Lärarutbildningen Individ & Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
NATIONELLA MINORITETER OCH
MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER
Ett tematiskt utvecklingsarbete med historiedidaktiken som grund
NATIONAL MINORITIES AND HUMAN RIGHTS
A developing thematic work with history didactics as a foundation
Jeanette Wiberg
Lärarexamen 270 hp Examinator: Ulf Zander
Historievetenskap och lärande Handledare: Nils Andersson 2011-11-25
3
Sammanfattning
Syftet med detta utvecklingsarbete är att visa och ge förslag på hur man på ett tematiskt sätt kan undervisa om de svenska nationella minoriteterna och mänskliga rättigheter. Med hjälp av tidigare forskning, historiedidaktik och historiekultur som teorier, och den nya läroplanen Lgr 11 har jag arbetat fram en undervisningsplanering för grundskolans senare år i ämnena historia, svenska och samhällskunskap. Planeringen sträcker sig över fem veckor och har varierande moment såsom teoretiska föreläsningar, bilder, film, drama, skapande och skrivövningar, för att tillgodose elevers olika lärstilar. Utvecklingsarbetet vilar på följande två frågeställningar: Vilka didaktiska aspekter är viktiga i ett tematiskt arbete om mänskliga rättigheter och de nationella minoriteterna i skolan med utgångspunkt i målen i läroplanen Lgr11, och varför? Hur kan ett sådant arbete, på ett didaktiskt sätt, få eleverna att bli medvetna om ämnet historia?
Nyckelord:
historiedidaktik, mänskliga rättigheter, nationella minoriteter, tematiskt arbete, utvecklingsarbeteAbstract
The purpose with this work of developing is to show and give proposal on how you on a thematic way can educate about the Swedish national minorities and human rights. After including previous research, history didactics and historical awareness as theories, and the new teaching program Lgr 11 I have done an education plan witch concerns pupils in secondary school in the three subject’s history, Swedish and civics The plan span five weeks and has various elements like theoretical lectures, pictures, movies, drama, creativity and writing exercises. This is to fulfill the different needs among the pupils. The developing work rests on the following two issues: Witch aspects are important in a thematic work in school about human rights and the national minorities in the light of the objective in the teaching program Lgr 11, and why? How can a work like this, on a didactical way, get the pupils aware of the subject history?
Keywords: Developing work, history didactics, human rights, national minorities, thematic work
5
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
2 Forskningsläge ... 8
2.1 Tidigare forskning om tematisk undervisning ... 8
2.2 Tidigare forskning om historiedidaktik ... 9
3. Metod, material och avgränsningar ... 11
4. Utvecklingsarbete... 13 5.Teorier ... 17 5.1 Historiedidaktik ... 17 5.2 Historiekultur ... 21 6. Tematiskt arbete ... 23 7.BAKGRUND ... 26 7.1 De nationella minoriteterna ... 26 7.2 Mänskliga rättigheter ... 27
8. Upplägg av det tematiska arbetet ... 29
8.1 Lgr11 ... 29
8.2 Grov lektionsplanering ... 30
8.2.1 Lektionsplanering, mer detaljerad ... 32
9. Slutdiskussion ... 36 10. Käll & litteraturförteckning ... 39 Tryckta källor ... 39 Internet ... 40 BILAGOR ... 41 Bilaga 1 - Enkät ... 41
Bilaga 2– Lokalpedagogisk planering av det tematiska arbetet: Värdet av en minoritet ... 42
Bilaga 3 – Planering av det tematiska arbetet ... 45
6
1. Inledning
Min utbildning på Lärarhögskolan går mot sitt slut och jag vill med detta arbete knyta ihop säcken. Genom att skriva ett utvecklingsarbete går jag igenom alla de moment som en lärare behöver för att ge eleverna en grundläggande undervisning. Det handlar om att planera undervisningen på ett bra sätt utifrån de mål vi pedagoger har att förhålla oss till, och till dessa mål tillsätta relevanta faktakunskaper. Man ska som lärare också hitta ett stimulerande och varierande utlärningssätt som fångar upp eleverna på ett tidigt stadium och bibehåller deras motivation. För att få ut så mycket som möjligt av undervisningen, och för att göra det lättare för eleverna att göra kopplingar mellan de olika ämnenas inriktningar har jag valt att genomföra undervisningsplaneringen som ett tematiskt arbete.
De fem nationella minoriteterna1 är ett problem i grundskolan, i alla fall att undervisa om dem. Jag stötte först på det på min vft-skola där jag frågade lärarna om, och hur de brukade undervisa om minoriteterna och fick genomgående till svar att det inte var ett särskilt prioriterat område. Idén till detta arbete föddes då och för att få mer kött på benen om hur stort problemet är valde jag att skicka ut en kort enkät till 50 st slumpvis valda skolor med årskurser 7-9, runt om i Sverige.2 Den skulle vara helt anonym och det var endast svar med ja eller nej för att lättare kunna göra en mätning. Resultatet blev att 36 st svarade, vilket är 72 procent. Nio st av dem svarade att de visste vilka de fem minoriteterna var, vilket är 25 procent av dem som svarade. Fem st svarade att de någon gång hade undervisat om minoriteterna, vilket är 13,8 procent av dem som svarade. Tredje frågan handlade om ifall minoriteterna ingick i deras termins/läsårsplanering och där svarade endast tre st ja på den frågan, vilket motsvarar 8,3 procent. Fjärde och sista frågan var om de hade valt traditionell eller tematisk undervisning om de skulle planera för att undervisa om minoriteterna och där svarade 23 st att de skulle valt tematisk undervisning, vilket motsvarar 63 procent. Detta resultat tycks visa på att detta är ett
1 Samer, sverigefinnar, tornedalingar, judar och romer 2 Se bilaga 1
7
ämne som behöver aktualiseras och utvecklas och därför känns det rätt att skriva ett tematiskt utvecklingsarbete om just detta ämne. Det måste också ske en skärpning på grund av den nya läroplanen Lgr11 eftersom alla målen måste vara uppnådda för att få ett visst betyg. Kunskapsmål om våra nationella minoriteter finns i både svenska, historia, samhällskunskap och musik.
Det tematiska arbetet ska, som tidigare nämnts, handla om minoriteter, hur de kan hålla ihop och bevara sin kultur, sitt språk och sin identitet trots att de ofta stöter på motstånd. Ämnet är ständigt aktuellt och i Sverige arbetas det aktivt med att få dessa folkgrupper att bli en del av samhället. År 1999 erkände Sveriges riksdag fem folkgrupper som nationella minoriteter, det var samer, sverigefinnar, tornedalingar, judar och romer. Riksdagen har sedan dess arbetat aktivt för att göra det lättare för romer i skolan, på arbetet, få en riktig bostad o s v. De har även arbetat mer aktivt för att vi ska lära oss om de olika minoriteterna, för exempelvis så skrevs det in i målen i kursplanerna år 2000 att elever ska lära sig om de olika minoriteternas historia, kultur och språk. Mänskliga rättigheter ligger nära till hands när man pratar om folkslag och minoriteter, jag har därför valt att inkludera även detta ämne i det tematiska arbetet.
1.1 Syfte och frågeställning
Mitt syfte är att genom att ta reda på hur man kan arbeta med ämnet nationella minoriteter, väcka ett intresse hos lärare och därmed öka kunskaperna bland eleverna. Genom att göra ett utvecklingsarbete och att skapa en undervisningsplanering om de nationella minoriteterna i Sverige och mänskliga rättigheter, hoppas jag kunna hjälpa lärare att arbeta med minoritetsfrågor i klassrummet. Jag kommer att basera min uppsats på följande frågeställningar:
Vilka didaktiska aspekter är viktiga i ett tematiskt arbete om mänskliga rättigheter och de nationella minoriteterna i skolan med utgångspunkt i målen i läroplanen Lgr11, och varför?
Hur kan ett sådant arbete, på ett didaktiskt sätt, få eleverna medvetna om innehållet i ämnet historia?
8
2 Forskningsläge
Jag ska arbeta med tematiskt arbete på ett historiedidaktiskt sätt, och jag har därför koncentrerat mig på dessa ämnen när jag letat efter tidigare forskning. Jag tar upp dem mer som en översikt för de som vill läsa mer om ämnena. I de fall jag ämnar använda mig av denna forskning kommer jag att notera detta.
2.1 Tidigare forskning om tematisk undervisning
När jag gör en sökning i Libris på sökordet tematisk undervisning får jag fram elva st träffar där de två översta är Jan Nilssons bok Tematisk undervisning. Det är samma bok men den är uppdaterad efter tio år och den tar upp mycket av det man behöver tänka på när man ska planera och genomföra ett tematiskt arbete i skolan. Jag kommer att utgå från den boken när jag ska lägga upp den tematiska undervisningsplaneringen. Några av de andra handlar om tematisk undervisning med skönlitteraturen i fokus.
Bland avhandlingarna som skrivits om ämnet finns bland annat Begreppsbildning i
ämnesövergripande och undersökande arbetssätt av Karolina Österlind 2006. Österlind
har delat in sin avhandling i tre artiklar som ramas in av en kappa. Det är den första av de tre som är intressant för mig då den handlar om ämnesövergripande studier, dock med temat miljöfrågor men det har ingen betydelse eftersom ett tematiskt, eller ämnesövergripande arbete ser ungefär likadant ut oberoende på vilket tema man väljer att arbeta med. De två följande artiklarna handlar om elevernas begreppsbildning. Österlind sammanfattar sin första artikel med att hon kommit fram till att ämnesövergripande undervisning ger eleverna de kunskaper som de behöver i samhället och att ett undersökande arbetssätt, såsom att eleverna själv inom vissa ramar får leta reda på fakta själv, utvecklar en förmåga som de behöver i samhället. Dock har
9
Österlind inte undersökt om eleverna utvecklat en förståelse av innehållet. Något som hon däremot har undersökt är hur elever kopplar ihop teori med praktik och det visade sig i hennes studie att det var ingen koppling alls, vilket jag tycker är ett märkligt resultat men det kan ha att göra med att lärarna i det aktuella fallet inte har uppmärksammat elevernas olika lärstilar och därmed deras olika behov.
I en annan avhandling, Högstadieelevers syn på arbetssätt i skolan –
ämnesövergripande undervisning i jämförelse med ämnesundervisning, har det
undersökts om det ena sättet är bättre än det andra, det som författarna Klara Niklasson och Paul Danielsson kom fram till var att inget av sätten var bättre än det andra om man ser till resultaten. Dock såg de en utmärkande skillnad, eleverna fick vara mer delaktiga i planeringen när det handlade om ämnesövergripande undervisning, det är för mig en stor vinst eftersom eleverna brukar uppskatta undervisningen mer om de har varit delaktiga i planeringen.
Det finns även några studentuppsatser som handlar om tematisk undervisning. En av dem är Jenny Granaths och Ulrika Gassers Temaarbete – ur ett lärarperspektiv. De har intervjuat två lärare och uppsatsen handlar om hur dessa två pedagoger ser på och arbetar med tematiskt arbete. En annan är Jonas Nilssons och Martin Håkanssons
Tematiskt arbete: pedagogers åsikter. De undersökte, genom intervjuer, varför man
valde att arbeta så och vad pedagogerna ansåg vara för- och nackdelar med tematiskt arbete. De kom fram till att den vanligaste orsaken var att pedagogerna ville få in ett helhetsperspektiv och visa eleverna att det finns en röd tråd mellan ämnena. Den största nackdelen som kom fram genom intervjuerna var arbets- och planeringsbördan för pedagogerna och att det kunde vara svårt att sätta betyg. Det finns fler uppsatser som handlar om tematiskt arbete men merparten av dem inriktar sig på de yngre barnen och känns då inte lika relevant för mig.
2.2 Tidigare forskning om historiedidaktik
Det finns ett antal svenska böcker om historiedidaktik som jag anser är väldigt heltäckande inom området, det är antologin Historien är nu där Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander är redaktörer, Magnus Hermansson Adlers båda böcker
10
Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik
och Framtidens historia – ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning och en bok där bland andra Per Eliasson är redaktör, Historia på väg mot framtiden –
historiedidaktiska perspektiv på skola och samhälle. Dessa fyra böcker kommer jag att
använda mig av här i mitt arbete.
Forskningen har på senare år också kommit igång och en av avhandlingarna som kommit ut är Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, som är en licentiatavhandling, skriven av Thomas Nygren vid Umeå universitet 2009. Här undersöker Nygren, genom intervjuer, hur lärarna hanterar didaktiken i undervisningen. Hans slutsats var att lärarna använde en mängd olika didaktiska verktyg och dessutom vidareutvecklade de några för att undervisningen skulle fungera, dock är det inget som vi vet mer om.
11
3. Metod, material och avgränsningar
Som en undersökningsmetod valde jag att göra en enkät som jag skickade till 50 slumpvist valda skolor i Sverige. Som jag nämnde i inledningen var det 34 st som svarade på den och det som är värt att nämna är att jag inte har mer information om lärarna som svarade annat än att de är lärare i SO på högstadiet. Jag vet alltså inte vilken bakgrund de har, hur lång lärarerfarenhet de har, eller ens om de är behöriga som lärare. Jag vet heller inte varför de 16 som inte svarade valde bort att svara. Dock tycker jag mig ändå ha fått en bild av hur den generella kunskapen och uppfattningen ser ut, och eftersom resultatet av min enkät inte påverkar något resultat i mitt arbete mer än att det är en ingångsport till ämnet så har jag valt att ha den som utgångspunkt.
Resultatet av enkäten ledde in mig på att jag som metod för mitt arbete skulle ha ett utvecklingsarbete. Jag kommer att föra fram hur man kan arbeta med detta ämne på ett tematiskt sätt, och på så sätt inkludera ett flertal ämne men på grund av arbetets storlek begränsar jag det till tre ämnen. Jag har valt samhällskunskap, historia, svenska. För att lättare förstå ämnet så kommer jag att ge en kort bakgrund till vad begreppen de nationella minoriteterna och mänskliga rättigheter innebär. Jag kommer även att arbeta utifrån historiedidaktik och historiekultur som teorier. Jag kommer inte att genomföra det tematiska arbetet i praktiken då jag inte har någon verksamhetsförlagd tid denna termin, men jag kommer att göra det så användbart jag kan utifrån den erfarenhet jag har från min verksamhetsförlagda tid de andra terminerna och den kunskap jag erhållit under min lärarutbildning så att man genom teorin kan göra egna möjliga utfall.
Jag inleder med att som en bakgrund ge beskrivning av hur processen i ett utvecklingsarbete ser ut. Jag följer denna process genom arbetets gång men jag koncentrerar mig på den teoretiska delen då jag som jag precis nämnde inte har någon möjlighet att verkligen genomföra det i praktiken för tillfället. Därefter undersöker jag, genom att studera redan framforskat material, vad ett tematiskt arbete innebär, för att sedan utifrån målen i läroplanen planera undervisningen. Till detta undersöker jag hur man i ett tematiskt arbete på ett historiedidaktiskt sätt kan få eleverna att förstå den
12
historia som det undervisas om. Jag avslutar den teoretiska delen med att ge en bakgrund och beskriva innebörden av begreppen de nationella minoriteterna och de
mänskliga rättigheterna.
Jag har gjort en del förberedelser och temainformation till elever precis såsom jag skulle gjort det om jag genomfört det på riktigt i en klass. Dessa har jag lagt som bilagor.
Litteraturen jag använt mig av består av följande: Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering av Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman. Detta för att få en
tydlig och strukturerad bild av hur ett utvecklingsarbete ska se ut. Som komplement till denna har jag även använt mig av Karin Rönnermans bok Utvecklingsarbete – en grund
för lärares lärande. Till det tematiska arbetet har jag använt mig av Jan Nilssons Tematisk undervisning som är den mest kompletta bok om detta ämne, dock har jag för
att få en mer komplett syn på ämnet även använt mig av Jan-Olof Norells Från fakta till
förmåga, då jag anser att det är en heltäckande bok om tematiskt arbete i praktiken.
Till teorierna har jag använt mig av Historien är nu med Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander som redaktörer och Historieundervisningens byggstenar av Magnus Hermansson Adler. Dessa två böcker har varit med mig under alla mina år på lärarhögskolan och därmed genomsyrat hela utbildningen. Jag har även använt mig av
Framtidens historia – ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning,
också den skriven av Hermansson Adler. Och för att få ännu en dimension på det har jag tittat lite på Historia på väg mot framtiden – historiedidaktiska perspektiv på skola
och samhälle där Per Eliasson är redaktör. Genom att applicera dessa på mina teorier
återkopplar jag det praktiska i teorin. Som en jämförelse har jag även använt mig av en artikel som heter ”Hur skapa en historiedidaktik som är både praktisk och teoretisk”, skriven av Per-Arne Karlsson. Den återfinns i antologin Ämnesdidaktiska brobyggen –
didaktiska perspektiv inom lärande och forskning.
Till min korta bakgrundsintroduktion har jag använt mig av Skolverkets egna publikationer och mänskliga rättigheters egen hemsida för att få en så tydlig bild som möjligt av de båda ämnena.
Jag kommer i det tematiska arbetet hålla mig till tre ämnen även om jag vet att man kan inkludera fler ämnen, bland annat bild och musik, detta är för att hålla nere arbetets storlek. Jag kommer dessutom på grund av tidsbrist hålla mig till den teoretiska delen av ett utvecklingsarbete då jag inte har möjlighet att genomföra den praktiska delen som består av fältarbete, utvärdering och konsekvenser.
13
4. Utvecklingsarbete
Ett utvecklingsarbete är en del av skolutvecklingen och är precis som det låter, ett arbete där man utvecklar ett specifikt område. Det bästa är om man kan arbeta med utvecklingsarbetet som ett kollektivt arbete då samverkan är det bästa för utvecklingen. Carlström & Carlström ger en mer detaljerad definition av området: ”Skolutveckling innebär praktiska försök att förbättra verksamheten inom förskoleverksamhet, skola och barnomsorg. Syftet är att förebygga svårigheter, pröva idéer och lösa problem. Det är viktigt att det arbete som genomförs jämförs med målen som gäller för verksamheten.”3
Om man ser tillbaka på hur skolutvecklingen har sett ut i Sverige och i resten av västvärlden har den sedan 1960-talet satt forskningen i centrum, och när Lgr 80 kom fick den ännu mer fart. När läroplanen sedan förnyades ännu en gång med Lpo 94, kan man säga att den utvecklades ganska kraftig då den gick från statligt styrd till styrning på kommunal nivå, och dessutom från detaljstyrning till enbart vägledning. De fyra F:n4 skulle också ge oss helt nya möjligheter att se på kunskap. 5
Carlström & Carlström har utarbetat en modell för utvecklingsarbete och de beskriver i sin bok att man kan dela upp det i fem faser, de ser ut enligt följande:
1. Utvecklingsområde – Här väljer man område, beskriver syfte och gör en problemanalys. Man måste också göra en problemformulering.
2. Planering – Här väljer man vilken verksamhet det ska gälla, hur man ska samla in data, vilken målgruppen ska vara och gör upp en tidsplan.
3. Fältarbete – Här samlar man in information t ex genom enkäter, observationer och intervjuer. fixera
3
Carlström, Inge, Carlström Hagman, Lena-Pia, Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, Studentlitteratur, femte uppl, 2006, sid 17
4 Fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Eleven skulle söka efter fakta, problematisera och tolka
texten, fastställa den historiska aktören i texten och sedan utveckla en historisk empati genom att förstå den historiska aktören.
14
4. Utvärdering – Här bearbetar man all information som man samlat in. Man analyserar också resultaten och jämför med frågorna. Man gör också en slutsats och en diskussion och dokumenterar allt.
5. Konsekvenser - Här diskuterar man kritiskt hur det kan påverka och förbättra. Man sprider sedan materialet så att fler kan ta del av det.6
I fas ett kan man utveckla en fundering till en strukturerad idé och bestämma sig för vilken utgångspunkt man vill ha, exempelvis om man vill utgå från något styrdokument eller en teori eller kanske båda. När man bestämt sig för ett utvecklingsområde måste man komma fram till det övergripande syftet för det är mot detta man sedan ska jobba. Till sist i detta inledande stadium måste man göra en problemanalys för att få en bättre bild av problemet och för att göra relevanta avgränsningar så att inte området blir alldeles för stort att arbeta med. 7 I denna fas har jag valt att arbeta med hur man kan lägga upp ett temaarbete om nationella minoriteter och mänskliga rättigheter utifrån Lgr11, och utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv.
När man arbetar tematiskt brukar man vanligtvis involvera flera ämnen och det berör då ett flertal lärare, vilket jag anser är bra för skolutvecklingen och samarbetet i en verksamhet. Jag får stöd i mina tankar hos Karin Rönnerman som i en egen studie till sin doktorsavhandling, följde åtta skolor och kom fram till att ett utvecklingsarbete som spänner över flera eller alla ämne på en skola resulterar i ett ökat samarbete lärarna emellan, ger lärarna en känsla av att inte stå ensam med ansvaret i klassrummet och det bidrar till pedagogiska diskussioner vilka enligt Rönnerman kan leda till ett behov av ökade kunskaper hos lärarna som de sedan tillskansar sig på olika sätt.8
För att återgå till fasens innehåll så kan jag se att en kartläggning i praktiken blir för mig svår att genomföra pga att jag inte har någon vft-tid, men jag har med mig svaren från enkäten som jag skickade ut inför detta arbete där. För att inte arbetet ska bli för stort så har jag begränsat mig till tre ämnen för temaarbetet. Det stora syftet med detta utvecklingsarbete är att öka kunskapen och hjälpa lärare att undervisa om nationella minoriteter och mänskliga rättigheter.
I den andra fasen är det den pedagogiska satsningen och planeringen som står i fokus. Här bestämmer man också vilken eller vilka datainsamlingsmetoder som är lämpliga för arbetet. Under denna fas ska man också tänka på hur utvärderingen ska gå
6 Carlström, sid 103f 7
Carlström, sid 105ff
8 Rönnerman, Karin, Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande, Studentlitteratur, Lund, 1998, sid
15
till, hur mycket tid det får lov att ta, vem som ska vara delaktig i processen, inköp, kostnader, eventuellt ta kontakt med någon och även förbereda sig på om det finns något som kan försvåra arbetet.9 Då jag gör detta på egen hand behöver ingen fördelning av arbete ske, dock gör jag en planering av mitt arbete och en disposition för att hålla kvar mitt fokus på det som är viktigt. Hade jag varit på en skola hade det dock varit nödvändigt att planera arbetet tillsammans med läraren i svenska då det ämnet ska ingå i det tematiska arbetet. I denna fas är det viktigt att de planerande lärarna analyserar elevernas förutsättningar och behov så att man hittar verktyg att nå fram till alla elever, och som kan få eleverna att förstå, reflektera över och utveckla.10
I tredje fasen genomför man utvecklingsarbetet i praktiken, det är nu planeringen blir verklighet och sätts på prov om den håller.11 Jag kommer inte att kunna göra denna del då jag inte har någon verksamhetsförlagd tid denna termin och av tidsbrist då examenskursen endast spänner över 10 veckor. Jag kommer därför inte att gå in på det närmare, utan jag håller mig till planeringen. Dock hoppas jag att jag kommer att kunna använda mig av min planering i mitt kommande yrkesliv.
I fas nummer fyra ska all data granskas, sammanställas och analyseras och det är bra om man i arbetslaget kan diskutera och dra slutsatser av utvecklingsarbetet. Det bör också dokumenteras skriftlig i en rapport. I rapporten kan man även ha med bilder om man t ex har gjort en utställning eller liknande. Det är viktigt att man jämför resultatet med de uppsatta målen.12
Jag kommer inte att kunna utvärdera mitt tematiska arbete nu, men när jag som färdig lärare har möjlighet att genomföra mitt projekt kommer jag då också att genomföra min utvärdering på följande sätt. Jag kommer att jämföra elevernas resultat med de mål jag satt upp för arbetet, jag kommer även att låta eleverna utvärdera arbetet och dess olika delar såsom arbetssätt, mål, temaarbetet och planeringen. När jag samlat in elevernas utvärderingar kommer jag att sammanställa dessa till ett dokument och kommer då att få fram ett resultat för varje del i projektet. På så sätt får jag en helhetsbild där jag får med alla parters åsikter.
I den femte och sista fasen av ett utvecklingsarbete kan vi diskutera vad vi har lärt oss av detta utvecklingsarbete, vilka konsekvenser det fått och hur vi ska gå vidare. Hur
9 Carlström, sid 111ff 10 Rönnerman, sid 79 11 Carlström, sid 113f 12 Carlström, sid 114f
16
man ska dela med sig av sina erfarenheter är också en fråga som tåls att diskuteras. Det är kanske även möjligt att applicera detta på andra liknande ämnesområden.13
13
17
5.Teorier
I detta kapitel kommer jag att ta upp historiedidaktik och historiekultur som är de teorier som mitt arbete vilar på.
5.1 Historiedidaktik
I det inledande kapitlet i vår nya läroplan Lgr 11 kan man redan där förstå vikten av att vi ska lära eleverna hur de ska använda historia. ”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.”14 Basen i historiedidaktiken är frågorna Vad? Hur? och Varför? Men svaren på dessa frågor blir olika beroende på vem det är som söker. En lärare och en elev kommer förmodligen fram till olika svar och detta beror på deras olika kompetens, bakgrund och behov. Man kan därför säga att historieundervisningen beror på tre faktorer, lärarens förutsättningar, elevens förutsättningar och historieämnets innehåll. Med detta som faktum kan man se att det därför är bäst om man kan planera upplägget tillsammans, utifrån vad den nationella kursplanen och den lokala arbetsplanen säger. Läraren och eleverna kan tillsammans planera i grova drag och sedan kan läraren detaljplanera. Elever som är delaktiga presterar bättre.15 Per-Arne Karlsson har skrivit en artikel ”Hur skapa en historiedidaktik som är både praktisk och teoretisk” där han sammanställt några forskares resultat efter deras undersökningar
14
Lgr 11,Skolverket, Edita, Västerås, 2011, sid 9
15
Adler, Hermansson, Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Liber AB, Malmö, 2004, sid 62f
18
bland elever runt om i världen. Han kommer fram till att läroplanens mål om ett nutids- och framtidsorienterat lärande väldigt sällan uppfylls. Majoriteten av undervisningen i historia är uppbyggd kring dåtiden utan tydliga kopplingar till det som eleven kan relatera till.16
När det gäller vad, eller vilket stoff som ska ingå så styrs det ganska mycket av våra nya kursplaner och målen i dessa, till detta kan man lägga till elevernas egna intressen för att öka motivationen och att de ska känna sig mera delaktiga. Jag kan se att många lärare tycker att detta är ett problem både hos dem som är erfarna och hos dem som är oerfarna. Merparten av de lärare som jag träffat vill gärna ha planeringen färdig innan projektet sätter igång och flertalet tycker att det är besvärligt att involvera eleverna i planeringen. De vill istället gärna följa det traditionella spåret där läraren planerar och lär ut och eleverna ska lyssna och lära och sedan visa sina kunskaper. En orsak till denna inställning kan vara som jag tidigare nämnde, att lärarna har väldigt lite planeringstid, och att involvera eleverna och att göra undervisningen mer individanpassad kräver ganska mycket planering. Det är då mycket lättare att göra det så som man alltid gjort tidigare. Men eleverna har stöd i läroplanen då den säger att:
”Läraren ska
• utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,
• svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och
undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,
• verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,
• svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer, • tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och
• förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.”17
När vi kommer till frågan varför? så är det nog den frågan som jag har hört flest gånger i klassrummet. ”Varför ska vi lära oss detta, det har ju hänt för längesen?” För att förstå sin samtid och framtid behöver man förstå vad som hänt tidigare. En gemensam historia kan också vara identitetsstärkande, att man tillhör en grupp och att man har varit med och gjort historia.18 Man kan också förstå och känna igen saker som
16
Karlsson, Per-Arne, ”Hur skapa en historiedidaktik som är både praktisk och teoretisk”, i Schüllerqvist, Bengt, Ullström, Margaretha, Ullström, Sten-Olof (Red), Ämnesdidaktiska brobyggen – didaktiska
perspektiv inom lärande och forskning, Karlstad: Karlstad University Press, 2009, sid 169f 17 Lgr 11, sid 15
19
hänt i historien. Till exempel när det blir finanskris i vårt moderna samhälle så kan vi, om vi kan vår historia, dra paralleller till 1930-talets stora börskrasch och finanskris. Vad kan vi lära av det? Kan vi genom att kunna vår historia förhindra att det blir likadan kris igen? Jag är övertygad om att vi kan påverka vår nutid och framtid genom att känna till vår historia.
Hermansson Adler beskriver lärandeprocessen genom historiedidaktikens moment och instrument. Man måste göra en bra beskrivning för att senare kunna göra en bra
analys. I analysen söker vi efter orsaker och följder som gör att vi med bra förklaringar
kan få en förståelse för vad som hänt och på så sätt lära sig historia. Till detta lägger vi till värderingar för att förstå historiens aktörer utifrån den tidens förutsättningar och till sist kommer vi till momentet handling där eleven kan lösa ett problem genom tanke och reflektion. Eleven kan t ex skriva en insändare eller sprida information på annat sätt. Dessa undervisningsmoment bygger på undervisningsinstrumenten fakta, begrepp,
teorier och värden. Man måste ha faktakunskaper för att bilda och förstå begrepp annars
kan man inte beskriva och analysera historien. Ibland behöver vi teorier för att kunna göra analyser och förklaringsmodeller. Vad gäller värden så finner vi dem i läroplanen och dessa är vi förbundna att arbeta efter.19 Detta är något jag tar med mig i lektionsplaneringen till mitt tematiska arbete.
I en annan bok beskriver Hermansson Adler hur man som lärare kan arbeta för att skapa en större förståelse för historia hos eleverna. Bland annat beskriver han vikten av att arbeta med komparationer och lyfter fram Jürgen Kockas syfte med komparationer. Det handlar om beskrivande, analyserande, tolkande och frågegenererande. Det Hermansson Adler vill lyfta fram är att om man arbetar med enskilda områden lär man sig inte lika lätt att se likheter och skillnader mellan olika historiska händelser.20 Det kan man förvisso tolka på två sätt. Man kan tolka det som att om man arbetar tematiskt och ämnesövergripande så lär man sig bättre eller om man kanske bara arbetar med ett land under t ex medeltiden så får man inte helhetsperspektivet som man hade fått om man hade arbetat med hela Europa. Båda tolkningar anser jag är lika rätt och båda leder till mer kunskaper än om man bara arbetar med en enskild händelse.
Jag använder mig mycket av Hermansson Adlers böcker när det gäller historiedidaktik och det beror mycket på att han är duktig på att förena teori och praktik
19
Adler, 2004, sid 87ff
20 Adler, Hermansson, Magnus, Framtidens historia – ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning, 2009, sid 59
20
i sina böcker. Men för att jämföra med någon annan har jag valt att titta på Historia på
väg mot framtiden där Eliasson, Karlsson, Rosengren och Tornbjer är redaktörer. De
lyfter bland annat fram att ämnet historia står på två ben – historiedidaktik och historievetenskap och de lägger mycket större vikt vid att läraren måste ha djupa vetenskapliga kunskaper i ämnet. Dock lägger de också vikt vid att det är viktigt att läraren även har stora kunskaper om hur man förmedlar historia för om man brister där så spelar det ingen roll hur stora teoretiska kunskaper man har.21 Det är det sistnämnda som jag tycker är allra viktigast. En lärare måste vara duktig på att förmedla det som den vill att eleverna ska lära sig. Det spelar ingen roll hur mycket kunskaper en lärare har om denne inte kan förmedla dem vidare.
Nygren, som jag nämnde under rubriken forskningsläge har i sin licentiatavhandling gjort en bra och tydlig tabell som jag tycker att de flesta kan ha nytta av i undervisningen. Den är lätt att förstå, även för eleverna och man kan tillämpa den på alla teman egentligen. Den kan vara ett verktyg när elever och lärare tillsammans ska planera undervisningen, där de till exempel kan pricka av de olika punkterna efterhand som de fått med det i planeringen för att se att de till slit har fått en helhet. Eleverna får då en förståelse för vad undervisningen måste innehålla och kan också lättare förstå frågorna vad, hur och varför. Denna kan man som lärare också ändra efter eget tycke och göra den mer personlig. Den ser ut ungefär så här:
Ämnesdidaktisk fråga Undervisningsstrategi
Varför? Historia för allmänbildning, kulturarv,
förklaring av nuet och tryggheten för samtiden, och även källkritik. Levandegöra
Vad? Kronologi. Historiskt betydelsefulla händelser,
personer och den lokala historien.
Hur? Stora och små berättelser, målande berättelser
med närhet och personlighet. Den sokratiska maieutiken,
22
21
Eliasson, Per, (red), Historia på väg mot framtiden – historiedidaktiska perspektiv på skola och
samhälle, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lund, 2010, sid 9 22
Nygren Thomas, licentiatavhandling, Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och
21
5.2 Historiekultur
Historiekultur handlar om en kommunikationskedja genom vilken historia förmedlas. I denna kedja finns det olika aktörer och de brukar kallas avsändare, förmedlare och mottagare och historian kan förmedlas eller tas emot genom allt från film till föreläsningar.23 Jag kommer här nedan visa på hur denna kommunikationskedja kan se ut i praktiken.
Minst 15 procent av grundskolans elever har utländsk bakgrund, antingen är de födda utomlands eller i Sverige av föräldrar med utländskt bakgrund. Dessa elever omges av en annan kultur i deras hem och därmed också en annan historia. I dessa olika historiekulturer uppmärksammar man olika händelser och tolkar den historiska fakta på olika sätt. Det som är viktigt för oss som har vårt ursprung i Skandinavien kanske inte är så viktigt för dem som kommer från Mellanöstern. Tolkningsskillnader kan bli ganska tydliga om där exempelvis är elever från Palestina i klassen, och man undervisar om till exempel Förintelsen eller om Staten Israel. Det är viktigt att som lärare ha förståelse för denna eller dessa elevers livssituation, och våra olika möten och erfarenheter av historien.24 Ett arbete med de fem nationaliteterna kan också bli ett problem om där till exempel är en elev från Palestina som tillsammans med sin grupp blir lottad att arbeta med judar. Det kan vara ett känsligt ämne för denna elev att arbeta med, med tanke på den historiekultur den eventuellt har med sig hemifrån.
Mellberg berättar om en muslimsk pojke som gett sin syn på den svenska historiekulturen. Han tyckte att det var ganska tråkigt att lära sig om vikingar för han menade att det inte var hans historia. Han trodde på islam, inte på vikingar. Han sa även att hans barn förvisso förmodligen kom att lära sig både hans historia och den svenska historian men det var hans historia som kosovoalban som var det primära. Denna pojke är delaktig både i den svenska historiekulturen i skolan och i den kosovoalbanska historiekulturen hemma. Det finns olika medverkanden inom historiekulturen såsom avsändare, mottagare och förmedlare och i det här fallet är pojken mottagare av produkter som är historiekulturella och som har olika syfte och mål.
23 Karlsson, 2004, sid 34 24
Mellberg, David, ”Det är inte min historia! – En studie av historieundervisning i ett multietniskt samhälle”, i Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken, Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf (red.), Lund: Studentlitteratur, Lund, 2004, sid317f
22
Det är också olika behov som styr förmedlingen av historiekulturen. I skolan är det den vetenskapliga synen som är målet och i hemmet är det familjens förankring i samhället som är det viktiga. Hur man tar emot historia handlar om hur ens historiemedvetande ser ut. Historiemedvetandet kan oftast svara på frågor såsom vem är jag? och vilken är min historia? därför måste man ta hänsyn till mottagarens historiemedvetande för att nå sitt mål med förmedlingen. I ett klassrum underlättar det om lärare och elev tillhör samma historiekultur då eleven kan spegla sig i lärarens historiemedvetande för att få sitt eget historiemedvetande bekräftat. Detta får sedan ytterligare en bekräftelse i hemmet. Tillhör man däremot olika historiekulturer minskar denna möjlighet för eleven och den historia som förmedlas i klassrummet blir heller inte bekräftad i hemmet. Om läraren väljer att inte uppmärksamma elevens annorlunda historiemedvetande kan ämnet tappa sin kraft att utveckla elevens attityder och historiska föreställningar.25
Ens identitet hör också ihop med sin historiska berättelse, och har man problem med den historiska berättelsen så har man oftast också problem med sin identitet. Det är inte helt ovanligt hos ungdomar med utländsk bakgrund då de känner ett utanförskap och en rotlöshet. 26
25 Ibid, sid 320f 26 Ibid, sid 321f
23
6. Tematiskt arbete
För att dra nytta av det som jag kommit fram till inom historiedidaktiken kommer jag att applicera den i ett tematiskt arbete. Då får man en konkret bild av hur man kan arbeta med det i skolan. Jag kommer här att beskriva innebörden och innehållet i ett tematiskt arbete för att i kapitel åtta sätta ihop allt till en helhet.
Att arbeta tematiskt innebär bland annat att man integrerar olika ämne så att de bildar en helhet. Eleverna får på så sätt mer tid till ett och samma arbetsområde, samtidigt som man arbetar mot fler mål inom fler ämne. Jag finner stöd i mina tankegångar hos Jan Nilsson som beskriver tematisk undervisning så här:
”Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet,
att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Ett tredje utmärkande drag för tematisk undervisning är att den är oberoende av traditionella läromedel och att läsning av olika typer av skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet.”27
Vidare skriver Nilsson att det finns, enligt honom, två olika typer av tematiskt arbete,
skolämnesorienterade teman såsom forntiden, Afrika, djur och
problem/relationsorienterade teman såsom rädsla och mobbing.28 Dessa förklarar han enligt följande: Det som kallas för skolämnesorienterat tema har ofta ett ämne från något av de samhällsorienterade ämnena med tillgång till svensklektionerna också. Eleverna får välja en bok de kan läsa vilken ofta inte har någon anknytning till själva temat. Kopplingen mellan litteratur och SO-undervisningen blir då väldigt svag eller obefintlig när inte skönlitteraturen också kan få fungera som kunskapskälla. Nilsson säger sig kunna se ett traditionellt tillvägagångssätt vid denna sortens tematiska arbete.
27
Nilsson, Jan, Tematisk undervisning, Studentlitteratur, Lund, 2007, sid 15
24
Läraren brukar börja med att fråga eleverna vad de vet om ämnet och därefter vad de skulle vilja lära sig om det. Här brukar eleverna få in sådana saker som de vet att läraren vill ha till svar så som städer, djur, folk m.m. men även något mer individuellt så som studiebesök, sporter och andra sevärdheter. Detta ger en sannare bild av vad eleverna egentligen vill ha. Efter detta är det vanligt med en lärargenomgång där planeringen presenteras, därefter få de ofta instuderingsfrågor som de ska leta upp svaren på. Detta kontrolleras med hjälp av ett diagnostiskt prov och allt slutar inte allt för sällan med ett grupparbete. Grupparbetet bryts ofta ner till mindre individuella deluppgifter inom gruppen och sedan letar de fakta i diverse upplagsverk och böcker. När de hittat något som passar in skriver de ofta av det som de anser vara relevant, så det sker egentligen inte någon direkt språkproduktion utan mer en reproduktion som slutar med att eleverna sitter med texter som är svåra att förstå även för dem själv. Det tematiska arbetet slutar med att de inte finner någon koppling mellan skönlitteraturen och det verkliga arbetet och att det därför inte bidrar så mycket till att öka elevernas kunskaper då det inte blir någon direkt berättelse av det hela.
Man kan dock göra annorlunda. Man kan välja att utgå ifrån elevernas egna vardagserfarenheter, alltså från den värld de lever i och låta undervisningens innehåll styra valet av skönlitteratur. Det är det tematiska innehållet som är det viktiga och som styr allt det andra som textval, bearbetning och undervisningsformer. Elevernas arbete blir då lite olika beroende på vad de är på jakt efter. Man kan blanda enskilt arbete med grupparbete, föreläsningar, experiment, studiebesök och intervjuer. När man arbetar på detta sätt suddar man ut ämnesgränserna och det blir frågorna som står i fokus inte vilket ämne som egentligen står på schemat. Man tränar många färdigheter på en gång så som ordkunskap, stavning, intervjuteknik, kartläsning m.m och de olika färdigheterna sätts in i sammanhang där de fyller en funktion och på så sätt också skapar en större förståelse hos eleven.29 Detta är givetvis en ganska grov beskrivning, men jag håller ändå inte riktigt med Nilsson i hans resonemang. Jag har deltagit i en del tematiska arbeten och tycker mig ha sett att även om lärarna arbetar efter modell nummer ett så väljer de skönlitterära böcker som hör till ämnet och de blandar lärarledda lektioner med lektioner där eleverna får arbeta självständigt, dock med stöd från läraren. Ett grupparbete behöver inte heller vara misslyckat utan det tycker jag hänger mycket på hur läraren presenterar det och hur han hjälper eleverna att arbeta i grupp.
25
Norell, en annan författare som skriver om tematiskt arbete, ser dock en risk med intaget av kunskapsstoff vid eget arbete, som det tematiska arbetet tenderar till att bli. Han menar att när eleven ska söka sin kunskap själv tenderar resultaten att bli sämre eftersom elevens eget forskande är mindre strukturerat och inte lika tillrättalagt som lärarens. Dock kan man med en bra kommunikation få det att fungera. 30
Jag tror själv att eleven lär sig bäst genom att själv ta reda på stoffet men kommunikationen mellan lärare och elev måste vara frekvent, öppen och rak. Dock får man som lärare avgöra vilka moment som eleven klarar att forska i på egen hand. Jag får medhåll av den ryske utvecklingspsykologen Vygotskij som i sin proximala utvecklingsteori menar att läraren måste ta reda på vad eleven kan göra själv och vad den behöver hjälp med. Man måste stimulera eleven att arbeta på egen hand, och även arbeta tillsammans med andra och att man istället hjälper eleven på vägen så att denne klarar uppgiften på egen hand. Det är också, enligt Vygotskij, viktigt att man sätter nivån på uppgiften något högre än elevens nuvarande nivå så att denne har möjlighet att utvecklas och det blir en naturlig progression i arbetet.31 Detta är inte helt lätt som lärare att avgöra var den mest optimala nivån för respektive elev ligger. Det är inte heller säkert att det i skolan finns resurser så att alla elever har möjlighet att studera på sin rätta nivå. Här tror jag att man med tematiskt arbete kan göra en stor vinst om man i arbetslaget samarbetar och har en bra kommunikation. Man frigör oftast resurser vid ett tematiskt arbete och kan då använda dem där de bäst behövs.
30 Norell, Jan-Olof, Från fakta till förmåga, Elanders, Uppsala, 2008, sid 97 31 Vygotskij, Lev, Mind in Society, Harvard College, 1978, sid 84ff
26
7.BAKGRUND
Jag har valt att ta med en väldigt kort bakgrundsfakta om de två ämnena som det tematiska arbetet ska handla om för att det är inte alla som vet så mycket om till exempel våra nationella minoriteter och det kan vara lättare att förstå lektionsplaneringen om man har lite fakta med sig.
7.1 De nationella minoriteterna
Inhemska minoriteter och synen på dessa har under årens lopp förändrats. Under 1800-talet och en bit in på 1900-1800-talet var idealbilden ett land- ett folk- ett språk, men verkligheten och idealbilden stämde inte riktigt överens. Människor har flyttat omkring i alla tider och landsgränser har dragits om vid ett flertal tillfällen genom historien och assimileringen har inte alltid fungerat. Under senare delen av 1900-talet har fokus flyttat från nationen till folket. Europa ska finnas till för dess invånare och inte bara för dess stater, och ur detta har det tagits fram olika konventioner som syftar till att bevara flerspråkighet och det mångkulturella arvet som kännetecknar Europa. Syftet är också att stötta människor som tillhör en nationell minoritet för att bevara den egna kulturen och identiteten. I Sverige erkändes i slutet av 1990-talet samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar som nationella minoriteter, och deras språk samiska, finska, meäkieli, romani chib och jiddish erkändes samtidigt som de fem minoritetsspråken. Anledningen att det just blev dessa fem minoriteterna var att de hade en icke dominerande ställning men har funnits i Sverige under en lång tid och de identifierar sig med den grupp som de tillhör.
27
I början av år 2000 ratificerade Sverige Europas ramkonvention som handlar om skydd för nationella minoriteter. Det innebär rent praktiskt att Sverige ska värna om de fem folkgrupperna och deras språk och dessutom sprida kunskap om dem.32
”Ökad kunskap om de nationella minoriteterna och deras del i vår gemensamma historia och vårt kulturarv är nödvändig om de nationella minoriteterna ska få respekt, förståelse och stöd i sina strävanden för att bevara sin kultur, sitt språk, sin religion m.m. Det är även en förutsättning för ett ökat utbyte mellan dessa minoriteter och den svenska majoritetsbefolkningen. Regeringen anser det viktigt att alla barn i Sverige, antingen de tillhör en minoritet eller majoriteten, redan i skolan får kunskap om de nationella minoriteternas historia i Sverige och deras kultur, språk och religion samt om deras del i samhället idag.”33
Detta citat kommer ursprungligen från den proposition som regeringen lade fram 1998/99 och som ligger till grund för att det kom in som mål i ämnet historia läroplanen år 2000.
7.2 Mänskliga rättigheter
Efter andra världskriget utvecklades samarbetet kring de mänskliga rättigheterna. Det var framförallt länderna i Förenta Nationerna som tog det gemensamma ansvaret till detta. Den 10 december 1948 antog generalförsamlingen i FN den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna. Denna förklaring fastställer att alla är fria från födseln och lika i värde och har samma rättigheter. Förutom FN-stadgan har det genom åren tillkommit en mängd konventioner som behandlar de mänskliga rättigheterna, det är allt ifrån ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter till barnens egna rättigheter. De två nyaste konventionerna är från 2006 handlar om funktionshindrades rättigheter och en som handlar om skydd till människor mot påtvingade försvinnande.
En annan organisation som också arbetar med mänskliga rättigheter är Europarådet som bildades 1949, också som en följd av kriget. De antog en Europakonvention 1950
32 Skolverket, Sveriges nationella minoriteter – att gestalta ett ursprung i barnomsorg och skola,
Stockholm, sid 9
33
28
som skulle skydda de mänskliga rättigheterna. Efter det har även en konvention mot tortyr, omänsklig och förnedrande behandling eller bestraffning antagits, även också en social stadga och en konvention och stadga som handlar om de nationella minoriteternas rättigheter.
Det är många länder som skrivit under de flesta konventioner som arbetats fram, men det finns tyvärr fortfarande länder som vägrar. Sverige har skrivit under de flesta konventionerna från både FN och Europarådet och man har då som land skyldighet att främja och skydda de olika rättigheterna. Vi har tre grundlagar i Sverige som skyddar de mänskliga rättigheterna, det är regeringsformen, tryckfrihetsförordningen och
yttrandefrihetsgrundlagen. Utöver detta är dessutom Europakonventionen en svensk lag
sedan 1995. Regeringen och dess myndigheter är de som har det yttersta ansvaret för att alla regler följs men det fråntar inte ansvaret från kommuner, landsting och domstolar.34
34
http://www.manskligarattigheter.gov.se/dynamaster/file_archive/071114/64e2f3032ace1565402fd23 47d4ae72f/Utbildn%20intro.pdf 2011-10-23
29
8. Upplägg av det tematiska arbetet
Nu har jag gått igenom alla delar som man behöver tänka på innan man planerar sin undervisning. Nu ska jag applicera det tematiska arbetssättet och didaktiken på den lektionsplanering jag ska göra. Jag kommer att göra en lektionsplanering vecka för vecka, först en grovplanering innan jag beskriver det lite mer detaljerat. Jag har valt att förlägga det tematiska arbetet till fem veckor. Det kan tyckas vara lång tid men då jag valt att redovisning delvis ska bestå av ett skapande moment så måste det få lov att ta tid. Jag räknar med att de varje vecka har tre svensklektioner och två SO-lektioner, alla á 60 minuter. På fem veckor ger det 25 lektioner totalt inklusive redovisning och utvärdering. Då jag inte haft någon klass att samarbeta med är utgångspunkten att den grova planeringen är gjord tillsammans med eleverna och sammansatt utifrån både deras och mina önskemål.
8.1 Lgr11
Allt arbete man gör i skolan måste utgå ifrån läroplanen och de olika kursplanernas mål. Jag har valt ut ett antal mål i respektive ämne som hör ihop med den tematiska inriktning jag valt för arbetet. Dessa mål finner du i den lokala pedagogiska planeringen (LPP) som jag lagt som en bilaga.
30
8.2 Grov lektionsplanering
Här är en väldigt grovt planerad undervisningsplan för det tematiska arbetet. Planeringen är gjord efter de teorier som jag tidigare arbetat med, historiedidaktik och historiekultur. Didaktiken säger att pedagogen måste arbeta efter varje individs lärstil. Blandningen av att skriva, läsa, lyssna, titta på film och att fritt skapa gör att där är något för alla. Att bli medveten om sin historia arbetar vi löpande med när vi diskuterar och jämför de olika kulturerna och folkslagen, dock måste läraren vara observant på vilken historiekultur som eleven själv har med sig för att eventuellt anpassa undervisningen och uppgifterna efter det.
Här kan man också som lärare välja om man vill göra en sådan grovplanering innan man involverar eleverna för att ha någon form av startgrop som eleverna kan förhålla sig till. Man kan givetvis också börja hos eleverna med ett helt oskrivet blad och sedan utgå därifrån. Jag väljer dock att göra lite ramar som sedan eleverna kan hjälpa till att fylla med innehåll, exempelvis redovisningsformer, forskningsmetoder, undervisningsmetoder med mera. Är det något i grovplaneringen som de inte alls är med på så kan man efter en diskussion ta bort det och ersätta med något annat. De vill kanske inte alls titta på korta filmsnuttar varje lektion utan vill hellre se en hel film under ett dubbelpass istället. Detta är ett exempel på en grovplanering:
Vecka 1
Introducera det tematiska arbetet i form av ett bildspel Dela ut planeringen över arbetet
Gå igenom målen och betygskriterierna Presentera examinationsuppgifterna
Ge en inledande föreläsning om de nationella minoriteterna Ge en inledande föreläsning om mänskliga rättigheter Eventuellt lyssna till en judisk man eller kvinna.
Eleverna får välja en bok som de ska läsa i varje lektion
Gå igenom hur man kan leta efter fakta, slå i lexikon och källkritik Eleverna får sätta igång med grupparbetet
Vi avslutar varje lektion/pass med att läsa i 10 minuter
Vi börjar jobba med mänskliga rättigheter i form av korta filmsnuttar från UR, en varje lektion
31 Vecka 2
Eleverna får arbeta med grupparbetet och ska under veckan bestämma sig för vilken redovisningsform som gruppen vill ha.
Besök av en romsk kvinna från romska föreningen i Malmö Vi avslutar varje lektion/pass med att läsa i 10 minuter
Vi fortsätter jobba med mänskliga rättigheter i form av korta filmsnuttar från UR, en varje lektion
Presentera den skriftliga uppgiften som tillhör grupparbetet Vecka 3
Eleverna får arbeta med grupparbetet
Vi avslutar varje lektion/pass med att läsa i 10 minuter
Vi fortsätter jobba med mänskliga rättigheter i form av korta filmsnuttar från UR, en varje lektion
Vecka 4
Eleverna får arbeta med grupparbetet
Vi avslutar varje lektion/pass med att läsa i 10 minuter
Vi fortsätter jobba med mänskliga rättigheter i form av korta filmsnuttar från UR, en varje lektion
Vecka 5
Redovisningar Utvärdering
Uppgifterna som de ska arbeta med är också varierande, dock behöver man för att få in alla tre ämnen göra de flesta. Variationen och genomföra en undervisning utanför läroboken är också något eleverna behöver för att förvärva ett historiemedvetande. Den första uppgiften går ut på att välja en skönlitterär bok som de kan ha i skolan, t ex Katizi skriven av Katarina Taikon som handlar om romer. Som jag tidigare kom fram till ska den vara knuten till temat så att eleven kan få en förståelse för den historiska händelsen och få ihop allt till en berättelse, och på så sätt förvärva ett historiemedvetande. Detta kan även leda till att eleven utvecklar sin identitet i förhållande till historien. Boken kan också på ett tydligt sätt koppla ihop dåtid och nutid genom att den handlar om en historisk händelse men eleven läser den med nutida ögon för att få en förståelse för ett folkslag i dagens samhälle. Vi avslutar varje lektion med att läsa ca 10 minuter och skriver några rader i en läsdagbok. När boken är utläst ska läsdagboken vara en hjälp när eleven skriver en bokrecension, dikt, musiktext eller någon annan text som kan sammanfatta elevens upplevelse och reflektion av boken på ett bra sätt.
Uppgift nummer två är ett grupparbete. Klassen delas in i fem grupper, antingen fritt eller med lärarens hjälp, och varje grupp blir genom lottning tilldelad en minoritet som de får arbeta med under resterande tid. De ska söka efter fakta som handlar om dess
32
historia, kultur och språk. Här måste man som lärare vara ytterst uppmärksam på hur eleven letar fakta och vilken fakta som den slutligen väljer för som jag tog upp i kapitlet tematiskt arbete så kan resultaten bli sämre när eleverna själva ska försöka ta reda på fakta, då det inte blir lika strukturerat som när läraren gör det. Målet är naturligtvis att eleverna ska lära sig att se historiska samband och som Vygotskij skriver, sätta ribban lite högre än där de befinner sig för att de ska utvecklas.
Redovisningen kan ske på olika sätt, beroende på individerna i gruppen. De kan t ex välja mellan att skriva ett manus och sätta upp en teaterpjäs alternativt små rollspel där man väver in all fakta, eller att göra en utställning på skärmar med bild och text vilken man redovisar muntligt för klassen. Allt kan eventuellt också redovisas för föräldrarna om eleverna är med på det. Den sista uppgiften är också en del av grupparbetet men ska lämnas in skriftligt. Varje grupp ska välja ut fem konventioner som de tycker passar in på den minoritet som de blivit tilldelad och sedan skriva en artikel som handlar om det. Denna sista uppgift delas inte ut förrän i slutet av vecka två då de hunnit lära känna sitt minoritetsfolk lite bättre.
8.2.1 Lektionsplanering, mer detaljerad
Denna detaljerade lektionsplaneringen är under förutsättning att eleverna har samtyckt och varit delaktiga eftersom det, som jag kom fram till under min tidigare teoridiskussion, är viktigt då det stärker motivationen och till sist även deras historiemedvetande.
Vecka 1
Under den första lektionen kommer jag att introducera det tematiska arbetet i form av ett kort power-point-bildspel där eleverna får se bilder på de olika folkslagen och jag läser en dikt som är skriven av en romsk kvinna och som beskriver hur det är att vara rom och hur andra människor ser på romer. Därefter delar jag ut den lokalpedagogiska planeringen35 som beskriver hur undervisningen kommer att se ut och vilka mål som är kopplade till det tematiska arbetet, och även en sida där läraren efter arbetets slut
33
kommenterar och utvärderar elevens delaktighet i temat. Jag delar även ut en grovplanering36 som visar progressionen i arbetet. Denna grovplanering är tänkt att eleverna varit delaktiga i att ta fram veckan innan. Vi går igenom papperna grundligt så att alla elever vet vad som förväntas av dem. Andra lektionen går vi till skolans bibliotek där alla elever får låna en skönlitterär bok som anknyter till ämnet, antingen till nationella minoriteter eller till mänskliga rättigheter. Som jag kom fram till i kapitlet om tematiskt arbete är det viktigt att den skönlitterära boken har en koppling till temat för att stärka elevernas kunskaper och förståelse. Boken är tänkt att vi ska hinna med att läsa en liten bit i varje lektion, givetvis beroende på vad de gör just då med det andra arbetet. Tanken är att eleven ska föra någon form av läsdagbok så att den i slutändan kan vara till hjälp då hon/han ska skriva en bokrecension, dikt, sångtext eller något annat som på något sätt sammanfattar och illustrerar innehållet i boken. Resterande lektioner blandar jag korta föreläsningar med eget arbete och visar små korta filmsnuttar om mänskliga rättigheter för att väva in det i arbetet. Denna variation väljer jag för att tillgodose allas olika lärstilar, så att alla har samma chans att lyckas. Filmerna om de mänskliga rättigheterna som löpande visas under lektionerna och som sedan knyts ihop med de olika minoriteterna i det skriftliga arbetet resulterar i en sorts progression där olika ämne möts och sätts samman till en helhet. Eleverna får problematisera de olika rättigheterna för att sätta in dem i olika händelser som rör folkslagen vilket kan leda till att eleven sedan göra tolkningar för att förstå och sätta in det i perspektiv och därmed fördjupa sitt historiemedvetande, precis enligt Deweys tankesätt.37
Under första veckan går vi också igenom hur man kan gå tillväga när man letar fakta, hur man slår i ett lexikon och hur man kan tänka källkritiskt. Detta dels på grund av att det är ett av kursmålen, dels på att det är viktigt för att eleverna i tid börja träna sig på att tänka källkritiskt och inte tro på allt som är skrivet, man måste jämföra olika texter för att försöka mäta sanningshalten. Genom att hjälpa och stötta eleven att få fram rätt faktakunskaper så att denne kan bilda och förstå begrepp är en förutsättning för att eleven sedan ska kunna beskriva och analysera historien, och jag har ändå kvar min roll som ytterst ansvarig pedagog genom hela det tematiska arbetet.
Grupparbetet, som jag beskrev i stycket ovanför, får också sin start redan under första veckan så att de kan planera sin tid lite mer självständigt. Att arbeta med
36 Se bilaga 3 37
34
progression är också ett sätt att fördjupa deras förståelse vilket det automatiskt blir i ett grupparbete som sakta växer fram. Sedan får de en helhet när alla redovisar sina grupparbeten. Att arbeta både enskilt och i grupp ökar också variationen på lektionerna, vilket gör att motivationen lättare hålls uppe.
Jag har också lagt in ett besök av en judisk man som kommer att berätta hur det är att vara jude och tillhöra en minoritet i dagens Sverige, detta för att få en verkligare bild av allt de läser.
Vecka 2
Under vecka två får eleverna fortsätta arbeta med grupparbetet och börja förbereda någon form av redovisning. I redovisningsmomentet får de vara kreativa och har inom de givna ramarna ganska fria händer. Detta medverkar till att de på ett didaktiskt sätt kan förena den teoretiska med den praktiska undervisningen. Läsningen fortsätter också löpande i slutet av varje lektion eller pass. Filmsnuttarna om mänskliga rättigheter fortsätter samtidigt som de väver in det i sitt grupparbete. Mot slutet av vecka två presenterar jag den skriftliga uppgiften som tillhör grupparbetet. Här ska gruppen välja ut fem konventioner som de tycker att de kan koppla ihop med den nationella minoritet som de fått att arbeta med. Syftet med denna uppgift är att de ska kunna se kopplingar mellan olika ämnen och hur saker och ting hänger samman. Konventionerna ska man kunna applicera och generalisera så att de gäller alla. De ska redovisa och lämna in denna skrift som en artikel, på så sätt får de också träna sig i att skriva olika sorters texter. När alla lämnat in kopierar man så att alla får vars sin minitidning som handlar om våra mänskliga rättigheter implementerat i våra nationella minoriteter. Jag finns tillsammans med svenskläraren till hands och stöttar eleverna när de behöver hjälp och leder dem in på rätt spår om de hamnat tokigt.
Under denna andra tematiska vecka har jag även planerat i ett besök av en romsk kvinna som är medlem i den relativt nystartade romska föreningen i Malmö. Hon kommer att berätta varför romer reser runt som de gör, varför vissa romer inte vill att deras barn ska gå i skolan och besvara eventuella frågor som uppstår. Syftet med detta besök är att få ett komplement till förra veckans besök, att kunna se likheter och skillnader. De är båda minoriteter i Sverige men av helt olika anledningar.
35 Vecka 3-4
Under dessa veckor fortskrider arbetet med de olika uppgifterna och eleverna arbetar ganska självständigt med stöttning av personalen. Alla samlas fortfarande i slutet av varje lektion eller längre pass för att i lugn och ro läsa och skriva läsdagbok. Att ha ett samlat läspass gör att alla kan fokusera på just den uppgiften och förhoppningsvis hinner alla läsa klart sina böcker inom den angivna tiden. Sista lektionen i vecka fyra får grupperna till genrep av sin redovisning så att de vet vad de behöver finslipa på tills veckan därpå.
Vecka 5
Denna vecka ska eleverna redovisa sina grupparbeten, det kan vara allt ifrån utställning till en teaterpjäs beroende på gruppens dynamik, kreativitet och personligheter. Första lektionen har eleverna till sitt sista genrep och finslipning av sin artikel som också ska lämnas in, även den enskilda inlämningen ska göras klar. När alla redovisat diskuterar vi och sammanfattar de gångna fem veckorna. Jag delar även ut en utvärderingslapp38 som alla, helt anonymt, får fylla i och berätta vad som varit bra och vad som kan bli bättre till nästa gång. De ska även beskriva deras egen prestation, om den var tillräcklig eller om de kunde gjort mer och i så fall vad. De ska också utvärdera mig i min roll som lärare, om jag har stöttat och handlett dem tillräckligt under arbetets gång. Dessa utvärderingslappar sammanställer jag sedan till ett dokument som vi tillsammans tittar på när det blir klart.
36
9. Slutdiskussion
Mitt arbetes främsta syfte var att genom att ta reda på hur man på ett didaktiskt sätt kan arbeta med ämnet nationella minoriteter, öka intresset hos lärare och därmed öka kunskaperna hos elever. Detta resulterade i ett tematiskt utvecklingsarbete. Det tematiska arbetet har innefattat ämnena historia, samhällskunskap och svenska och involverade även arbete med mänskliga rättigheter. Som jag tidigare nämnt så har jag inte haft möjlighet att genomföra projektet i verkligheten och kan därför inte säga att det huvudsakliga syftet ännu till fullo är uppfyllt, dock kan jag se möjliga utfall av planeringen med anledning av de teorier jag arbetat med.
I början av mitt arbete diskuterade jag mig fram till två frågeställningar som jag genom arbetets gång haft som mål att få svar på. Mina två frågor löd:
Vilka didaktiska aspekter är vikiga i ett tematiskt arbete om mänskliga rättigheter och de nationella minoriteterna i skolan med utgångspunkt i målen i läroplanen Lgr 11?
Hur kan ett sådant arbete, på ett didaktiskt sätt, få eleverna medvetna om innehållet i ämnet historia?
Det jag kommit fram till under arbetets gång är att vid ett tematiskt arbete är det viktigt att undervisningen har kopplingar till elevernas vardagsförståelse och att man integrerar och blandar olika färdigheter. Det är det tematiska innehållet som ska styra allt, såsom textval, bearbetningsformer och hur undervisningen tar form. Givetvis även elevernas egna lärstilar och förutsättningar. Elevernas arbete blir då olika beroende på deras personligheter, vilken minoritet och vilka mänskliga rättigheter de har som utgångspunkt. Skönlitteratur är också en viktig del i ett tematiskt arbete men det måste
