att de mer formella samtalen uteblev skulle kunna bero på tillgängligheten, då specialpedagogerna var anställda och arbetade på samma skola som lärarna (Gerrbo, 2012).

Monica Mulholland och Una O'Connor (2016) har i sin studie med hjälp av enkäter och

semistrukturerade intervjuer undersökt hur samverkan kring elever med särskilda behov ser ut på 10 grundskolor i Irland. Resultaten av studien visar att klasslärarna ansåg att det var av vikt att samverka med fler professioner så som speciallärare i arbetet med elever som behöver extra stöd i sin undervisning. Genom samverkan upplever pedagogerna att de fick tillgång till fler

perspektiv, delad kunskap och delade resurser samt en möjlighet till alternativa

undervisningsmetoder. Speciallärarna belyste i sin tur att de kunde se att samverkan medförde att genom regelbunden kommunikation om elevernas framsteg ledde till att eleven förbättrade sina resultat. De ansåg också att samverkan hade bidragit till att det blev ett större fokus på

undervisnings- och inlärningsmålen (Mulholland & O´Connor, 2016). I Kerstin Bladinis (2004) avhandling vars syfte är att undersöka hur elva specialpedagoger beskriver och genomför

handledning med pedagoger i förskola och grundskola, så visar resultatet på att specialpedagoger upplever att handledning av pedagoger kan ses som ett bra verktyg för att förbättra elevers

situation men också som ett forum där pedagoger ges möjlighet till reflektion. Detta framkommer också i Gunilla Sandbergs (2012) etnografiska studie av nio olika skolor, där såväl förskollärare i

(24)

19 förskoleklass som specialpedagoger uppger att handledning och gemensam analys kring

kartläggning kan ses som framgångsfaktorer i arbetet med tidiga insatser i förskoleklass.

4.4.2 Förväntan på den specialpedagogiska yrkesrollen

Vilken roll speciallärare/specialpedagoger skall ha i verksamheten visar forskning inte är helt tydlig. Deborah L. Voltz et al. (1994) menar att ”special education teacher” och lärares uppfattningar om deras samarbetsroller skilde sig mot hur det faktiskt såg ut i verkligheten. Studien bygger på analyser av enkäter besvarade av de båda yrkesgrupperna och syftet var att analysera och jämföra uppfattningarna av hur ”special education teacher” och grundskolelärare ansåg att deras samarbetsroller såg ut. Resultatet av deras studie visade även att lärarna gärna ville ha ett samarbete med den specialpedagogiska kompetensen på en informations- och problemlösningsnivå, men de var inte lika positiva till att dela tiden i samma klassrum. Att uppfattningarna om vad yrkesrollen innebär för praktiken kan skilja sig åt var något som framkom också i en studie av Kerstin Göransson et al. (2015). Syftet med studien var att kartlägga specialpedagogers och speciallärares yrkesroll och uppfattningar om utbildningen och dess relevans. Detta gjordes genom att 3 190 personer som tagit specialpedagog- eller speciallärarexamen

medverkade i en enkätundersökning. Majoriteten av studiens tillfrågade speciallärare och

specialpedagoger hade förväntningar på att centrala arbetsuppgifter för yrkesrollen bland annat skulle innehålla skolutveckling, förebyggande arbete samt rådgivning och kvalificerade samtal. Att undervisa i en liten undervisningsgrupp var däremot inte en lika attraktiv förväntan. Det har dock visat sig inte helt lätt för specialpedagoger och speciallärare att definiera sitt arbetsområde i enlighet med de egna förväntningarna på yrkesrollen. Särskilt svårt har det visat sig vara i

skolverksamheten att gå emot den ofta rådande traditionella synen på arbetet med skolproblematik och istället hävda en mer relationell syn (Göransson et al., 2015). Gunilla Lindqvist och Claes Nilholms (2013) studie, som är baserad på enkätsvar från 45 skolledare, visar att skolledare anser att både individuella samt organisatoriska lösningar är viktiga i arbetet med barn i behov av särskilt stöd och att specialpedagogen ska ha ett starkt inflytande i det arbetet. En viktig del i specialpedagogers jobb, menar skolledarna är att övervaka personalen, ägna sig åt dokumentation, bedömningar och utvärderingar. Samtidigt så svarar en stor del av skolledarna i grundskolan att specialpedagoger även ska arbeta direkt med det enskilda barnet.

(25)

20 I Ann Ahlbergs (1999) rapport gör hon ett försök i att belysa skolans förändring och arbetet med att möta alla elevers olikheter. I studien framkommer det att specialpedagogen eftersöker ett utökat samarbete mellan lärare, elevhälsa och rektorer men upplever samtidigt att man inte tar tillvara på den kompetens som yrkesrollen innebär samt att det finns en brist i stödet från rektorn (Ahlberg, 1999). För att elevhälsans kompetens ska kunna nyttjas till fullo och samverkan utvecklas, så behöver också både de professioner som arbetar inom den, samt elevhälsan som team, klargöra och synliggöra sin funktion och arbetssätt för personal och elever (Liljegren, 2001).

4.4.3 Hinder för samverkan

Brist på tid för samverkan mellan lärare och speciallärare/specialpedagoger är något som lyfts i flera studier. Voltz et al. (1994) menar att tidsbrist verkar vara ett betydande hinder för ett idealiskt samarbete. För att lyckats överbrygga klyftan mellan uppfattningar om faktiska och idealiska roller så kan det vara nödvändigt att fastställa specifika tider som möjliggör för special- och klasslärare att samarbeta (Voltz et al., 1994).

Gunilla Sandberg (2012) har i sin studie valt att belysa olika barns möte med skolan och vilka villkor som skapas för deras skriftspråk och lärande. Ett resultat som lyfts är att bristen på tid är en av anledningarna till att det hör till ovanligheterna att specialpedagogerna jobbar direkt mot förskoleklass. Även Désirée von Ahlefeld Nisser (2009) ser i sin avhandling, vars syfte är att beskriva villkor för möjligheten att genomföra deliberativa samtal i skolan, att resultatet visar tidsbristen och prioritering som ett hinder för samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger i deras samtal med pedagoger. Mulholland och O'Connors (2016) studie visar också på att

tidsfrågan är en stor utmaning för att uppnå en lyckad samverkan mellan lärare och

specialpedagoger/speciallärare. I deras studie framkom det att tidsbristen gjorde att utbyte av information och råd mellan yrkesgrupperna ofta skedde på icke schemalagd tid, så som på lunchraster eller efter skolan. Att få till en avsatt tid på schemat för samverkan var något som studiens alla respondenter ansåg var en nödvändighet för att få till en lyckad samverkan.

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Tidigare forskning visar på att skolornas likvärdighet påverkas av kommunernas olika förutsättningar och resurser samt tillgången till utbildad personal (Ringarp, 2018; Wigerfelt, 2009). Enligt forskning så är det av vikt att det finns tillräckligt med kompetens bland

(26)

21 pedagogerna i skolan för att kunna omvandla beslut och teorier i praktiken. För att kunna säkerställa en god lärsituation för de enskilda eleverna så krävs det att pedagogerna har tillgång till analysverktyg (Roos & Gadler, 2018). Regelbundna kunskapsuppföljningar där elevernas skolsvårigheter är till grunden utrett samt ett tidigt stöd i form av specialpedagogiska insatser kan ses som framgångsfaktorer för elevernas skolutveckling (Tjernberg, 2013; Wigerfelt, 2009). Genom en samverkan mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog så kan skolsvårigheter ses ur fler perspektiv och kunskaper delas, vilket i sin tur ökar möjligheterna för att lösa

svårigheter och förbättra elevernas skolresultat (Liljegren, 2001; Mulholland & O'Connor, 2016). Trots att en samverkan mellan lärare och specialpedagoger/speciallärare kan ses som en

framgångsfaktor för att undanröja hinder och skolproblematik så visar det sig att den samverkan i praktiken inte är helt friktionsfri.

Tiden för att lärare och specialpedagoger/speciallärare skall kunna samverka kommer fram som ett betydande hinder. En annan faktor som har försvårat samverkan är att den specialpedagogiska yrkesrollen ofta inte har en tillräckligt tydlig och klargjord arbetsuppgift och yrkesbeskrivning. Den otydliga yrkesrollen kan medföra olika förväntningar på hur och på vilket sätt den

specialpedagogiska kompetensen skall ge stöd. Det visar sig också att skilda synsätt på skolsvårigheter också är försvårande omständighet för samverkan (Isaksson, 2009; Sandberg, 2012). För att den specialpedagogiska kompetensen ska kunna utnyttjas på bästa sätt så behöver de specialpedagogiska yrkesrollerna klargöra sin funktion och arbetssätt för lärare och elever på skolan (Ahlberg, 1999).

Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om hur samverkan med

specialpedagogisk kompetens kan organiseras i förskoleklass för att främja en likvärdig

utbildning. I studien belyses lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens erfarenheter kring samverkan de yrkesgrupperna emellan, deras erfarenheter kring tidiga insatser för att främja likvärdigheten, samt deras tankar och erfarenheter om hur samverkan kring

kartläggningsmaterialet Hitta språket skulle kunna bidra till likvärdig utbildning för eleverna i förskoleklassen.

Kartläggningsmaterialet Hitta språket är sedan juli 2019 obligatoriskt att använda i

förskoleklassen. Detta för att säkerställa att tidiga insatser påbörjas kring elever i behov av särskilt stöd. Dessa kartläggningar ska analyseras och följas upp i samverkan med

(27)

22 mellan lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens är nytt och arbetet kring det kan förmodas ännu vara ganska outforskat.

Erfarenheterna som kommer fram i studien anses kunna vara betydelsefulla för både lärare, skolledning och personal med specialpedagogisk kompetens, då det kan bidra till ökad kunskap inför fortsatt organisering av samverkan och specialpedagogiska insatser.

(28)

23

5. Teoretisk utgångspunkt

Under denna rubrik kommer studiens teoretiska utgångspunkt att redovisas. Studien utgår ifrån systemteorin som utgångspunkt och valet av studiens teoretiska referensram går att härleda till vårt syfte där organisation av samverkan är i fokus. Inledningsvis beskrivs den systemteoretiska grunden och de centrala begreppen relation, inre och yttre styrning lyfts. Sedan beskrivs hur Peter Senges den femte disciplinen - den lärande organisationen, kan ses som en del och ett

komplement till den systemteoretiska utgångspunkten. Avslutningsvis redovisar vi för hur den systemteoretiska utgångspunkten har använts i studien.

5.1 Systemteoretiskt perspektiv

I ett försök att förstå de processer som styr skolan och dess organisation har vi tagit inspiration i ett systemteoretiskt perspektiv. Valet av teoretisk utgångspunkt grundar sig i vårt intresse av och nyfikenhet kring hur organisatoriska förutsättningar påverkar skolans verksamhet generellt och i förskoleklassen i synnerhet, då denna verksamhets förutsättningar nyligen förändrats. Vid läsningen av tidigare forskning samt styrdokument återkom organisatoriska förutsättningar och vikten av en fungerande samverkan mellan professioner. Siv Fischbein (2007) menar att de förebyggande åtgärderna i skolan bör få ett större utrymme i den specialpedagogiska forskningen. Hon argumenterar för användandet av ett systemteoretiskt perspektiv på specialpedagogik för att betona samspelets betydelse på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå. För att kunna hitta möjligheter istället för hinder i den specialpedagogiska praktiken behöver man kunna se situationer ur olika perspektiv. Därför är en kunskap om hur de olika nivåerna påverkar varandra central.

Systemtänkandet beskrivs av Oscar Öquist (2018) som ”att förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster” (Öquist, 2018, s.26). Vi tänker att detta synsätt även kan appliceras på skolan och dess organisation. Likt Öquist (2010) vill vi påstå att det ”är samspelet mellan delarna snarare än delarna själva som bildar grunden för förklaringar” (Öquist, 2010, s.9).

(29)

24 Vikten av samverkan mellan professioner har lyfts i ett flertal tidigare studier (Liljegren, 2001; Mulholland & O’Connor, 2016). Liv Gjems (1997) tar upp relationen mellan människor som en viktig del inom systemteorin. Vilket också gör att systemteori är en god utgångspunkt för studien då samverkan mellan de olika professionerna är centralt. Gjems (1997) menar vidare att

människor befinner sig i olika sociala system också i en och samma verksamhet. Människorna i systemen kan ses som delar som alla står i relation till varandra och också ömsesidigt påverkar varandra. En människas handling eller beteende påverkas alltid av det de andra människorna i systemet gör. Hur samarbetsklimatet och samarbetsrutinerna ser ut på en arbetsplats styrs därmed av de relationer som finns mellan kollegorna. Gjems (1997) lyfter också att ett system består av både inre och yttre styrning. Den inre styrningen är det som består av de handlingar och den samverkan som finns mellan människorna i systemet. Den yttre styrningen kan förklaras med att själva systemet å ena sidan anpassar sig till omgivningen men också å andra sidan att

omgivningen anpassar sig till systemet. Den ömsesidiga påverkan av inre och yttre styrning gör att om det händer något i ett system inne i en organisation så påverkas i stort sätt alla sidor av verksamheten. Gjems (1997) beskriver att förutom den relationen som finns mellan de människor som arbetar nära varandra, så påverkas också arbetets kvalitet av till exempel den ledning och administration som finns i verksamheten. Förutom de olika systemen som finns inom den egna verksamheten så måste skolans verksamhet och dess system också förhålla sig och påverkas av bland annat lagar och förordningar.

Öquist (2018) menar att enligt systemteorin så måste ett system om det skall kunna arbeta mot ett och samma mål ha kopplingar mellan de olika delarna och nivåer i systemet. Gemensamma normer och värden skulle kunna vara exempel på vad dessa kopplingar skulle kunna bestå av.

5.1.1 Den femte disciplinen- den lärande organisationen

Inom forskning om den lärande organisationen är Peter Senge ett framträdande namn. I sin bok från 1995 Den femte disciplinen-den lärande organisationens konst ger han en beskrivning av hur den lärande organisationen bygger på fem olika discipliner: personligt mästerskap,

tankemodeller, gemensamma visioner, teamlärande och systemtänkande. Det som utgör grunden för och bygger den lärande organisationen är den femte disciplinen, systemtänkandet.

Systemtänkandet ska enligt Senge förstås som att vi inte kan förstå enskilda handlingar eller orsaker utan att se till det system i vilket det verkar. Allt hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Med disciplinen personligt mästerskap menas en inställning till människan som

(30)

25 någon som är kreativ och ständigt strävar efter en personlig utveckling av sin egen förmåga och att nå uppsatta mål. Tankemodeller beskriver de sätt att förstå såväl sin omvärld som de uppgifter som finns inom organisationen. Ofta kan dessa tankemodeller vara svåra att identifiera, som exempelvis regler och rutiner som blivit en del i organisationen och därför inte längre ifrågasätts. I den lärande organisationen förutsätts att dessa tankemodeller synliggörs i gemensam reflektion vilket också ställer krav på att verksamheten organiseras så att detta blir möjligt. Gemensamma visioner bygger på ett engagemang hos varje medarbetare, där den personliga visionen är vägledande för att uppnå det gemensamma målet. En väl fungerande organisation lyckas få alla medarbetare att dela samma vision om verksamhetens mål och därmed dra åt samma håll. Här är teamlärandet avgörande i den lärande organisationen. Det är i gemensam dialog som teamet bygger sina gemensamma visioner och skapar en gemensam förståelse för uppdraget. Ett väl fungerande samspel och en god samordning av resurser i organisationen är förutsättningar för den lärande organisationen (Ohlsson, 2018).

Genom att inspireras av ett systemteoretiskt perspektiv på specialpedagogers och lärares

beskrivningar av såväl möjligheter som hinder för samverkan kring kartläggningsmaterialet Hitta Språket, är vår förhoppning att i analysen kunna hitta övergripande sammanhang och mönster av intresse för studiens syfte. Systemteorin är även vägledande i utformningen av vår intervjuguide, där övergripande teman kring organisation och samverkan är viktiga delar. I vår

resultatdiskussion reflekterar vi över hur resultatet kan relatera till systemteorin och den lärande organisationen och vad det kan innebära för målet om en likvärdig utbildning.

(31)

26

6. Metod

I följande avsnitt redovisas först valet av metod. Därefter beskrivs hur studien har genomförts och den metod som använts vid datainsamlingen. Sedan följer en redogörelse för hur det insamlade materialet bearbetats och analyserats. Avsnittet avslutas med en beskrivning av de forskningsetiska överväganden som gjorts i anslutning till denna studie.

6.1 Val av metod

Kvalitativa metoder kan beskrivas som ett övergripande begrepp för att beskriva metoder baserade på observation, intervju eller textanalys (Ahrne & Svensson, 2015). En mycket

förenklad uppdelning av kvantitativ och kvalitativ metod är att den första bygger på siffror medan den senare bygger på ord. Hur man ser på detta har bland annat att göra med olika sätt att betrakta skillnader i analysteknik (Hjerm & Lindgren, 2010; Thomassen, 2007). Inom specialpedagogisk forskning handlar om att anpassa sin forskningsdesign efter forskningsfrågan. I en kvantitativ forskningsdesign kan forskningsfrågan handla om att mäta exempelvis åsikter eller kunskap. Detta kan göras med enkäter, observationer eller fallstudier av olika slag. Kvalitativ

forskningsdesign kan användas när forskningsfrågan handlar om (i likhet med denna studie) att undersöka, beskriva och förklara olika aspekter eller relationen dem emellan. Här passar exempelvis intervju som metod (Cook & Cook, 2016).

6.1.1 Intervju som metod

Kvalitativa intervjuer kan genomföras på olika sätt beroende på utformning och struktur av samtalet. Vanligtvis skiljer man mellan ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. Fördelen med kvalitativa intervjuer är att man fritt kan variera hur många fasta frågeformuleringar man vill ha med och kombinera dessa med öppna frågor. I vilken ordning frågorna kommer är inte heller statiskt. Att kunna anpassa frågorna under samtalets gång är även det en fördel mot att vara bunden i ett standardiserat frågeformulär (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I skolans värld generellt och i lärares yrke i synnerhet, handlar om att urskilja skillnader och olikheter. Ur denna kunskap om helheten kan man sedan dra slutsatser om hur sammanhang ser ut och eventuellt även hur de uppstått. Intervjun som metodiskt redskap för

(32)

27 detta anses vara mycket användbar (Arfwedson & Ödman, 2001). För att kunna genomföra en kvalitativ intervju som är både målinriktad och helhetsorienterad krävs en grundlig planering av de teman man vill utforska (Repstad, 2007).

Denna studies syfte är att, med inspiration av ett systemteoretiskt perspektiv, bidra med kunskap om hur man beskriver organisationen kring samverkan med specialpedagogisk kompetens. Då vår förhoppning är att bidra med djupare förståelse för ett enskilt fenomen passar användandet av den semistrukturerade intervjun bra i denna studie anser vi.

Innan intervjuerna genomfördes skapades två intervjuguider, en för lärare med specialpedagogisk kompetens och en för lärare i förskoleklass (bil. 1 och 2), utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Dessa är uppbyggda tematiskt med inspiration av systemteori. Teman som tas upp är samverkan, likvärdig utbildning, kartläggning och organisation. Efter det utfördes en pilotintervju för att se om frågorna var lämpliga eller om vi skulle behöva göra vissa justeringar. Som pilotintervju intervjuades en förskollärare med viss specialpedagogisk kompetens. Vid intervjutillfället jobbade personen som resurs i förskoleklasserna på en skola och var därigenom också bekant med kartläggningsmaterialet Hitta språket. Analysen av pilotintervjun medförde att vi justerade ordningen i intervjuguiderna, medan själva frågorna förblev oförändrade då vi såg att de svarade väl mot vårt syfte.

(33)

28

6.2 Urval

6.2.1 Hur många informanter behövs?

Det är till största del syftet för undersökningen som avgör hur stort antal personer som behöver intervjuas. Andra faktorer som kan komma att påverka val av antal informanter är till exempel tid och resurser (Kvale & Brinkmann, 2014). Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) menar att vid ett urval av informanter ur en särskild grupp, så ökar säkerheten för att ens material ska bli oberoende av enskilda informanters väldigt personliga uppfattningar, redan vid intervjuer av sex till åtta personer. De menar vidare att man vid kvalitativ forskning eftersöker en mättnad som innebär att man som forskare upplever att man inte längre möts av nya svar eller svarsmönster för att kunna avgöra antal informanter.

6.2.2 Val av informanter

Studiens empiriska data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Då studiens syfte är att undersöka hur samverkan med specialpedagogisk kompetens kan organiseras i

förskoleklassen, har vi valt att intervjua både lärare i förskoleklass och

specialpedagoger/speciallärare som jobbar i grundskolan och mot förskoleklassen. Anledningen till att vi väljer att ha både specialpedagoger och speciallärare som informanter, är att de båda yrkesgrupperna kan anses representera den specialpedagogiska kompetensen i skolan och det är inte säkert att yrkesgrupperna samexisterar på samma skola. I denna studie innefattar lärare i förskoleklass såväl förskollärare som grundskollärare.

6.2.3 Urval av specialpedagogisk kompetens

Urvalet av informanter har genomförts i flera steg, vilka vi ska beskriva framöver.

Eftersom vi bor långt ifrån varandra blev det ett naturligt val att genomföra intervjuer i våra två hemkommuner, var och en för sig. Detta medför att urvalet av informanter till studien har sett olika ut för oss båda.

I den ena kommunen fanns kontaktuppgifter till specialpedagoger och speciallärare att tillgå på kommunens hemsida, varvid dessa kunde kontaktas i mejl med informationsbrev och en förfrågan om deltagande personligen redan i ett första steg. Två specialpedagoger och en speciallärare svarade inom två veckor att de var intresserade av att delta i studien, varpå tid för

(34)

29 intervjuerna då kunde bokas in. I den andra kommunen var förfarandet något mer komplicerat då endast friskolorna och ett rektorsområde i kommunen hade kontaktuppgifter till specialpedagoger offentligt på kommunens hemsida. Dessa kontaktades personligen via mejl. Övrig kontakt togs därför, i ett första steg, med samtliga rektorer och biträdande rektorer via mejl, med en förfrågan om att vidarebefordra bifogat informationsbrev till rektorsområdets specialpedagoger som arbetar mot förskoleklass, alternativt elever i yngre åldrar (årskurs 1–2). Två rektorer svarade omgående att de vidarebefordrar mejlet till berörda. Men efter en vecka hade endast ett fåtal svar från specialpedagoger, som inte passade in i studiens syfte, kommit in.

I ett andra steg kontaktades därför de skoladministratörer som gick att hitta via kommunens hemsida. Efter förfrågan om de kunde bistå med kontaktuppgifter till områdets specialpedagoger fick vi så tillgång till ett flertal mejladresser och kunde skicka en direkt förfrågan med

informationsbrev. Även den centrala elevhälsan kontaktades och de kunde bistå med kontaktuppgifter till specialpedagoger som de arbetade med.

Valet av informanter kan göras med snöbollsprincipen, vilket innebär att en informant

rekommenderar en annan. En risk med detta förfarande kan sägas vara att man rekommenderar personer med liknande åsikter i frågan (Repstad, 2007). En viss snöbollseffekt uppstod då vi i mejlkonversation med specialpedagoger fick ytterligare tips om personer som skulle kunna vara aktuella för vår studie. Dock kom dessa tips från tillfrågade informanter som tackat nej till deltagande i vår studie. Detta resulterade till slut i att två specialpedagoger tackade ja till att delta i en intervju.

Samtliga fem intervjuer med lärare med specialpedagogisk kompetens var fysiska samtal på plats i en miljö som informanten själv valt ut, i skolmiljö. Intervjuer varade mellan 25–30 minuter vardera. De spelades in och transkriberades i direkt anslutning till intervjuerna.

6.2.4 Urval av lärare i förskoleklass

I samband med förfrågan om deltagande fick vi från ett flertal olika håll indikationer på att specialpedagoger som arbetar mot förskoleklass verkade vara sällsynta i dessa två kommuner. Vi blev nyfikna på varför det ser ut så och bestämde oss för att utöka informanterna i studien till att även innefatta lärare i förskoleklass. På så sätt hoppades vi få ytterligare ett perspektiv till vår analys av förutsättningar för samverkan. Att få tag i informanter från förskoleklass visade sig

Figur

Updating...

Referenser

  1. 16. https://doi.org/10.7577/nbf.253
  2. t. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-1810
  3. 9. https://doi.org/10.1111/ldrp.12110
  4. ter.
  5. https://www.dn.se/nyheter/sverige/tioariggrundskola-ska-gora-att-fler-elever-klarar-kunskapskraven/
  6. https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b68/1529480533394/Reflektioner-kring-specialpedagogik_VR_2007.pdf
  7. https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b68/1529480533394/Reflektioner-kring-specialpedagogik_VR_2007.pdf
  8. https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30583/1/gupea_2077_30583_1.pdf
  9. https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pd
  10. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.09.005
  11. dia. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:240757/FULLTEXT01.pdf
  12. 725. http://dx.doi.org/10.24834/educare.2018.1
  13. https://svenska.se/tre/?sok=likv%C3%A4rdig&pz=1
  14. https://lucris.lub.lu.se/ws/files/5644370/2269465.pdf
  15. . https://doi.org/10.1080/13603116.2011.580466
  16. n https://www.lar
  17. aren.se/specialpedagogik/aktuellt/karta-sa-ser-bristen-ut
  18. 1083. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1145266
  19. 16. https://doi.org/10.7577/nbf.2958
  20. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/proposition/2018/03/lasa-skriva-rakna--en-garanti-for-tidiga-stodinsatser/
  21. https://www.idunn.no/npt/2018/01/en_skola_fr_alla
  22. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-
  23. 77716
  24. http://www.ne.se.db.ub.oru.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/samarbeta
  25. http://www.ne.se.db.ub.oru.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/samverka
  26. rsitet.
  27. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:561240/FULLTEXT01.pdf
  28. http://doi.org/10.1080/15017419.2010.507372
  29. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
  30. https://www.lagboken.se/Lagboken/sfs/sfs/2017/11001199/d_3115975
Relaterade ämnen :