En oändlig lekarena "i väntan på" - En observationsstudie av lek när barn väntar

Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En oändlig lekarena ”i väntan på”

En observationsstudie av lek när barn väntar

An endless playground while waiting...

Observational studies of children play while they wait

Frida Andersson

Sofie Olsson

Förskollärarutbildningen 210 högskolepoäng Handledare: Ylva Holmberg

Förord

Vi har tillsammans genomfört studien och varit delaktiga under hela processen. Vi har gemensamt tolkat vårt empiriska material och tagit del av varandras individuella tankar samt haft intressanta diskussioner under arbetets gång. Vi har gjort alla moment tillsammans vilket har lett till att vi båda har varit lika delaktiga och aktiva. Denna studie är inte relaterad till något forskningsprojekt.

Vi vill tacka vår handledare Ylva Holmberg för hennes stöd, intresse och stora engagemang som har hjälpt oss att göra studien genomförbar.

Abstract

Vi möter dagligen barn i förskoleverksamheten som väntar på att aktiviteter ska starta, många gånger är personal upptagna med annat som styr verksamheten vid dessa tillfällen. Vi har därför funnit barns väntan intressant eftersom vi har upplevt att det i

väntan på förekommer lek och möten mellan barn som är viktigt att synliggöra. Vårt

syfte med studien var därför att undersöka vilka lekar som sker i väntan på ur ett

förskollärar- och barnperspektiv. Studien genomsyras av ett barndomssociologiskt perspektiv vilket grundar sig i människors möten då det skapas relationer och

kamratkulturer. Vi valde att utgå från en kvalitativ metod där vi samlade in material i form av intervjuer i kombination med observationer. I samband med intervjuer och observationer fördes anteckningar med stöd av filminspelning och ljudupptagning. Vi besökte en förskola under fyra förmiddagar och observerade två olika barngrupper i olika åldrar samt intervjuande två förskollärare från vardera avdelning. I vårt resultat synliggörs rollek, besjälad lek och projektiv lek, tre vanliga lekformer som förekommer

i väntan på och hur förskolläraren förhåller sig till dessa tillfällen. Förskollärarna har

generellt sätt svårt att tillgodose barns inflytande i väntan på då de inte är medvetna om vad barn leker och tiden inte räcker till. Barns lek i väntan på influeras av förskollärarens förhållningssätt.

Nyckelord: Barndomssociologi, barnperspektiv, erfarenheter, förskollärarperspektiv, inflytande, i väntan på, rollek, besjälad och projektiv lek

Innehållsförteckning

2.1 BARNS DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE 8

2.2 SOCIALINTERAKTION 9 2.3 LEK 10 3. TEORETISKA PERSPEKTIV 12 3.1 BARNDOMSSOCIOLOGISKT PERSPEKTIV 12 3.2 BARNS INFLYTANDE 13 3.3 LEK FORMER 14 4. METOD 16 4.1 KVALITATIV STUDIE 16

4.2 INTERVJUER OCH OBSERVATIONER 16

4.3 URVAL 17

4.4 GENOMFÖRANDE 17

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 18

4.6 REALIBILITET OCH VALIDITET 18

4.7 ANALYSFÖRFARANDE 19

5. ANALYS OCH RESULTAT 20

5.1 LEKEN SOM UPPSTÅR I VÄNTAN PÅ 20

5.1.1 ROLLEK 20

5.1.2 BESJÄLAD LEK 21

5.1.3 PROJEKTIV LEK 22

5.1.4 SAMMANFATTNING 24

5.2 FÖRSKOLLÄRARENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT I VÄNTAN PÅ 25

5.2.1 SAMMANFATTNING 27

5.3 BARNS FÖRHÅLLNINGSSÄTT 28

5.3.1 REGLER 28

5.3.2 LEK 28

5.3.3 SAMMANFATTNING 29

6. SLUTSATS OCH DISKUSSION 30

6.1 KRITISK GRANSKNING AV METODVAL 30

6.2 RESULTAT I FÖRHÅLLANDE TILL TIDIGARE FORSKNING 31

LITTERATURFÖRTECKNING 33

BILAGA 1 35

BILAGA 2 36

1. Inledning - Ett problem tar form

Barn leker hela tiden. Med hjälp av fantasin förvandlas objektet till något annat. Det kan skapas en lek eller ett möte i hallen som förekommer i några minuter i väntan på styrda aktiviteter. När vi har varit ute i verksamheten har vi upplevt barn som leker när det anses vara mindre passade, exempelvis i hallen då barnen väntar på att få hjälp med påklädning. Detta definieras som ett mellanrum, en lek som uppstår i situationer som inte anses vara lämpliga. Detta gör att barns inflytande och intresse inte synliggörs i dessa mellanrum (Johannesen & Sandvik, 2009:60). Vi menar att mellanrummen även finns i det vi kallar i väntan på och har utifrån erfarenheter en uppfattning om att dessa lekar sällan uppmärksammas och att barn inte får påverka situationen i väntan på. I läroplanen för förskolan står det följande: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö, 2010:12).

Vi började med att fundera kring vad barn leker när de väntar på att en annan aktivitet ska starta. Vi har funnit tidigare forskning och teori som lyfter fram fri lek och mellanrums lek som ett begrepp för att definiera lekar mellan exempelvis frukost och fruktstunden. Det kan handla om två timmars lek och definieras inte som ett moment där barnet leker i väntan på en annan aktivitet. Våra funderingar har kretsat kring frågor vad som händer när tillexempel ett barn väntar på att få hjälp med påklädning eller på vilket sätt barn startar en aktivitet när förskolläraren nyss påtalat att det snart är tid för att äta frukt. Vi menar att det händer något när barnen är i väntan på något annat och att där finns möten och lek som vi väljer att definiera som fri. Vi har upplevt att det händer mycket i leken och i de möten som uppstår inom den korta tidsramen när barn väntar. Detta är ett tillfälle för barn att utforska när pedagogerna är närvarande men har blickarna på annat håll.

1.1. Syfte

Vi vill ta reda på vad barn leker när dem är i väntan på. Lek i väntan på sker ofta bortom förskollärarnas blickar och därför vet vi inte så mycket om dessa lekar. Vi har inte funnit någon tidigare forskning som berör barns lek i väntan på. Vårt begrepp I

Syftet med studien är att synliggöra ur ett förskollärar- och barnperspektiv vilka lekar

som sker i väntan på mat, påklädning och planerade aktiviteter.

Ur syftet har följande frågeställningar lyfts fram: - Vilken typ av lek uppstår ”i väntan på?”

- Hur förhåller sig förskollärarna till leken som uppstår ”i väntan på”?

- Hur förhåller sig barnen till förskollärarnas sätt att möta dem i den lek som uppstår ”i väntan på”?

2. Tidigare forskning

Vi har inte funnit tidigare forskning om lek som sker i väntan på, däremot forskning om lek, inflytande och interaktion i förskolan. Vi har valt att göra sökningar utifrån dessa begrepp för att se om vi kan knyta den tidigare forskningen till vårt resultat om barns lek

i väntan på. Detta anser vi är intressant att titta på då pedagoger oftast är närvarande i

samma rum men har blickarna riktade på annat håll.

2.1 Barns delaktighet och inflytande

Linda Palla (2011:134-138) skriver i sin studie om lek i förskolan. En del material är tillåtna vissa tider under dagen och en del material är inte tillåtna att leka med överhuvudtaget. Reglerna kring hur och när materialet får användas är viktigt att berätta för barn, för att de ska skapas en förståelse eftersom detta kan ge barn möjlighet till att påverka reglerna i förskolan. Om ett barn förstår reglerna är det större sannolikhet att hen förhåller sig till dem.

I likhet med Palla (2011) skriver Ann-Marie Markström och Gunilla Halldén (2009:115) i sin artikel om att barn har svårt att få utrymme till egen tid eftersom tid och rutiner formar verksamheten. Barn får vistas i vissa rum och miljöer, under vissa tidpunkter under dagen och ska förhålla sig till regler som pedagogerna styr över. Rutiner, regler samt den fria leken är en del av verksamheten där barn tillrättavisar varandra framförallt då pedagoger inte är närvarande.

Kristina Westlund (2011:17-18) skriver i sin studie om problematiken kring begreppet inflytande då det är pedagogerna som äger begreppet och har i uppgift att ge barn möjlighet till inflytande. Inflytande är nära sammankopplat till begreppet demokrati (ibid.). Samtal i förskolan ger barn utrymme att uttrycka tankar och åsikter vilket pedagogerna kan dra nytta av när de senare planerar verksamheten. Då lyfts barns åsikter fram vilket leder till att barn får inflytande i verksamheten. Författaren presenterar sitt resultat från sin forskning på en förskola och skriver att barns inflytande har störst chans att synliggöras i leken. Det är i leken barn får utrymme till egna initiativ

och beslut (Westlund, 2011:71). Författaren beskriver ett exempel där två förhållningssätt presenteras i samband med att barn behöver gå på toaletten och hur två förskollärare kan möta barns inflytande i en sådan situation. En pedagog anser att barn själv får säga ifrån när de behöver gå på toaletten men att de ibland påminner dem. Det andra förhållningssättet är att alla barn ska gå på toaletten samtidigt som bör ske vid en lämplig tidpunkt (Westlund, 2011:110-111). Det lyfts fram förslag på hur en pedagog kan göra för att låta barn komma till tals och det nämns även att mindre barngrupper leder till bättre kommunikation, delaktighet och inflytande i förskolan (Westlund, 2011:163).

2.2 Social interaktion

Westlund (2011:164) skriver om den sociala interaktionen och hur en pedagog kan tillgodose interaktionen genom att uppmuntra barn till att kommunicera och integrera med varandra. Interaktionen handlar om att samspela med andra människor. Westlund (2011:74-75) presenterar ett exempel där två barn spelar varsitt spel och en pedagog är närvarande. Ett barn vänder sig till pedagogen och frågar om de finns fler spelpjäser men alla spelpjäser används av båda barnen. För att uppmuntra kommunikationen barnen emellan ger pedagogen ett förslag att de ska fråga om de kan låna av varandra eller leka tillsammans. Detta ger barnen inflytande eftersom pedagogen uppmuntrar till ett samtal mellan barnen, vilket leder till att barnen själva får välja om de vill spela tillsammans eller enskilt. Det är viktigt för en pedagog att vara ett stöd i barns interaktion mellan varandra och att barnet får uttrycka sina åsikter och ta egna beslut utifrån det (ibid.).

Markström och Halldén (2009:116-120) skriver att det är viktigt att möta barns intresse, frågor och funderingar i förskolan eftersom att det skapar bra förutsättningar för barn att integrera med andra. Förskolan är en plats där kamratrelationer skapas men det kan till exempel uppstå problem när barn är lediga från förskolan. Författarna presenterar ett sådant exempel där två barn vill leka med en flicka som är ledig från förskolan. Hon har satt sig utanför förskolans staket och pedagogerna tillåter inte flickan att gå in på området eftersom hon är ledig. Flickan som är ledig är på fel plats vid fel tillfälle men vill vara delaktig i leken. Barnen accepterar att alla inte får vara på förskolan men trots detta börjar de tre barnen att leka och interagera med varandra. Barnen skapar nya regler utifrån de regler som pedagoger styr över. Som aktörer äger barnen den gemensamma

leken. När pedagogen kallar in de två barnen lyder dem och interaktionen mellan de tre barnen avslutas. Detta visar att barn agerar som aktiva aktörer utifrån vardagslivet eftersom de lyder pedagogens instruktioner, men har lekt med flickan som är ledig trots att hon inte fick komma in på området och skapat en lek med egna regler (ibid.).

I en internationell artikel från USA skriver Geetha B. Ramani (2012:163-165) om barns interaktion i leken. Det är större sannolikhet att den återupptas om barn skapar och etablerar regler i en interaktion. Interaktionen i leken är ett tillfälle där barnet ser hur andra beter sig och lär sig genom att härma och observera vilket gör barnet mer delaktig i leken. Små barns interaktioner fungerar som en process där de samarbetar och löser problem. Den fria leken hjälper barnet att utveckla sina samarbetsförmågor. När lekar introduceras för barn finns det stora skillnader i hur barn kan lösa uppgiften i relation till hur mycket pedagogerna styr. Om barn löser uppgifter utan styrning av en pedagog bidrar detta till en större social interaktion och inkludering.

2.3 Lek

Birgitta Olofsson (1996:50) skriver i sin studie om lek och vilken magi den kan ha. I leken kan allting hända och ett objekt kan förvandlas till något annat, det finns utrymme för fantasi och kreativitet. Olofsson (1996:15-18) beskriver även hur pedagoger kan förhålla sig till leken, lekens påverkan på barns utveckling och hur pedagoger kan medverka. När pedagoger och barn leker tillsammans, ger detta barnet ett verktyg som leder till att barn i sin tur får lättare att leka tillsammans med andra barn i grupp. Olofsson (1996:40) presenterar sina tankar kring pedagogernas funktion i barns lek och menar att delaktigheten hos pedagogerna är viktigt för barns utveckling i leken. I likhet med Olofsson skriver Palla (2011:142) att det finns två sätt att agera i barns lek. Det handlar om ett val som pedagoger har, antingen är pedagogen en deltagare i leken eller är pedagogen passiv.

Charlotte Tullgren (2003:83-84) skriver i sin avhandling om barns lek och hur kommunikationen ger möjlighet till att uttrycka tankar och känslor gentemot varandra. Författaren skriver vidare att barns lek oftast leder till att barn framstår som kreativa aktörer som gör lekarna meningsfulla och lärorika. Detta sker i samband med pedagoger som uppmuntrar barn till de lekar som anses vara lämpliga. Även Palla (2011:134) skriver i sin studie om barns lek och hur tid och rutiner styr både pedagoger och barn.

Författaren skriver om situationer i förskolan där regler och förväntningar på barn är otydliga vilket resulterar i att pedagogerna får vara flexibla. Det blir problematiskt då rutiner inte följs eftersom detta skapar oordning i verksamhetens vardagliga struktur. Detta leder ibland till att lekar uppstår i rum som inte accepteras av pedagogerna, till exempel i toalettutrymmet. Författaren beskriver på vilket sätt material och olika rum i förskolan styr leken vilket kan begränsa barns sätt att agera och bete sig (ibid.).

William A. Corsaro (2012:7) har skrivit en internationell artikel från USA om barns lek. Författaren skriver om barns rollekar där barn bearbetar erfarenheter och utvecklar dem genom att tränar sig på att föreställa någon annan. Detta i sin tur utvecklar barns kunskaper kring andra människors erfarenheter och känslor och kan vara ett sätt för barnen att testa sig fram. Författaren skriver vidare att i en rollek utvecklas också förmågan till att kunna lösa problem och se lösningar ur olika vinklar som sedan bearbetas. Lekarnas innehåll baseras främst på erfarenheter som barnen vill dela med sig av (ibid.).

3. Teoretiska perspektiv

Här beskrivs de teoretiska perspektiv som hjälper oss att tolka vårt material. För att få ett brett perspektiv har vi valt att fördjupa oss i ett barndomssociologiskt perspektiv med barns inflytande och lek i fokus.

3.1 Barndomssociologiskt perspektiv

William A. Corsaro (2005:145) skriver om barndomssociologiskt perspektiv i barndomen där möten bland barn i förskolan leder till att barn integrerar med varandra. I förskolan möter barn mångfald vilket gör att barn delar med sig av sina erfarenheter och genom interaktionen skapas en ny grupp människor som har något gemensamt. Corsaro (2005:171-172) lyfter fram socialt deltagande och skriver att det utvecklas i barnets tidiga ålder. Engagemanget som barn har i sin lek skapar kamratkulturer. När barn deltar i en lek uppmuntras den reproduktiva synen då individen skapar en egen tolkning utifrån andra aktörer för att sedan kunna delta (Corsaro, 2005:183). Annika Löfdahl (2007:16-17) hänvisar till Corsaro och tolkar begreppet reproduktiv syn när hon skriver om barns kamratkulturer. Barn tränar sig på att förstå sin omvärld och gör sina egna tolkningar utifrån de vuxnas agerande i olika situationer. Barn bearbetar erfarenheter som används i leken och tar efter vuxnas agerande och omvandlar detta till sitt eget.

Tolkande reproduktion är ett begrepp som är centralt när de talas om kommunikationen

i kamratkulturerna. På vilket sätt barn integrerar med varandra och hur de använder språket för att förmedla och hantera de olika situationerna är i fokus. I dessa sammanhang används begreppen reproduktion och produktion. Begreppet reproduktion är centralt och används då barn gör egna tolkningar och värderingar i sina kamratkulturer utifrån hur vuxna agerar. Produktion hänger samman med vad som produceras i deras kamratkulturer och vad som gör det meningsfullt.

Corsaro (2005:24) skriver hur barn tolkar de vuxnas värld för att göra den förståelig och för att i sin tur skapa egna världar inom deras vänskaps relationer och kulturer (Corsaro, 2005:24). Författaren beskriver sociala strukturer då barn är aktiva aktörer i sitt sätt att tolka vuxna människor, vilket leder till att barn utvecklar nya kunskaper i hur de kan förhålla sig i olika situationer. Författaren skriver att barns förhållningssätt förändras genom olika generationer och att barn strävar efter att skapa mening i den

information de tar till sig utifrån normer och värderingar. Barn lär sig att förstå de olika positioner som finns bland barn och vuxna i förskolan. Förståelsen för barns omvärld i det som sker i förskolans vardag är det centrala för barn som är aktiva deltagare (Corsaro, 2005:178-189).

Markström (2007:30) presenterar Corsaro som belyser vikten av människors agerande i möte med olika situationer och hur viktig den sociala interaktionen är när aktörer ska medvetandegöras av de regler och normer som finns. Barn skapar egna värderingar i förhållande till vuxna och andra barn. Enligt Markström (2007:72) begränsar förskollärare barn då de vid samling får presentera vad de har tänk att göra eller leka med, vilket material som de vill använda och i vilka rum de vill vara i. Detta lyfter författaren fram som ett socialt ordningsskapande där pedagogerna förhandlar med

barnen och den fria leken blir begränsad.

Dion Sommer (2008:130) beskriver barns samvarokompetens som handlar om hur små barn samspelar en barngrupp. Samvarokompetensen förekommer oftast barn emellan och dessa tillfällen gynnar barns utveckling i hur de kommunicerar i sociala sammanhang. Barngruppen fungerar som ett naturligt sätt att utveckla de sociala färdigheterna. Om barn ska kunna leka är det viktigt att de kan läsa av de sociala regler som finns och hur de ska bete sig gentemot varandra. Författaren lyfter fram att om barn inte kan läsa av varandras signaler i leken får dem inte delta (ibid.).

3.2 Barns inflytande

Westlund (2011:83-93) skriver att små barn ska ha inflytande i förskolan som innebär att de ska ges möjlighet till att uttrycka sina åsikter och tankar. Samtal är ett viktigt verktyg för att kunna ge barn inflytande i verksamheten. Barn som inte uttrycker sig verbalt eller tar några egna beslut ska uppmuntras av pedagoger och stödjas till att bli en aktiv deltagare. Inflytande kan förknippas med demokrati. Till viss del handlar

demokrati om att styra barn då ledande frågor och uppmuntran styr barns

förhållningssätt. Demokrati i förskolan speglar sig i hur samhället i sig ser på barn och barndom och hänger samman med lek som sker i samspel med andra. Samarbete och respekt för olikheter möts och inflytande och demokrati går hand i hand (ibid.).

En parallell med Westlund (2011) är Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009:30-31) som också diskuterar demokrati och inflytande. I förskolans verksamhet handlar det inte om att barn ska styra och bestämma allt, det handlar om att alla ska vara med i aktiviteter, ha rätten till att påverka gruppen och känna sig inkluderad. De vuxna har det huvudsakliga ansvaret i förskolan och barn behöver riktlinjer och regler att förhålla sig till. Hur individer samspelar och respekterar varandra är det som kallas demokrati och

inflytande.

3.3 Lekformer

Att studera och observera barns lek är viktigt för att förstå vad som faktiskt händer, dock är vuxna många gånger fullt upptagna med verksamheten runt omkring och har inte tid att uppfatta vad barn leker (Löfdahl, 2007:28).

Olofsson (2003:88-90) presenterar tre olika lekformer och beskriver dem: Rollek,

besjälad lek och projektiv lek. I rollekar bearbetar barn sina erfarenheter och tankar, i

dessa lekar agerar barnen som centrala aktörer. Det är de som bestämmer hur leken ska se ut och vad som händer i den. I detta tillfälle ges barnen möjlighet att påverka och skapa lekar baserat på deras intresse (ibid.). I en rollek ”byter” barnet identitet och föreställer någon annan. För att kunna vara med i en rollek krävs det en trygghet där individen känner sig säker i lekregler och i samspelet med andra.

Olofsson (2003:90-91) beskriver när vuxna besjäler föremål så är det vanligt barns uppmärksamhet fångas eftersom föremålet blir levande och det kräver en viss teknik av de vuxna. Det är betydelsefullt på vilket sätt objektet förhåller sig till barnet eftersom objektet i sig inte är relevant. Trots att leken kallas besjälande lek så bygger leken på att individen använder sin fantasi till att projiciera sina föreställningar till föremålet. Det

besjälande objektet leder barn vidare in i en fantasivärld. Barn i förskolan tränar sig ofta

på att besjäla olika föremål i sin lek (ibid.).

En projektiv lek innebär att barnet äger leken, det är barnet som kontrollerar vad som

händer och överför sina föreställningar till objektet som får en ny roll. Det är en låtsaslek, där barnet är den som för leken framåt men det är objektet som är aktören. Objektet i sig representerar oftast något annat i dessa typer av lekar. Med projektiv menas att individen för över sina tankar och föreställningar på själva objektet som lever ut dem (Olofsson, 2003:88).

I leken bearbetar barn sin verklighetsuppfattning. Det är i leken som barn tar del av varandras erfarenheter. Barns gemensamma upplevelser i leken leder till att barn utbyter erfarenheter och kunskaper. Inom lekens ramar får barnen kunskap om livets utveckling samt en lärdom om sin omvärld (Olofsson, 2003:137). Johannesen och Sandvik (2009:60) skriver också om lek och att barns upplevelse av att vara delaktig sker när barnet kan utforska i sammanhang utan vuxnas närvaro. En engagerad och närvarande vuxen är inte alltid det bästa då barns delaktighetsupplevelse tystas ner och en del betydelsefulla händelser sker när vuxna inte är närvarande eller har blickarna

4. Metod

Vi presenterar vårt tillvägagångssätt under dessa rubriker; kvalitativ studie, intervjuer och observation, urval, genomförande, etiska överväganden, reabilitet och validitet och analysförfarande.

4.1 Kvalitativ studie

Vi har valt att utföra en kvalitativ studie för att få en djupare förståelse och kunna besvara våra frågeställningar. En kvalitativ studie används enligt Johan Alvehus (2013:20) för att tolka materialet och analysera innebörden. Vi anser att det hade varit olämpligt med en kvantitativ studie utifrån Annika Löfdahl (2014:107) eftersom att vårt syfte var att undersöka endast en förskola för att det finns en stor variation i förskolans verksamheter. Samt eftersom det är inviduellt hur förskollärare möter barn och vad barn leker. Vi anser därför att det inte är relevant för vår studie att använda en kvantitativ metod för att mäta vårt empiriska material med hjälp av statistik.

4.2 Intervjuer och observationer

Vår ambition med studien var att få fram två olika perspektiv och valde därför att intervjua fyra förskollärare och observera två olika barngrupper vid fyra tillfällen. I vår studie har vi valt att enbart använda oss av begreppet förskollärare eftersom vi inte har intervjuat eller observerat andra yrkesroller. Vi kunde till viss del observera förskollärarnas förhållningssätt att tillmötesgå barn i praktiken. Vi intervjuade förskollärarna för att höra om deras tankar om barns lek i väntan på och hur de möter barns inflytande och intresse. Alvehus (2013:80-81) skriver att i en kvalitativ studie är en intervju att föredra, då forskaren kan få en bättre inblick i hur en person resonerar kring individuella erfarenheter i relation till ämnets relevans.

Vi använde oss av ljudupptagning, film och fältanteckningar när vi observerade barnen för att kunna studera barns vardagsliv. Vår förhoppning var att få en djupare bild av vad barn leker i väntan på de olika aktiviteterna. Vi valde att inte vara delaktiga i aktiviteterna under våra observationer för att få se spontana situationer och påverka så lite som möjligt (Löfdahl, 2014:62).

Vi anser att kombinationen av intervjuer och observationer var till vår fördel när vi studerade barns lek i väntan på eftersom vi fick två olika perspektiv att utgå ifrån samt kunde analysera intervjuerna i relation till våra observationer. Förskollärarna presenterade sitt förhållningssätt i intervjuerna och vi kunde till viss del se hur de förhåller sig till barns lek i väntan på utifrån våra observationer. Vi såg vad barn leker i

väntan på och utifrån Alvehus (2013:22) har vi skapat oss en generell förståelse för vad

som händer i barns lek eftersom vi tolkar den.

4.3 Urval

Vi valde medvetet att genomföra studien på en kommunal förskola eftersom på denna förskola har vi tidigare uppmärksammat skillnader när förskollärare möter barns inflytande i olika sammanhang. Strandens förskola ligger centralt belägen i en mindre ort och inriktar sig på att vara en uteförskola.

Vi valde att observera på två olika avdelningar: Sjöstjärnan som är en småbarnsavdelning 1-3 år och Delfinen som är för barn mellan 3-6 år. Vi ville se om det fanns likheter och skillnader i mötet med barn i alla åldrar. Vi valde att intervjua och observera Sofia, Eva, Anna och Mia för att få variation i ålder och eftersom dem har utbildat sig till förskollärare vid olika tillfällen. Sofia och Anna studerade förskollärarutbildningen för ca 20 år sedan och Eva och Mia är nyligen nyexaminerade förskollärare. På Sjöstjärnan arbetar Sofia och Eva och på Delfinen arbetar Anna och Mia.

4.4 Genomförande

Vi tog kontakt med förskolan via mejl och började planera våra besök. Materialet samlades in under förmiddagarna eftersom vi har erfarenheter av att det är flest barn på avdelningarna vid den tiden. Filmkamera och ljudinspelning på mobilen sattes igång samtidigt som de skrevs fältanteckningar. Detta eftersom vi i efterhand skulle kunna gå tillbaka och studera vad som hände när barnen började göra eller leka med någonting, de minuter som kvarstod innan de skulle äta frukt, klä på/av sig ytterkläder och när de väntande på maten. Vårt fokus var på vad barnen gjorde och vad som hände, vilket material de använde samt vilka lekar som uppstod. Förskollärarna intervjuades en åt gången avsides från barngruppen och de andra förskollärarna (se bilaga 2 för intervjuguide). En av oss ställde frågorna och förskolläraren fick svara. Alla intervjuer

spelades in med hjälp av mobiltelefon för att vi senare skulle kunna analysera materialet.

4.5 Etiska överväganden

Vi har arbetat utifrån Vetenskapsrådet (2011) och de fyra principerna.

Informationskravet utgick vi ifrån eftersom vi informerade alla som har deltagit i vår

studie med ett informationsbrev om vad vi har undersökt om och vad vårt syfte med studien har varit (se bilaga 1 och 3). Samtyckeskravet då alla som har deltagit har gjort det frivilligt och fått möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst. Alla personer som har deltagit i vår undersökning, våra observationer och intervjuer har frivilligt deltagit i undersökningen och föräldrar till barn som medverkat är informerade. Barn som medverkat vid våra observationer har blivit tillfrågade om vi har fått vara närvarande och filma. Vi har utgått från konfidentialitets kravet då alla som har deltagit i vår studie är anonyma och alla namn inklusive förskolans namn och avdelningar har korrigerats. Nyttjandekravet har vi tagit hänsyn till då materialet vi har samlat in endast använts för vår studie och kommer inte att redovisas någon annanstans.

4.6 Realibilitet och validitet

Tillförlitlighet skriver Alvehus (2013:122-123) som realibilitet och validitet. Med hög realibilitet menas att studien kan återupprepas och få samma resultat. Har studien en hög validitet innebär detta att forskaren har kommit fram till ett resultat och fått svar på sina frågeställningar. Vår studie har inte hög realibilitet eftersom våra observationer och intervjuer har en individuell påverkan. Om vi hade gjort studien en gång till och intervjuat andra förskollärare och observerat andra barn hade vårt resultat blivit annorlunda. Därför kan inte vår studie upprepas av andra forskare och få samma resultat, vilket gör att studien inte har en hög realibilitet. Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar och kommit fram till ett resultat som har kunnat redovisa exempel på barns lek, hur förskollärare kan förhålla sig till barns lek i väntan på och hur detta påverkar barns lek. Därför har studien en hög validitet.

När vi genomförde vår analys utgick vi från våra frågeställningar, teoretiska perspektiv och begrepp. Vi har tolkat vårt empiriska material, observationer och intervjuer genom att transkribera allt material, alla filmer och ljudinspelningar. För att kunna välja ut det vi ansåg var mest relevant har vi använt oss av överstrykningspennor i olika färger för att kunna sortera och välja den empiri som vi ansåg att vi kunde analysera. Den empiri vi valde ut analyserades sedan utifrån teorin för att få fram svar på våra frågeställningar. Till skillnad från induktivt och deduktivt har vi använt oss av ett abduktivt analysförfarande då vi har befunnit oss mellan teori och empiri då vi har växlat mellan teori och empiri under hela processen för att komma fram till ett resultat (Alvehus, 2013:109).

5. Analys och resultat

I detta kapitel presenteras analysen av vår empiri vilket leder till svaren på studiens frågeställningar.

5.1 Leken som uppstår i väntan på

Vi har upplevt många olika former av lek när vi har observerat barnen i väntan på. Leken är många gånger tydlig och vårt empiriska material visar utifrån Olofssons (2003) tolkning på rollek, besjälad lek och projektiv lek, allt tolkat ur ett barnperspektiv.

5.1.1 Rollek

Vi befinner oss på avdelningen Sjöstjärnan. Alla barn är i hallen och förbereder sig för att gå ut. Förskollärarna hjälper barnen med påklädning.

1. Hampus drar i Simons byxor och Simon håller fast dem. Emma springer

fram och tar tag i Hampus.

2. Emma - Neeej!

3. Emma kramar om Simon och sträcker fram armen mot Hampus. Hampus

går fram till Simon och ger honom en lång kram.

(Fältanteckningar 9 april, 2015)

Situationen kan tolkas som en rollek då Emma tar en förskollärarroll. Emma är upptagen med annat men uppmärksammar konflikten och springer fram (tur 1). Hon agerar genom att tillrättavisa Hampus och ger både Simon och Hampus ett alternativ till att lösa konflikten (tur 2-3). Vi tolkar det som att Emma tränar sig på att hantera en roll i relation till hur vuxna agerar och bestämmer. När Emma går fram till Hampus och Simon tolkar vi situationen utifrån Corsaro (2005) och Löfdahl (2007) då Emma påverkar situationen utifrån sina tidigare erfarenheter och visar ett alternativt sätt att vara mot varandra (tur 2-3). Situationen som vi tolkar visar på den kamratkultur (tur 3) och utifrån Sommer (2008) de sociala regler (tur 1-3) som finns bland barnen eftersom att barnens erfarenheter möts och förändras. Emmas agerande tolkar vi utifrån

Markström (2007), då hon förändrar interaktionen mellan Hampus och Simon när Hampus börjar kramas istället för att fortsätta dra i Simons byxor (tur 3).

Ida (3 år), Johan (3 år) och Fabian (2,5 år) sitter påklädda vid ytterdörren på mattan. Runtomkring är ljudnivån hög. Förskollärarna hjälper de sista barnen med påklädningen.

.

1. Johan - Ja e mamma. 2. Ida - Och jag är pappa.

3. Ida pekar på Fabian.

4. Ida - Du e bäbis!

(Fältanteckningar 9 april, 2015)

Situationen kan tolkas som en rollek då barnen tar varsin roll. Här förhåller sig barnen till lekens regler. Vi tolkar det som, utifrån Corsaro (2005) att Ida och Johan använder sig av den sociala strukturen då de bearbetar sina erfarenheter från vardagslivet. Barnen tolkar de vuxnas värld och gör om den till sin egen. De har erfarenheter sedan tidigare av att en familj kan bestå av en mamma, pappa och en bebis vilket visar en tolkning av den sociala struktur som barnen producerar. Vi tolkar det utifrån Sommer (2008) som att Fabian inte förstår signalerna i leken när de fördelar honom en roll. Utifrån Löfdahl (2007) tolkar vi reproduktionen och produktionen som tydlig då barnen använder sina

erfarenheter och upplevelser. Tidigare erfarenheter från vuxnas agerande tolkas av

barnen och påverkar leken.

5.1.2 Besjälad lek

Vi befinner oss på Sjöstjärnan och det är snart dags för lunch. Vi observerar Alva (1,5 år) som sitter vid ett av borden.

1. Alva sitter vid bordet med ett objekt som tillhör ljusrummet. 2. Hon tar det mot örat och mumlar något.

3. Alva drar objektet längs kinden och tappar sedan den på golvet.

Vi tolkar Alvas sätt att använda objektet i en besjälande lek. När hon håller föremålet mot sitt öra och pratar samtidigt så tolkar vi det som att hon besjäler objektet till en telefon (tur 2). Vi tolkar det som att Alva använder sin fantasi och sina erfarenheter då hon försöker att skapa en förståelse kring sin omvärld (tur 2). Hur hon agerar och använder objektet som en telefon visar på de kamratkulturer och erfarenheter från vuxna, då hon projicerar föreställningen till objektet som sedan förvandlas till en telefon (tur 2-3).

Vi befinner oss i ljusrummet med Hampus (2 år). I rummet finns en overhead, ett ljusbord med tillhörande objekt, en madrass samt pallar. Det är snart dags för lunch.

1. Hampus lyfter upp en grön pall och placerar den på ljusbordet. 2. Han tar tag i pallens ben och lägger den upp och ner.

3. Han håller fast i pallens ben och börjar snurra pallen runt, runt.

(Fältanteckningar 8 april, 2015)

Vi tolkar situationen som en besjälad lek då materialet får en ny funktion när Hampus placerar pallen på ljusbordet (tur 1-3). Vi tolkar även situationen utifrån Westlund (2011) som ett tillfälle där Hampus ges möjlighet till inflytande och utforskande, eftersom att vi som observatörer är passiva och inte bryter hans utforskande (tur 1-3). Vi tolkar det utifrån Markström (2007) som att de sociala ordningar och regler som finns förändras då han placerar pallen på bordet istället för golvet (tur 1). Vi tolkar det som att Hampus är medveten om de regler som säger att pallen ska vara placerad på golvet.

5.1.3 Projektiv lek

I dockvrån befinner sig Kasper (2 år) och Maja (2 år). Det finns fyra stolar runt ett litet bord, en spis, matlagningstillbehör, tallrikar, glas och bestick.

1. Kasper har en sked i ena handen som han doppar i två olika kastruller och

2. Maja går fram till Kasper med en liten tallrik och sätter den bredvid Kaspers

kastruller.

3. Kasper tar tallriken med andra handen och fortsätter att röra runt med

skeden.

4. Maja går tillbaks till spisen där hon hämtar en gaffel och kniv som hon lägger

bredvid Kaspers kastruller.

5. Maja - varsågod!

(Fältanteckningar 9 april, 2015)

Vi tolkar leken som projektiv. Barnen överför sina egna föreställningar från vardagslivet till objekten och leker att de äter och lagar mat (tur 1-4). Objekten fyller en viktig funktion i denna lek eftersom föremålen inte omvandlas utan används till det som objekten föreställer (tur 1-4). Det kan tolkas utifrån Sommer (2008) som att barnen påverkas av varandra genom samvaro kompetensen som finns bland reglerna i deras lek (tur 2-5). Barnen har inflytande i leken eftersom materialet är tillgängligt vilket skapar utrymme för barns egna konstruerade regler. Barnen utvecklar sin förmåga att kommunicera i sociala sammanhang (tur 5).

Vi befinner oss på Delfinen. Vi har följt med tre barn, Johanna (4 år), Joakim (5 år) och Olivia (3 år) in i ett eget rum med lera och stängt dörren. Det är snart dags för lunch.

1. Johanna - Ska vi inte leka restaurang? 2. Joakim - Jo! Det lekte jag helt själv. 3. Johanna - Vill ni också det?

4. Olivia - Kan jag få lite spaghetti?

5. Johanna - Ja, för på restaurang kan man också få spaghetti. 6. Olivia - På restaurang.

7. Joakim - Okej, jag tänker göra en pannkaka. 8. Johanna - Man kan göra pepparkakor med.

Sättet som barnen använder materialet på får en central funktion eftersom det baseras på barns föreställningar och upplevelser (tur 1-8), vilket gör detta till en projektiv lek. Leken leds från reproduktion till projektion eftersom de skapar något nytt av materialet utifrån deras föreställningsförmåga (tur 4-8). Den sociala strukturen lyser igenom då barnen är aktiva aktörer när de tolkar vuxnas förhållningssätt som leder till gemensamma erfarenheter (tur 4-8). I leken sker ett gemensamt skapande av materialet (tur 3-8). Vi tolkar leken som demokratisk då den ägs av aktörerna vilket bidrar till barnens inflytande (tur 1-8). Det är intressant hur barnen använder fantasin för att konstruera leran till den maträtt som de vill äta. Objektet i sig är det som hjälper barnen att skapa leken, att skapa maten.

Vi är i dockvrån inne på Sjöstjärnan där Johan (2 år) och Sally (3 år) leker. Det är snart dags att äta frukt.

1. Två barn sätter fram stolar och placerar dem på en rad.

2. Johan sätter sig längst ”fram” och Sally längst bak. 3. Sally - Johan! Jag vill åka buss till Afrika.

4. Johan - Ja, då åker vi till lejonen nu. Tuuut, tuut!

(Fältanteckningar 8 april, 2015)

Leken domineras av barnens föreställningsförmåga, erfarenheter och fantasi med ett

socialt deltagande, där leken utspelar sig på låtsas vilket gör den till en projektiv lek (tur

1-4). Barnen använder sina erfarenheter och konstruerar bussen när de placerar stolarna och tar sig an varsin roll. Leken baseras på kunskapen, fantasin och föreställningen kring djur och att kunna åka till ett annat land (tur 1-4). Barnen samtalar när de använder sin föreställningsförmåga och skapar en buss av stolarna med en chaufför och passagerare som ska åka iväg på äventyr (tur 3-4).

5.1.4 Sammanfattning

De vanligaste lekarna som förekommer i väntan på är rollek, besjälad och projektiv lek. Vilka lekar som förekommer kan tolkas utifrån vilket material som är tillgängligt och vilka sociala ordningar och regler som styr. Lekarna baseras på erfarenheter,

föreställningar, fantasi och tolkningar av vardagslivet. Barnen integrerar och skapar

kamratkulturer som bidrar till gemensamma erfarenheter. Lekarna omvandlas från reproduktion av föreställningar till projektion med hjälp av material eller objekt.

5.2 Förskollärarens förhållningssätt i väntan på

I denna del presenteras situationer som vi observerat och analyserat tillsammans med våra intervjuer. Ur vårt empiriska material synliggörs förskollärarens förhållningssätt i relation till barns lek i väntan på.

Vi befinner oss på Delfinen. Det är snart dags för lunch. Amanda (5 år), Hanna (4 år), Isabelle (3 år) och Oskar (5 år) går fram till förskolläraren Anna. De har hämtat lådan med lera och dess tillbehör.

1. Amanda - Får vi leka med lera? 2. Anna - Nej vi ska snart äta.

3. En annan flicka, Isabelle, går fram till förskolläraren Mia. 4. Isabelle - Kan vi inte få leka med lera?

5. Mia - Ja, det går bra.

(Fältanteckningar 13 april, 2015)

Förskollärarnas förhållningssätt skiljer sig åt i situationen. I väntan på maten vill barnen starta aktivitet men om de får göra det eller inte beror på vilken förskollärare de frågar (tur 1-5). Vi tolkar situationen som att förskollärarna använder sig av ett

socialt ordningsskapande men är inte överens om vad som gäller vid en start av

aktivitet före lunch. I denna situation finns inte den tydlighet i de regler som barn måste förhålla sig till, leken begränsas eller möts (tur 2,5). Vi upplever det som att Isabelle får inflytande då Mia säger att det är okej för henne att leka med leran. När barnen ges inflytande eller inte i denna situation baseras det helt på hur förskolläraren väljer att förhålla sig till tidpunkten. Två förskollärare från Delfinen kommenterar just detta:

Förskollärare 1:

/ I dag säger de ju att barn ska styra allt och ha inflytande i allt. Det är inte alltid så lätt för dem att komma in med sitt inflytande

och delaktighet. Alla barn vill inte ha inflytande. /

Förskollärare 2:

/ Det är så att inom ramen för det som fungerar,

får barn vara med och bestämma och ha inflytande.

Jag menar de har ju ett stort inflytande på vad det är vi gör och inte gör och hur vi gör saker och ting.

Jag tror att de barn som har fått bestämma allt hemma, de tycker inte att de får bestämma nått. /

(Intervju 14 april, 2015)

Det kan tolkas som att Annas agerande, att säga nej till Amanda, styrs av regler. Det är snart dags för lunch, Anna drar en slutsats om att tiden inte räcker till när hon får frågan av barnet. Mias förhållningssätt gentemot barnens fråga skapar en förändring i det sociala ordningsskapandet då hon ger barnen inflytande över situationen trots tidsbrist. Mia öppnar upp för barns inflytande då hon säger ja, men om Anna inte hade varit styrd av tiden hade även hon kanske mött barnen i deras intresse för att leka med leran.

Vi befinner oss på Sjöstjärnans avdelning och det är dags för barnen att gå ut. Alla barn är i hallen och Johan (3 år) leker med sina överdragsbyxor.

1. Johan håller i sina överdragsbyxor som han kastar upp i luften.

2. Han kastar med byxorna och snurrar dem runt sig själv. 3. Sofia - Johan, jag vill att du tar på dina byxor nu.

4. Johan hoppar upp på bänken och böjer sig ner och tar sina skor.

Han håller dem i varsin hand.

5. Johan - Snabba! Dom är snabba!

(Fältanteckningar 8 april, 2015)

Vi tolkar det som att Johan utforskar byxorna. Han provar hur högt byxorna kan kastas i luften, hur de låter om de landar på golvet och hur snabbt det går när han snurrar dem runt sig. Detta gör han när förskolläraren inte uppmärksammar honom (tur 1-2). Johan

har inflytande över situationen men avbryts när han får en tillsägelse av Sofia. Hon är inte intresserad av Johans utforskande och är styrd av de sociala ordningar och regler som finns (tur 3-4) då det är dags för barnen att gå ut och Sofia drar en slutsats om att i hallen ska barnen klä på/av sig och sedan gå ut, inte leka. Förskolläraren använder sig inte av den sociala interaktionen eftersom hon inte reflekterar över sitt agerande, ger en tillsägelse och möter inte Johan. Vi tolkar det som att Sofia upplever Johan som stökig och hon vill att Johan ska klä på sig så han kan gå ut. Förskolläraren har svårt att tillgodose Johans intresse och möta honom. Det skulle ju kunna vara så att Johan inte kan ta på sig sina byxor utan hjälp. Johan slutar leka med byxorna och hämtar skorna, där han verbalt uttrycker tidigare erfarenheter, hur pass snabbt det går när man springer. En förskollärare från Sjöstjärnan har kommenterat just detta:

/ Det är ju väldigt olika, någon kanske bara springer runt. kanske inte riktigt förstått att ”nu får du vänta, vi ska strax klä på oss och gå ut”.

Vi kan vara några stycken i hallen åt gången för alla kan inte gå samtidigt.

Vissa har kanske inte uppfattat att vi ska gå ut, dem är bara i väntan på ingenting så att säga. /

(Intervju 13 april, 2015)

Utifrån intervjun tolkar vi förskollärarens svar som att ingenting viktigt sker när barn väntar, det upplevs mest som kaotiskt och enligt förskolläraren vet många barn inte hur de ska bete sig eller vad som kommer att ske. Utifrån Westlund (2011) anser vi att uppmuntran till barns egna initiativ, frågor och funderingar som är en viktig aspekt inom den demokratiska verksamheten. Utifrån situationen och intervjun har förskollärarnas förhållningssätt inte en demokratisk grund då förskollärarna är auktoritära ledare.

5.2.1 Sammanfattning

Vår tolkning har att göra med förhållningssättet hos förskollärarna som skiljer sig åt, vilket till stor del kan påverkas av det sociala ordningsskapandet och av avdelningens regler. Förskollärarna har ibland svårt att tillgodose barns inflytande då det inte finns tid eller intresse för vad barn vill leka eller göra när de är i väntan på. Vi tolkar det som att

förskollärarens värderingar går hand i hand med hur rutiner följs och hur de ser på

demokrati i relation till när barn är i väntan på. En del förskollärare är inte medvetna

om vad som händer när barn väntar och har svårt att förhålla sig till barns lekar och görande. En förskollärare ser i väntan på som ett kaos där det inte sker något viktigt, där vi menar att vi har upplevt lekar och sociala interaktioner mellan barnen.

5.3 Barns förhållningssätt i relation till förskollärarna

Detta kapitel utgår ifrån vår sista frågeställning om hur barn reagerar i relation till förskollärarens sätt att möta dem i den lek som uppstår i väntan på.

5.3.1 Regler

Utifrån våra situationer som vi har presenterat tidigare, tolkar vi det som att barn i

väntan på förhåller sig till förskollärarens tillsägelser och regler. Men en förutsättning

för detta är att förskolläraren möter barnet och inte endast ger en tillsägelse. I mötet med barn utgår förskolläraren från sina värderingar och genom den sociala interaktionen reflekterar förskolläraren om barnet ska få möjlighet att till exempel leka med lera eller inte. Barnet anpassar sig utifrån det svar de får och det kan tolkas som att barn uppmärksammar skillnader i vuxnas sätt att förhålla sig. Dessa skillnader kan ge barnen en otydlig bild av vad som gäller på avdelningen. När reglerna inte är tydliga och strukturerade, då förskolläraren inte möter barns intresse, upplever vi att barnen skapar egna regler utifrån sina erfarenheter. Barn bidrar till ett eget socialt ordningsskapande när vuxna inte är närvarande som baseras på tolkningar av vuxnas förhållningssätt och regler.

5.3.2 Lek

Vi tolkar det som att leken i väntan på skapas framförallt då vuxna är upptagna med annat. Förskollärarna finns på plats fysiskt men blickarna riktas åt ett annat håll. Vi upplever att kamratkulturerna och relationerna i leken blir mer synliga när barnen får stänga dörren om sig eller då förskollärare inte uppmärksammar vad barnen gör. Barnen upplever ett större inflytande och leksignalerna mellan aktörerna synliggörs. När förskollärarna är närvarande blir det svårt för barnen att ha lika stort inflytande i leken, då leken avbryts för att det inte passar att leka vid just den tidpunkten.

Vårt empiriska material visar att barn i väntan på ser detta tillfälle som en fri lek i relation till materialet och de regler som finns. Vi menar att i väntan på lek och fri lek är lika eftersom materialets tillgänglighet begränsas utifrån tidpunkt. Den stora skillnaden mellan fri lek och i väntan på lek är tidsaspekten och hur förskollärare ser på fri lek kontra i väntan på lek. Förskollärarnas demokratiska ledarskap är inte lika tydligt när barn är i väntan på, som i den fria leken. Vi tolkar ur ett barnperspektiv att ett rum där leken inte är tillåten, exempelvis hallen, finns inbjudande material som lockar barn till lek. Hallen är inte ur ett förskollärarperspektiv ett rum barn leker i. Det är därför vi, ur vårt empiriska material, kan tolka det som att lekarna och mötena som sker i väntan på är minst lika viktiga som i den fria leken.

5.3.3 Sammanfattning

Hur barn förhåller sig till förskollärarens regler beror på hur förskolläraren väljer att möta barnet i väntan på. Vi tolkar det som att vuxna använder sig av det sociala

ordningsskapandet i förhållande till avdelningens regler. Att låta barn få möjligheten till inflytande i väntan på resulterar i att reglerna blir mer demokratiska vilket leder till att

barnen lättare tar till sig instruktionerna. När vuxna inte är närvarande eller inte uppmärksammar barns lek i väntan på kan detta leda till att barns relationer och

kamratkulturer utvecklas i den sociala interaktionen. Vilket material som är tillgängligt

har även betydelse för barns lek. Kanske är dessa situationer intressanta eftersom de hamnar utanför och för att det skapas tillfällen till förhandling mellan barn och förskollärare.

6. Slutsats och diskussion

I det här kapitlet kommer vi att kritiskt granska vårt val av metod samt diskutera vårt resultat i förhållande till vår tidigare forskning.

6.1 Kritisk granskning av metodval

Då vi kritiskt granskat vårt tillvägagångssätt upplever vi att vårt metodval var bra i förhållande till vår studie eftersom det bidrog till relevant material. I efterhand anser vi dock att vi borde gått ut med information till pedagoger, föräldrar och barn tidigare då vi upplevde att väntan för ett godkännande tog tid. Vi hade bokat in fyra tillfällen med förskolan för observationer och intervjuer och det anser vi var tillräckligt. Vi upplevde däremot att en del förskollärare kände sig osäkra när vi frågade om de ville delta i vår studie. I efterhand tror vi att om förskollärarna hade fått information vid ett tidigare skede hade det blivit lättare för dem att handskas med intervjun. Ett alternativt sätt att utföra dessa intervjuer hade kunnat vara fokusgrupper, då vi tror att osäkerheten hos förskollärarna hade minskat och upplevelsen av intervjun hade känts mer trygg och mindre utpekande. Vi använde mobiltelefonen för att filma i kombination med fältanteckningar och ljudupptagning under våra observationer. Vi upptäckte i samband med transkriberingen av ljudupptagningarna att dessa inte var användbara då rösterna var svåra att urskilja. Ljudupptagning är en metod vi inte hade använt oss av igen men filmning i kombination med fältanteckningar rekommenderas. Under våra observationer av barnen upptäckte vi att förskollärarnas förhållningssätt i praktiken var svårt att bortse från då det också är en bidragande aktör i de möten som sker. Förskollärarens förhållningssätt hade betydelse i vår analys av empirin. Om förskollärarna hade blivit tillfrågade om vi fick granska deras förhållningssätt tror vi att detta hade uppfattats negativt, då studiens resultat hade sett annorlunda ut om vi hade förberett förskollärarna på att vi skulle granska deras förhållningssätt. Vi tror trots att detta uppkom i efterhand, att vårt resultat ändå har fått en mer naturlig bild av hur verksamheten fungerar.

6.2 Resultat i förhållande till tidigare forskning

Vår studie har inriktat sig på vad barn gör när de väntar. Att vänta gör barn mellan alla aktiviteter dagligen på förskolan, vilken förskola barnet än går på. Men när barnet väntar sker det många gånger ett möte eller en lek. Det är sällan barn sitter ner tyst och

bara väntar. Vi ställde oss frågor som; vilken typ av lek uppstår i väntan på? Hur möter förskolläraren barns inflytande och intresse till dessa lekar som uppstår i väntan på? Hur förhåller sig barnen till förskollärarens sätt att möta dem?

Rollek, besjälande och projektiv lek är de tre vanligaste lekarna som förekommer i väntan på. Vi har i vårt resultat i likhet med Ramani (2012) tolkat hur barnen härmar

vuxna och hur de sociala ordningarna styr. Men det tillgängliga materialet är av betydelse för vilka lekar som skapas. Palla (2011) skriver att det tillgängliga materialet styr leken vilket vi menar även lockar barn till lek när barn till exempel leker i hallen. Precis som Olofsson (1996) menar vi att förskollärarens sätt att förhålla sig till lek är av betydelse för hur leken utvecklas. I vårt resultat kom vi fram till i likhet med Markström & Halldén (2009) och Westlund (2011) att barns lek baseras helt på deras inflytande då förskollärarna inte är närvarande. I Ramanis (2012) resultat presenteras barns förmåga till problemlösning vilket vi har sett i barns lekar i de sociala ordningar som skapas. Tullgren (2003) presenterar i sitt resultat hur viktig barns kommunikation är och där barnen är de som är de kreativa aktörerna som skapar leken, vilket vi även menar skapas

i väntan på. Westlund (2011) drar slutsatsen att förskollärarna ska tillgodose barns sociala interaktion för att uppmuntra olika former av samtal, vilket vi menar är viktigt i

barns lekar i väntan på. Vi tolkar i förhållande med Corsaro (2005,2012) att dessa lekar skapas utifrån interaktionen i kamratkulturerna där föreställningar och fantasi från barns vardagsliv skapar gemensamma erfarenheter. Vårt resultat visar att barn som kreativa aktörer använder sin föreställningsförmåga från reproduktion till projektion. I likhet med Palla (2011) menar vi att tid och rutiner är problematiskt för förskollärare, men nödvändiga för att verksamheten ska fungera. I vårt resultat har vi kommit fram till att barn i väntan på är medvetna om de regler som finns men att förskollärarnas förhållningssätt kan skilja sig åt. Förskolläraren är oberoende av det sociala

ordningsskapandet där deras syn på demokrati ska möta tid och rutiner. Det är

förskollärarna som bestämmer när barn är i väntan på och en del är inte medvetna om vad barn gör. I vårt resultat kan vi däremot se att de förekommer lekar och sociala

interaktioner mellan barnen. Barns intresse och inflytande synliggörs sällan i väntan på.

Precis som Markström och Halldén (2009) ser vi i vårt resultat att barns utrymme för lek begränsas av tid och rutiner men att barnen socialiseras in i vardagslivet. I likhet med Westlunds (2011) resultat anser vi att samtal med barn gynnar barns inflytande i förskolan. I vårt resultat tolkar vi det som att på vilket sätt reglerna har kommit till är av

betydelse i mötet med barnen då detta är sammankopplat med inflytande och demokrati. En förskollärare som lyssnar på barnet och ger möjlighet till inflytande bidrar till att barnet förstår och förhåller sig till de reglerna finns. Om barnet inte har inflytande i

väntan på är det svårt för barnen att ta till sig instruktioner och det blir ännu svårare när

förskollärarnas förhållningssätt skiljer sig åt. Palla (2011) skriver om hur barn tillrättavisar varandra när inte vuxna är närvarande vilket även vi har uppmärksammat. I likhet med Ramani (2012) skapar barn egna regler genom interaktion där de tränar sig på att samarbeta och observera, vilket gör det mer troligt för barn att i ett senare skede återuppta leken.

Med hjälp av den tidigare forskningen och vårt resultat har vi kommit fram till att när barn väntar är de tre vanligaste lekformerna rollek, besjälad lek och projektiv lek. Förskollärarens förhållningssätt och hur de möter barn utifrån deras förmågor har stor betydelse, men på Strandens förskola har förskollärarna svårt att förhålla sig till lekarna som uppstår eftersom de inte synliggörs. Barn ska ha regler och rutiner att följa, men vi tolkar det som att i väntan på har barn generellt sätt på denna förskola svårt att ha

inflytande. I vårt resultat kommer vi fram till att barnen på förskolan förhåller sig till

reglerna som finns om förskolläraren väljer att möta dem. Om förskollärarna har blickarna på annat håll utvecklas lekarna med barns inflytande i väntan på och blir ett tillfälle som är minst lika viktigt som barns fria lek.

I en fortsatt undersökning hade det hade varit intressant att under en längre tid observera samma förskollärare och barngrupper, för att se om det finns en stor variation i mötet med barn eller om mötet i väntan på är ett kontinuerligt mönster som barn förhåller sig till. Ett ytterligare perspektiv hade kunnat vara barns perspektiv för att lyfta fram barns egna åsikter och tankar om lek som uppstår i väntan på.

Studiens resultat har bidragit till en medvetenhet av vad barn leker när de befinner sig i

väntan på. Förskollärare och barnskötare kan bli mer medvetna om hur de kan förändra

sitt sätt att möta barn i väntan på. Då studien grundar sig i mötet med barn i väntan på kan det bidra till ett större inflytande för barn i förskolan.

Litteraturförteckning

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press

Corsaro, William A. (2012). Interpretive reproduction in children’s play, American

journal of play, 4,4, pp.488-504, ERIC

Hermerén, Göran (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:

Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/30905

Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 1. uppl. Stockholm: Liber

Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens

metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella

ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Markström, Ann-Marie, & Halldén, Gunilla (2009), 'Children's Strategies for Agency in

Preschool', Children & Society, 23, 2, pp. 112-122, ERIC

Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS

Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet: om olikheter inom förskolan som diskursiv

praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, (2011)

Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12151

Ramani, Geetha B 2012, 'Influence of a Playful, Child-Directed Context on Preschool

Children's Peer Cooperation', Merrill-Palmer Quarterly: Journal Of Developmental Psychology, 58, 2, pp. 159-190, ERIC

Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. uppl. Malmö: Liber

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004

Tillgänglig på Internet: http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en

demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011

Bilaga 1

Förskollärare, information

Hej!

Vi heter Sofie och Frida och går termin 6 av 7 på förskollärarutbildningen, Malmö Högskola. Vi ska skriva ett examensarbete om barns lekar i väntan på mat, toalettbesök, påklädning och planerade aktiviteter. För att kunna göra denna studie komplett och för att kunna få olika infallsvinklar, kommer vi att observera barnen vid flera tillfällen och vi skulle uppskatta om vi fick intervjua dig. För att kunna få ett så bra resultat som möjligt kommer vi att behöva spela in samtalet. Det är frivilligt att delta och du kan avsluta din medverkan när som helst. Allt kommer att vara anonymt och vårt resultat kommer att redovisas så att du inte kan identifieras.

Materialet vi samlar in; film, ljud, anteckningar och intervjuer kommer endast att användas av oss, Sofie och Frida. Materialet kommer att analyseras och utifrån detta skriver vi ett resultat. Alla deltagare är anonyma likaså förskolan.

Har du några frågor är du välkommen att kontakta oss:

Frida Andersson

andersson.frida@hotmail.se

Sofie Olsson

Bilaga 2

Intervju med förskollärare

1. Hur ser du på barns inflytande i förskolan?

2. Upplever du mötet med barns inflytande som en utmaning och i så fall på vilket sätt?

3. Hur tror du att barn upplever inflytande i er verksamhet?

4. Hur definierar du fri lek och vad innebär detta begrepp för dig?

5. Vad upplever du att barn gör när de är ”i väntan på…”?

6. På vilket sätt möter du barns intresse i väntan på andra aktiviteter (t.ex. i väntan på frukt, toalett besök, påklädning & planerade aktiviteter?)

Bilaga 3

Hej alla föräldrar!

Vi heter Sofie & Frida och går termin 6 av 7 på lärarutbildningen i Malmö. Vi skriver just nu vårt examensarbete i vår utbildning på Malmö Högskola. Vi ska observera barn och intervjua pedagoger om barns lek i väntan på andra aktiviteter. Materialet kommer endast att användas av oss som ett stöd när vi ska skriva vår analys. Detta innebär att all personlig information vi samlar in inte kommer offentliggöras; namn, intervjuer, filmer och bilder på barn, pedagoger och föräldrar. Om ditt barn av någon orsak inte önska att delta i våra observationer så var vänlig att meddela detta senast den 13/4.