”Bilden påminner mig om mig själv” - En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer

M A L M Ö S T U D IE S I N E D U C A T IO N A L S C IE N C E S N O 3 5 , L IC E N T IA T E D IS S E R TA T IO N I N E D U C A T IO N A L S E R IE S 2 0 1 0 / 1 1 G U N N IL L A W E LW E R T M A L M Ö h Ö G S k O L A 2 MALMÖ hÖGSkOLA

GUNNILLA WELWERT

"BILDEN påMINNER MIG

OM MIG SjäLv"

En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer

isbn 978-91-977103-0-5 issn 1653-6037 "B IL D E N p å M IN N E R M IG O M M IG S jä Lv " L I C E N T I A T U p p S A T S L I C

Malmö Studies in Educational Studies:

Licentiate Dissertation Series 2010:11

© Gunnilla Welwert, 2010

Illustrationer omslag: Elevarbeten från den undersökta skolan, självporträtt i blyerts

GUNNILLA WELWERT

”BILDEN PÅMINNER MIG

OM MIG SJÄLV”

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

INNEHÅLL

3.1 Ungdom och identitet ...29

3.2 Miljöer som arenor för identitetsutveckling ...35

3.3 Bildundervisning i skolan ...38

3.4 Seende - en social praktik ...43

4 METOD ... 53

4.1 Pilotstudien ...54

4.2 Ett etnografiskt angreppssätt ...55

4.2.1 Att göra val ...55

4.2.2 Balansen mellan närhet och distans ...55

4.2.3 Datamaterialet ...57

4.2.4 Triangulering ...57

4.2.5 Dokumentationsmetoder ...58

4.2.9 Transkription och kategorisering ...64

4.2.10 Validitet och reliabilitet ...66

4.2.11 Generaliserbarhet ...67

4.3 Skolan och ungdomarna ...68

4.3.1 Skolmiljön ...68

4.3.2 Eleverna ...70

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 75

5.1 Kapitlets struktur ...75

5.2 Ungdomarnas privata miljö ...77

5.2.1 Access till rummen ...77

5.2.2 Ungdomarnas rum ...77

5.2.3 Ungdomar, bilder och identitet ...80

5.2.4 Olika förhållningssätt till det egna rummet ...84

5.2.5 Att låta någon annan i familjen bestämma ...85

5.2.6 Att samarbeta med familjen men ha egna synpunkter 88 5.2.7 Att bestämma själv ...91

5.2.8 Exkurs: Fotografiet som dekoration och biografisk kuliss ...94

5.3 Sammanfattning: Rum och bilder ...99

5.3.1 Socio-ekonomiska villkor ...99

5.3.2 Minne och identitet ...99

5.3.3 Ålder och identitet ...100

5.3.4 Religiositet ...101

5.3.5 Skolbilder hemma ...102

5.4 Bildarbetet i skolan ...102

5.4.1 Måndag morgon ...103

5.4.2 Från bild till estetisk verksamhet ...104

5.4.3 Upplägget av estetisk verksamhet läsåret 2005-06 ..105

5.4.4 Elevernas och lärarens röster om bildarbetet i skolan ...106

5.4.5 Vad bilderna betyder för eleverna? ...116

5.4.6 Tre förhandlingsstrategier – tre bilder ...117

5.4.7 Att inte bry sig ...119

5.4.8 Att arbeta med ett personligt valt innehåll ...121

5.4.9 Att lära sig något nytt genom att följa lärarens intentioner ...124

5.6 När får elevernas och lärarens projekt kontakt? ...132

5.7 Sammanfattning: Skolan och bilder ...135

5.7.1 Att arbeta individuellt i ett socialt rum ...135

5.7.2 Gärna konst i skolan – men vilken?...138

KONKLUSION ...1

5.8 Det som finns i det som syns ...139

5.8.1 Vad kännetecknar de olika visuella miljöerna? ...139

5.8.2 Vilka förhandlingsstrategier utvecklar ungdomarna i de olika miljöerna? ...141

5.8.3 Vad pekar bildmaterialet på rörande ungdomarnas vardagliga liv och meningsskapande/identitet? ...143

5.8.4 Vad implicerar bildmaterialet och arbetet under bildlektionerna ur bildpedagogisk synvinkel? ...144

5.8.5 Reflektioner över resultatet ...145

5.9 Vad är problemet? ...146

6 REFERENSER ...149 39

FÖRORD

När jag var barn sålde jag julti dningar och majblo mmor, inte så mycket för förtjänstens skull, som för att få komma in i olika hem och få se inredning och vad som hä ngde på väggarna. Intresset fö r hur människor omger sig med bilder har fortsatt.

För fem år sedan startade mina licentiandstudier. Rätt snart fick de konkurrens av en annan stor u ppgift, att konstr uera och sjösätta den nya lärarprofilen Bild och vi suellt lärande på Malmö Högsko-la. Först kändes det övermäktigt men efter ett tag insåg jag att de olika uppgifterna hade många beröringspunkter.

Jag har bedrivit min empiriinsam ling på en gymnasieskola och jag tackar både elever och lärare för den öppenhet och förtrolighet jag mött. Samtalen och bild materialet har fått stor betydelse för hur jag har kunnat genomföra min studie.

På Malmö Högskola, Lärarutbildningen, har jag utbildats i den svåra konsten att sätta o rd på min forskning. Tack Jonas Aspelin och Ulf Lindberg, som noggrant styrt mig åt rätt håll. Era omsorgs-fulla kommentarer och de utmaningar ni gett mig har på olika sätt bidragit till min utveckling.

Under 90% seminariet gav Eva Skåreus mig många värdefulla syn-punkter på arbetet och samtalet vi hade förde med sig nya frågor som jag har haft möjlighet att ta ställning till och utveckla.

Tack till den seminariegrupp, ledd av Feiwel Kupferberg, som jag har haft gl ädjen att få ingå i de sen aste åren. Det har alltid varit med nyfikenhet och förväntan jag gett mig av till våra träffar. Kre-ativa lösningar och idéer har dykt upp under seminarierna.

Utan Linda Trygg och Per Egevad på Malmö Högskolas bibliotek hade jag inte klarat av de te kniska svårigheter och formaliaprob-lem som uppkommit under arbetets slutskede.

Tack till mina närmsta arbetskamrater Helena, Kalle, Ewa och Björn. Vårt dagliga arbete har gett näring åt skrivandet.

Håkan Nyström, min god e vän erbjöd sig att vara min externe lä-sare. De dju pa kunskaper inom b ildområdet samt psykologifältet som han besitter och h ur dessa kunnat appliceras på min text h ar gett mig ett utmärkt utifrånperspektiv.

Slutligen tack till min familj . Mats, du har alltid ryckt ut och löst för mig svåra tekniska p roblem men också läst texten med di na kritiska ögon, vilket bland annat inneburit att jag tvingats förklara mina ord. Tack Hedvig för fin support hemma; alltid villig att reda ut och hjälpa till. Slutligen tack till Tobias med familj som konti-nuerligt har låtit mig förstå att livet består av mer än forskning.

1 INLEDNING

I och med jag har så stor säng och hemmabiopaket och allting så är mitt rum som en bio. Så sitter man i sängen och äter pop-corn och dricker läsk.

Jenny 18 år

Alltså jag vill helst ha en jättefin rum, men efterso m vi är fyra tjejer i det där lilla ru mmet… Det viktigaste för oss är att få plats på alla sängarna så det inte blir så trång därinne.

Rhea 17 år

De här två citaten från min stu die har berört mig starkt. De visar på den stora skillnad som finns mellan ungdomars uppväxtvillkor. I sin tur antyder de också hur ungdomars privata miljöer i hemmen kan se ut. När jag påbörjade min forskning var jag nyfiken på hur unga människor omger sig med bild er och f öremål privat i sina rum och i skolan under bildlektioner. Vad kan bilderna berätta om ungdomarna som inte visas på annat sätt? Detta intresse har vuxit fram över lång tid och utgör fokus för min forskning. Av erfaren-het vet jag att när jag tillsamm ans med andra intresserar mi g för bilder och bilders innehåll, utv ecklas berättelser om liv, minne n och drömmar. Ibland hamnar vi långt ut i periferin och det är kan-ske dessa utsagor som har störst värde. De visuella produkterna är artefakter som ger samtalen glöd.

I den här avhandlingen vill jag lyfta frågor kring bilder som ung-domar omger sig med och undersö ka vilken meningsskapande funktion de kan ha i der as liv. Fö r att begränsa området har jag valt att göra arbetet med bilder i skolan och bild er i ungdomars rum hemma till mitt datamaterial – dels en institution där tonvik-ten ligger på produktion av bilder och dels en miljö, som får tjänst-göra som fristad och mer handlar om bildkonsumtion. I båda fal-len rör det sig om stillbilder. Avhandlingens titel är ett citat från ett samtal med Rhea, en av informanterna. Hon beskriver en bild s om föreställer ett ungt par. Att själv vara en del av bild en genomsyrar informanternas utsagor o ch citatet svarar v äl mot studiens inne-håll.

Jag är bildlärare och h ar sedan trettio år framförallt arbet at med bildundervisning, dels med ungdomar i olika åldrar i ung-domsskola och dels med studen ter i lärarutbildning. Jag är in-tresserad av ungdomars val av bilder och vilket engagemang dessa bilder väcker när de produceras och när de läses. I tidi-gare mindre omfattande studier, so m jag har genomfört, h ar mitt intresse gällt gymnasieelevers och lärarstudenters bildpro -duktion och samtal kring hur deras bilder vuxit fram och blivit till meningsfullt innehåll. Den erfarenheten stärkte min ny-fikenhet på visuellt berättande och hur detta kan belysa u ng-domars tankar. Mina tidigare studier har således kretsat kring bildproduktion och bildsamtal med mig som undervisande lä-rare. Nu är jag observatör och forskare och tar ett steg ytterli-gare då jag också vill studera ungdomars privata bildsfärer så-som de kommer till uttr yck hemma. Har arbete t med bilder i skolan någon koppling till ungdom ars bildval och bildhanter-ing i det privata? Ungdomar i en skärnbildhanter-ingspunkt där hem, sko-la och visuell kultur möts utgör fokus för min forskning. Avhandlingen är indelad i sex ka pitel. Det första är en inled-ning och det andra utgör en beskrivinled-ning av bakgrunden där jag kort presenterar de forskningsfält jag rör mig inom, det sätt jag valt att göra undersök ningen på och avhandlingens syfte. I ka-pitel tre för djupar jag de teorier som min avhandling grundas på. Därefter följer ett metodkapitel (fyra) som bl a innehåller

en beskrivning av t illvägagångssättet samt en presentation av informanterna. I kapitel fem redogör jag för mit t resultat samt analyserar materialet inspirerad av socialsemiotisk metod. I det sista kapitlet (sex) formulerar jag några konklusioner.

2 BAKGRUND

2.1 Tre vetenskapliga fält

Syftet med detta kapitel är att ge läsaren en fö rsta, översiktlig bild av mina utgångspunkter inom de ve tenskapliga fält som studien berör. Det har alltså inte ambiti onen att överblicka det aktuella forskningsläget inom dessa fält. Studien berör un gdomar i övre tonåren och därmed ungdomsforskning. Den h ar som fokus ung-domars umgänge med bild er och rör s ig därigenom inom fältet vi-suell kultur. Hit hör också mitt val av en social-semiotiskt baserad metod för bi ldanalys. Min empiri hä mtas delvis från ungas fri tid, delvis från bildundervisning i skolan ; i det senare f allet ger den sig in i en ämnesdidaktisk, pedagogisk diskussion. I detta avsnitt näm-ner jag kort sådan forskningslitteratur som befunnits relevant f ör mitt arbete. Ingen studie t äcker helt in det område jag har bestämt mig för att undersöka, vilket bety der att min avhandling kan bidra med något nytt.

2.1.1 Ungdomsforskning

Ett fält som spänner över mång a olika disciplin er är ungdoms-forskning. Många studier inom detta område h andlar om u ng-domskultur. Inom fältet möts en mångfald av lika viktiga traditio-ner vilka relaterar sig till varandr a. Enligt Johan Fornäs (2007 s 11-36) överensstämmer den svenska ungdomsforskningen i mycket med den brittiska cultural studies. Ge mensamt är att begrepp som

makt, mening och identitet står i fokus. Det gör de även i min stu-die, och från samma tradition har jag hämtat begreppet ”f örhand-lingar” (negotiations), som framför allt kopplar till maktfrågor.

Fornäs menar att makt kan utövas både på individ nivå men också genom ett socialt eller kulturellt system. Man kan då se både hem-met och skolan som olika platser dä r makt kan utövas direkt eller indirekt genom till exempel kulturella traditioner. Ungdomar kan i dessa sammanhang göra motstånd och sträva efter att lyfta fram sina egna intressen (ibid. s 29).

Men en annan, angränsande tradit ion, modernitetsteori, har kan-ske betytt ännu mer för min studie. Fornäs (1994 s 18) menar att fenomen som ungdom, kultur och modernitet berör varandra och utgör en gemensam nämnare för ungdomskulturforskningen. Den-na triad står i fokus för en modernitetsteoretiker som Thomas Zie-he (1994, 2006), som dessutom har vi sat starkt intresse för peda-gogiska frågor. Thomas Ziehe och Anthony Giddens (1997) bely-ser båda ur olika perspektiv hur samtida kulturella handlingar kan spegla och inverka på socioekonomiska och sociokulturella förhål-landen. Grundhållningen är att moderniseringen har en dubbel na-tur. På det k ulturella planet pr oducerar den tomrum och därmed brist på mening och kan framträda som hot mot den vardagliga ge-staltningen av människors liv, sä rskilt som hastigheten är hö g. Samtidigt öppnar det nya möjligh eter då traditioner och invanda levnadsmönster suddas ut. Å ena si dan kan fler unga idag bestäm-ma vilken livsstil de skall välja, å an dra sidan medför de många valmöjligheterna osäkerhet och innebär i praktiken att klassamhäl-lets effekter måste bäras individuellt. Friställningen har också haft avgörande effekter på våra förest ällningar om kön och etnicit et, något som Ziehe inte uppmärksammar lika mycket som Giddens. I dessa frågor har jag framför allt dragit nytta av Fanny Ambjörns-son (2004), Anette Göthlund (1997), Alexandra Ålund (199 7), Bo Bergstedt och Hans Lorentz ( 2006) och Kerstin von Brömssen (2006).

En annan aspekt av moderniser ingen gäller de konflikter som upp-står då de olika arenor som ung domarna rör sig mellan omfattar motstridiga regler o ch krav (Fornäs 1993 s 14 ). Ungdomars fri-tidskultur innebär val av konsumtionsartiklar, uttrycksformer, normer och umgängesformer som inte sällan definierar sig i mot-sats till socialisationen inom familj och skola. De möjligheter som

de moderna medierna öppnar gör dessutom att privat och offent-ligt tränger in i varandra och att klyftorna dem emellan blir mindre tydliga. Det blir då svårare att skilja det rumsliga från det sociala när det gäller privat och offentligt handlande (ibid.)

Ytterligare en relevant aspekt handlar om vad många forskare, bl a Fornäs (1993), talar om i termer av en pluralisering av smakhie-rarkier. Ur umgänget med olika medier utvecklas en mångfald del-kulturella stilar, som förhåller sig fritt till traditionella gränser mel-lan högt och lågt, olika genrer och medier. I mån ga fall är delta-garna själva aktiva kulturskapare. Detta ställer bl a skolan inför nya krav (ibid. s 52).

2.1.2 Visuell kultur

Jag har tv å ingångar till hur jag när mar mig fältet visuell kul tur. Den ena är genom skolans bildunde rvisning och den andra är ge-nom ungdomars bildhantering i det privata. När det gäller visuell kultur har det under de senaste femtio åren skett drastiska föränd-ringar rörande information, visu alisering i det offentliga rum met och överskridande av gränser gälla nde vad som får och kan visas i bildform. Inom forskningen har detta uppmärksammats och myck-et har skrivits om hur u ngdomar påverkas av, lever genom och i visuella världar. Visuell kultur är ett brett områ de, relativt nytt som forskningsfält. Min övergripa nde förståelse av fältets angelä-genheter grundar sig på Mie Buhl m.fl (2003) och Anna Sparrman m.fl. (2003). Gemensamt för dessa texter är att de visuella uttryck-en där frams tälls som uttryck-en mix av tekniker, guttryck-enrer, f ormspråk och mångtydiga meningsskapelser. Yvonne Eriksson och Anette Göthlund (2004) menar att bilder bär med sig många kommunika-tiva dimensioner och dä rmed även har utomestetiska funktio ner. De säger att ”när vi ta lar om visuell kultur och en pictorial t urn (ett begrepp som myntades av W. J. T. Mitchell 1994 min anm.) kopplas dessa begrepp till resone mang om det po stmoderna eller senmoderna projektet. Det visuella s betydelse har ö kat inom detta projekt också på individ nivå. Det vill säga att bildens betydelse griper in på ett avsevärt sätt i människors socialisation och ident i-tetsarbete” (Eriksson, 2004 s 21).

Ungas visuella hemmiljöer , ”väggkultur” och ”tonå rsrum” är det ena fältet jag studerat. För att närma mig området har jag tagit hjälp av tidigare forskning (Willy Aagre m fl, 2002; Charlotte Hyl-tén-Cavallius, 1999; Eva Londos, 1993). Begreppet tonårsrum har några år på nacken. Cecilia Häggström (2002) skriver om upprin-nelsen som hon spårar till 1930- och 40-talen inom arbetarklassen. Det var då de ”vuxna” b arnen över sexton år och som börjat f ör-värvsarbeta behövde en avskild sovplats. Inom högborgligheten var det långt tidigare en självklarhet att barnen hade egna rum. Under 1950-talet var det nytt att man planerade bostäder med små ru m, ”sovkabysser”. På 1960-talet skiljdes barnens rum från de vuxnas i planeringen och det medförde att barnen fick större frihet att stöka till (ibid s 66-77). Londos (1993 s 30- 32) har också intresser at sig för kontrasten mellan hemmets repr esentativa och intimare delar. Hon ser en tydlig avgränsning mellan tonårsrummet och den övri-ga bostaden. Häggström (2002 s 76-77) visar på att begreppet ton-års – eller u ngdomsrum kan spåras i IKEA: s kataloger under 1960-talet och senare und er en tioårsperiod fram till 1994. Res ul-tat från Anne de Haas och Sven Mörchs (20 02 s 54) undersökning visar att tonårsrummet är en pl ats där kön och klass kommer till uttryck och där rummets utsmyckning bekräftar tonåringarna som unga.

Olika forskare är eniga om att man kan betrakta ungdomsrummet som en plats för meningsskapande som kan komma till uttryck i symbolhandlingar. Detta tolkar jag som att visuella representatio-ner kan ha betydelse för till exempel den egna biografin och identi-tetsutvecklingen. Två studier so m inspirerat mi g är Göthlunds (1997), som handlar om tonårsflicko rs estetik och identitetsarbete samt Ambjörnssons (2 003) som beskriver hur flick or i gymnasiet konstruerar kön och ide ntitet. Genom att studera bilder i flickor-nas vardag försöker Göt hlund komma åt de imaginära eller inre bilder som flickorna bär på. I undersökningen framgår det att när ungdomar börjar i gymn asieskolan inträder en ny fas i tonårslivet. Det kan medföra att man börjar göra upp riktlinjer för tänkta livs-banor. I samband med de t kan också det egna rummet ändras för att tydligt markera en ny fas (ibid. s 74). Ambjörnsson har följt två

klasser i gymnasieskolan under ett år och har genom deltagande observation och naturliga samtal samlat in empiri. Dessa båda kva-litativa undersökningar har bl a haft betydelse för mitt val av me-tod för empiriinsamlingen.

I undersökningen av de b åda visuella miljöer jag valt ut använder jag mig av en form av bil danalys inspirerad av social-semiotik. En bildpedagog som betytt mycket för bildundervisningen i Sverige se-dan 1970-talet är professor emeritus Gert Z Nord ström. Han pro-pagerade på sjuttiotalet för ett bildämne som innebar att pedago-gen skulle ta sig an samhällets alla bildkategorier utan inbörd es rangordning och han var därmed en pionjär när det gäller visuell kultur och undervisning. Nordström betonade också ämnets behov av teori och valde semiotiken som analysredskap. I boken Seendets språk (Hasse Hansson m.fl., 2006) ut vecklar Nordström m.fl. den semiotiska teorin i socialsemiotis k riktning. Nordström var en av mina lärare på Konstfackskolan. Som nyutexaminerad bildlärare anammade jag omedelbart intresset för olika visu ella miljöer och lät elever un dersöka platser ut anför skolan och mångfalden av bildgenrer. Nordström är en teoretiker jag fortfarande bär med mig till vardags och naturligtvis också i d etta projekt. Ur kunskapen om semiotik föddes mitt intresse för socialsemiotiken.

Företrädare för socialsemiotiken försöker förstå oc h beskriva hur människor producerar och kommunicerar mening i specifika socia-la miljöer som till exempel i familjen eller i en institution som sko-lan. Det man uppmärksammar är hur regler, vanor och konventio-ner kommer till uttryck i olika diskurser. I några avhandlingar an-vänds Gunther Kress och Theo van Leuweens socialsemiotiska och multimodala analysmodell för att bena upp oc h förstå u ngas filmarbete (Fredrik Lindstrand, 2006; Lisa Öhman-Gullberg, 2006). Jag menar att min empiri kan ses som mult imodal och att olika visuella uttryck i o lika diskurser kan förstås utifrån denna modell. Detta hindrar mig inte från att lyfta ut enskilda bilder för närmare analys.

Lindstrand, som har sin b akgrund som socialsekreterare, valde en grupp ungdomar som ansågs ha svårigheter i skolan. Han beskriver

dessa elever som att de hade me r att säga än vad de kunde ut-trycka. Han ville se vad som skulle hända ”om de fick tillfälle att berätta på andra sätt än med de resurser för representation som dominerar i kommunikationen inom skolan” (Lindstrand, 2006 s 22). Jag ville träffa ungdomar som inte pekats ut som vare sig ha svårigheter eller som att vara fra mstående i skolan. Därför valde jag ett brett gymnasieprogram, som kunde erbjuda en sammansätt-ning, som inte var given på förhand. Samtidigt har jag strävat att hålla i m innet Gilian Roses (2006 s 32) påpekande att betydelse skapas på tre ställen, i produktion, i bilden själv och hos betrakta-ren. Om man väljer att tolka en bild endast utifrån bilden själv, går produktions- och betraktarperspektivet förlorat.

Kress och van Leeuwen (1996) riktar skarp kritik mot skolans han-tering av och undervisning inom de n ständigt tilltagande multimo-dala kommunikation av vilken det vi suella utgör en betydelsefull del. De säger: ”To put this point ha rshly, in terms of this essential new communication ability, this new visual litaracy, institutional education, under the pressure of often reactionary political d e-mands, produces illiterates” (Kress, 1996 s 17). Diskussion om vi-sualitet och lärande är inte ny i utbildningssammanhang men har ännu inte vunnit tydlig terräng i skolan. Problemet enligt Skolver-kets utredning är att skolan visar på teoriunderskott när det gäller innehåll i undervisning inom det visuella fältet (Gunnar Åsén, 2006 s 117).

Sparrman redovisar hur f orskning inom fältet anv änt sig av te xt-material, fotografier, film, popul ärkulturella representationer och bruksbilder (Sparrman, 2003 s 15). Det material jag använt för in-samling av empiri, bilder från skola och hem samt videoupptag-ningar, rör sig också inom dessa ramar. Jag har valt att studera hur ungdomar och visualitet kan förstås i två ol ika miljöer men inser att visualitet interagerar med andra kommunikationsformer. I Eva Skåreus avhandling (2007 s 23) diskuteras utifrån Webers och Mitchells kommunikationsteoriforskning, där bilder utgör ma-terialet, att dessa förmedlar andr a inblickar i mänskligt menings-skapande. Enligt dem k an bilder gestalta och kommunicera det

som är svårt eller omöjligt att formulera i ord. Men bilder kan u t-göra grund för bildskaparen att i text eller samt al artikulera inne-hållet och det verbalt formulerad e inneinne-hållet utgör sedan enligt dem empirin. Skåreus konstaterar att i det fallet utgör inte bilden i sig den egentliga empirin utan en ytterligare källa till information. Hon fortsätter med att säga att det är sällan att forskaren själv tol-kar bilden. Weber och Mitchell framhåller bildens särart i fö rhål-lande till språket men menar att skriven text och bild har kommu-nikation gemensamt. Sk åreus vill dock lyfta fram skillnade rna, framför allt att språket har en linjär och sekventiell struktur medan bilden är gestaltande och rumslig. Bilden är också mångtydig vilket kan omfatta vad som inte fångas i ord men att översättning från bild till ord är ofrånkomlig då fors kning bygger på att verbalt för-medla och kommunicera undersö kningens genomförande och re-sultat (ibid. s 23). På liknande sätt uttrycker sig Gunnar Åsén och Sten Pettersson (1989): ”På sam ma sätt som talspråket hjälper till att förklara och förstå det skrivna språket och som skriftsprå ket kan utvidga och förtydliga talspråket, behövs tal- och skriftspråket för att man ska kunna förstå och utveckla bildspråket” (ibid. s 25).

2.1.3 Bildpedagogiska perspektiv

Med Ambjörnssons studie har jag fö rflyttat mig från privatsfären till skolans offentlighet. Hennes studi e I en klass för sig (2003) är huvudsakligen förlagd till skolmiljö och hennes metod att observe-ra och samtala med gymnasieflickor har inspireobserve-rat mig. Enligt Jo-han Croneman (2006 s 79) och Madeleine Hjort (2001 s 118) finns det inte mycket skrivet om skol ors visuella miljöer. Hjorth, som har sin bakgrund inom offentlig förvaltning med konstarter, scen-konst och u tbildning, hävdar att skolbyggnadens arkitektur och design skapar förväntningar på lärdomskulturen och kommunika-tion. Hon menar v idare att byggnadens utformning har försum-mats sett i relation till skolsyst emets reformering och förändrade uppdrag. Att klassrum, korridorer och andra mötesplatser i skolan kan ses som visuella kulturer är intressant. Kan man se att det skett någon utveckling i sådan a lokaler i takt med det ökade bildflödet utanför skolan? Croneman (2006) har också intresserat sig för sko-lans visuella miljö och tar avstamp i egna minnen och upplevelser.

Hans fokus l igger på att undersöka hur Statens Konstråds ko nst-projekt har tagits emot ute i skolor runt om i landet.

Min studie avser att koncentreras till området för bildarbe-te/undervisning och därmed beskriva en delkultur i skolan där bil-der är i fok us. Forskning kring bildunbil-dervisning har framförallt behandlats av bildpedagoger och en numera ofta refererad avhand-ling är Bildundervisningen och det p edagogiska rummet av Sten Pettersson och Gunnar Åsén (1989). För tjugofem år sedan var det tveklöst så att bildlektionerna huvudsakligen användes till bildpro-duktion. Åsén har fortsatt att intr essera sig för bild undervisningen historiskt sett och i nutid och gav nyligen ut en artikel där han dis-kuterar argument för ett marginaliserat bildämne (2006). För att förstå bildämnets plats i skolan id ag är det intre ssant att blicka tillbaka och få syn på de skiftande orsakerna til l ämnets historia. Ämnet kan beskrivas som att det vilar på tre olika traditioner vilka Åsén (ibid. s 107) benämner tec kning som avbildning, teck ning som uttrycksmedel och bild so m kommunikationsmedel. Jag åter-kommer till dessa traditioner.

Bengt Lindgren (2005 s 10) hävdar att utbildningsforskning kring bild är ett re lativt nytt och ou tvecklat område i vårt land. Det är också så att bildpedagogisk litte ratur och vetenskapliga texter do-mineras av intresset för yngre barn. I sin avhandling vill han pro-pagera för ett nytt bildämne som mer svarar mot vår tids ökade vi-sualisering. Han betonar bilders kommunikativa kraft.

I ett annat forskningsprojekt, En annan skola - elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social arena (Ulla Lind och Gunnar Åsén, 1999) som initierats av Skolverkets utvärderingsavdelning, var syftet att ”dels belysa skolan som liv och lärande ur ett elevper-spektiv, dels att belysa m öjligheterna att använda bilder som kun-skapskälla i utvärderingar” (ibid. s 5). I projektet betonas därmed bilders potential när det gäller att beskriva, visa och kommentera ett för eleverna angeläget stoff. Innehållet är tydligt elevfokuserat och spänner över både grundskola och gymnasieskola. Exempel på teman som tas upp är, liksom i nom ungdomsforskningen, makt och motstånd samt hierarkier och demokratier.

Gun Malmgrens (1992) studie över gymnasiekulturer med fokus på svenska och kultur är en annan avh andling från skolmiljö som jag tagit del av. Hon frågar sig hur den k ultur som skolan förmedl ar förhåller sig till de kulturer som är elevernas egna. Relationen mel-lan övergripande kultur och delkultur lyfts fram som betydelsef ull för ungdomars identitetsbildning. Hennes fråga är om det finns en skiljelinje mellan de litter ära värden som svenskundervisningen in-nehåller och elevens egen litterära och kulturella socialisation. Malmgrens resonemang rörande fr itidskultur och skolkultur är av intresse för den studie jag genomfört då det pekar på stora klyftor mellan dessa olika områden. Såd ana klyftor är också ämnet för Magnus Persson ( 2000) i en annan studie om hur lärare an vänt olika metoder för att tackla ”pr oblemet” hur svenskämnet bör för-hålla sig till populärkultur. En del av hans resultat kan appliceras på bildundervisningen.

Precis som Åsén beskriver bildämnet s tre traditioner tar Lotta Bergman (2007) i sin avhandling upp svenskämnets tre traditioner vilka hon hämtar från L-G Malmgrens Svenskundervisningen i grundskolan (1988/1996). Vissa likhete r mellan ämnena kan spå-ras. Bildämnet som avbildning är nära förbundet med svenskämnet som färdighetsämne. Det handlar om att ge eleverna verktyg för att kunna producera texter. Bild som utt ryck närmar sig tanken om den konstnärliga friheten och sammanbinds ofta med konsten o ch därmed högkulturen liksom svenskämnets litteraturhistoriska bild-ning gör. Bild som kommunikati on slutligen grundar sig mer på funktion och omfattar vardagliga handlingar liksom svenskämnet som erfarenhetspedagogik efterst rävar äkta kommunikativa s am-manhang. Med nedanstående modell vill jag illustrera kopplingar-na:

BILD SVENSKA Teknikövning och

avbild-ning

Färdighetsträning

Konstnärligt uttryck Litteraturhistoria

Kommunikation Erfarenhetspedagogik

Fig.1 En jämförelse mellan ämnena bild och svenska

I den nationella utvärderingen av elevers utbildning i bild i gru nd-skolan (Anders Marner, Hans Örtegren & Christina Se gerholm, 2005) finns många uppgifter som också kan an vändas rörande bildundervisningen i gymnasieskolan. Dagens arbete med bilder i skolan visar att tidigare pedagogiska idéer/skolor fortfarande ger sig tydligt till känna på olika sätt.

2.2 Om studiens data

Våren 2005 var jag i egenskap av lärarutbildare på besök i en gymnasieskola i Skåne och under ett samtal med en bildlärare där kom min framtida studie att diskut eras. Jag inbjöds att genomföra undersökningen på skolan och kunde redan samma vår utföra en pilotundersökning. Skolan är en mångetnisk skola, lik mån ga andra skolor i Sverige. De flesta ungdomarna är födda i Sverige men nästan hälften har rötter med stor geografisk spridning. Under sju veckor följde jag en klass på samhällsprogrammet, årskurs två, under deras bildlektioner och blev bekant med lärarens undervisning samt lärde känna skolledning, annan personal och lokaler. Jag hade möjlighet att samtala med eleverna i gruppen och genomförde flera intervjuer med en elev som också videoinspelade sitt rum. Den erfarenheten visade sig värdefull och jag vågade tro på mitt upplägg.

Den studie jag kom att genomföra lä såret därpå är etnografisk och metoden för insamling av empiri har genomförts i form av fältarbe-te. Jag har varit observatör, ibland i bakgrunden men också stu nd-tals deltagande. Datainsamlingen har skett genom samtal och

in-tervjuer samt genom insamlande av olika slags artefakter, med hjälp av videoinspelning och fotografering. Jag har mött informan-terna i en för dem naturlig miljö och i förlängningen av detta f ått ta del av vis uella och ver bala representationer från deras privata rum. Studien består av två tydliga delar, ungdomars bilder i skolan och i det privata rummet men den in riktas också på att förstå rela-tionen däremellan (jfr. med Birgitta Kullberg 2004).

Jag valde medvetet ett gymnasieprogram där bildundervisning inte utgör programmets profil utan in går som ett val av kurs inom det obligatoriska kärnämnet estetisk verksamhet, som alla elever är ga-ranterade femtio timmar . Denna ve rksamhet kan se ut på många olika sätt och är ofta direkt koppl ad till de resurser man har bland de anställda lärarna. I en skola med knappa resurser kan man där-för endast erbjuda ett begränsat innehåll i den estetiska verksamhe-ten. Kursplanen för estetisk verksa mhet är i jämförelse med grund-skolans för bild ett dokument, som är snävare och mer inriktat mot finkulturens estetik. En viktig skillnad är att begreppet kommuni-kation och idén att bilder kan be traktas som språk och läsas s om texter förekommer inte i kursplanen för estetisk verksamhet. M å-len med kursen är att eleverna efter genomgången kurs skall: kunna utrycka tankar eller idéer med något estetiskt uttrycksmedel kunna reflektera över och diskutera sitt eget skapande

ha kunskap om olika konstnärliga uttryck och företeelser

kunna se anknytningen mellan este tisk verksamhet och den egna studieinriktningen (Skolverket, 2005).

Inledningsvis observerade jag oc h dokumenterade undervisningen. Längre fram på hösten inleddes sa mtal med de elever som visade intresse för att delta i den fortsatta processen. Mitt urval av infor-manter blev på så sätt tillfälligt eftersom eleverna själva tog initia-tivet (jfr. Göthlund 1997 s 37). Då jag ville få eleverna att spela in sina rum med hjälp av videokamera och senare tala om inspelning-arna försvann några elever av olik a skäl. Det kunde bero på att de var ointresserade men kanske även att de inte hade ett eget rum, att det var genant att visa u pp sin privata del av hemmet eller att de inte fick lov för sina föräldrar. Kvar blev sju informanter som ha r

gett mig värdefull information om dels sin syn på bildunder vis-ningen avseende metoder och innehå ll som den ser ut i gymnas ie-skolan och dels sina erfarenheter från tidigare bildarbete i grund-skolan. De d elgav mig också tanka r om bilders betydelser i olika sammanhang och då i synnerhet i sina hemm iljöer. Den informa-tion som kom fram då vi samt alade om ungdomarnas rum blev till ett viktigt material utifrån vilket nya berättelser växte fram.

2.3 Syfte

Det råder i dag en allmän enighet om att ny teknik möjliggjort en visuell explosion, vilken skapat nya s åväl offentliga som privata rum. Det bet yder bland annat a tt man kan s tälla frågor om h ur man använder, tillvaratar och bearbetar den expanderande visuali-seringen i skolan. Kanske är det vissa bildkategorier och bildfunk-tioner som kommer över tröskeln till klassrummet medan andra över huvud taget inte släpps in. Ungdomar lever ett liv utanför sko-lan som i hö g grad ger dem visuella erfarenheter. Deras behov av att omge sig med bilder och andra artefakter ger sig till känna i både det offentliga och det privata.

Syftet med mitt forskningsprojekt är att studera två visuella miljöer i vilka ungdomar agerar, hemmet oc h skolan, eller mer ex akt det egna rummet och skolans bildundervisning, och deras betydelse för ungdomars meningsskapande. Det innebär att jag avst år från att undersöka det mellanrum i form av offentliga visuella miljöer där unga umgås mer eller mindre utan vuxenkontroll, inklusive virtuel-la gemenskaper. I stället riktar jag uppmärksamheten mot de f ör-handlingar som äger rum i de två mi ljöerna. Jag vill för det för sta ta reda på hur ungdomar uttrycke r sig och omger sig visuellt mot bakgrund av de villkor som gäller i respektive miljö. Jag är nyfiken på hur dessa villkor skiljer sig fr ån varandra, även från hem till hem. För det andra vill jag visa hur ungdomar skapar mening med hjälp av egna och andras bilder – till exempel hur bilder används i deras identitetsarbete (Ziehe 1986; 2006).

Vad kännetecknar de olika visuella miljöerna?

Vilka förhandlingsstrategier ut vecklar ungdomarna i de olika miljöerna?

Vad pekar bildmaterialet på rörande ungdomarnas vardagliga liv och meningsskapande/identitet?

Vad implicerar bildmaterialet och arbetet under bildlektionerna ur bildpedagogisk synvinkel?

3 TEORI

Förutsättningarna när det gäller att se, reproducera och pro ducera bilder har förändrats dr astiskt de senaste decennierna. Det var länge sedan skolplanschen kunde få en grupp elever betagna eller som en efterlängtad plansch från en tidning sattes upp på en vägg i det egna rummet. Idag s ka det myck et till om vi ska stanna upp och reagera på visuella intryck. Vi blir ständigt varse att nya grän-ser överträds både vad det gäller innehåll och teknik. Värderingar, normer och ideologiska a spekter från skilda livsområden vävs in i visuella språkhandlingar. Det motsägelsefulla har blivit rutin. Jag har delat in kapitlet i fyra tematiska block. Det första krets ar kring ungdom och identitet. I det andra presenterar jag forskning kring mina båda miljöer som arenor f ör identitetsutveckling. Där-efter tar jag upp bildundervisning och slutligen begreppet seende ur olika aspekter och introducerar en social-semiotisk analysmodell.

3.1 Ungdom och identitet

Min studie kan placeras inom de t område av ungdomsforskn ing som behandlar kulturfrågor. Ungdom är emellertid ett flytande be-grepp. Vi talar idag om en förlängd ungdomstid som kan sträcka sig upp till k anske trettio års ålde r. Men som Fornäs (1994) på pe-kar är ungdom inte bara en fysi ologisk och psyk ologisk kategori utan även en social. Det innebär att ungdomar omfattas av samhäl-leliga institutioner som till exem pel skolan och lagar som g äller myndigheter och sociala handlingar. Dessutom är ungdom något kulturellt bestämt som ko pplas till symboliska handlingar av vilka

de visuella är av särskilt intresse för min studie. Dessa handlingar kan urskiljas genom att de varken är barnsliga eller vuxna. Det ta menar Fornäs också gäller när ma n definierar ungdomsbilder. De ungdomar jag mött kan betecknas som senadolescenter då de är halvvägs genom gymnasieskolan (Philip Lalander och Thomas J o-hansson 2002 s 16). Denna period kä nnetecknas av större frih et och mindre konformitet. Man utvecklar ett mer avancerat sätt att förhålla sig till grupper och andra kollektiva gemenskaper. Likaså ökar oberoendet av föräldrar och andra vuxna (ibid.).

Ungdomar är inte en ho mogen grupp som upp träder utifrån givna mönster. Det finns en utbredd uppfattning att många ungdomar står för nya idéer och är först med att anamm a det senaste inom olika kulturella symbolhandlingar som exempelvis visualisering. Men enligt F ornäs (1994 s 14) är många ungdomar konservativa och de som håller kvar vid gamla vanor och rutiner. Ett av motiven för min undersökning är att få öka d förståelse för hur olika ung-domars förhållande till bilder och bildarbete ser ut och på vad sätt visualitet kan förstås utifr ån deras olika livserfarenheter. Ett annat motiv är att förstå hur deras bilder är kopplade till olika bildkultu-rer där det fi nns regler och grän ser som bestäms av vuxna. I vad mån inordnar sig ungdomarna i de olika miljöernas normsystem och i vad mån rör det sig om förhan dlingar? Begreppet förhand-ling, som lånats in i kulturteori från social teori, har jag funnit vär-defullt. Fornäs (1995 s 58) kommenterar det på ett sätt som inne-håller några för mig vikti ga poänger. För det första påpekar han att förhandlingar kan uppträda implicit, utan att de definieras som sådana. För det andra menar han att sociala kontrakt kan omför-handlas symboliskt, till exempel i estetisk praxis (Fornäs exemplifi-erar med genus och etniska konflikter), och för det tredje att för-handlande har blivit ett vanligt förhållningssätt i vår tid till följd av kulturell friställning och ökad reflexivitet (ibid.).

Ungdomar rör sig mell an olika vi suella diskurser och begrep pet identitet kopplat till visualitet och kreativitet blir därmed intressant att belysa. Lind (19 99 s 18) menar att när man går över från barn till ungdom träder man i n i en ny l ivsfas i vilken man skapar sig själv och sin identitet på nytt. I denna process påverkas man av

många skiftande förebilder. Skap andet och användandet av bild er blir en integrerad del av ungdomars kulturpr oduktion i en un g-domskultur i ständig rörelse. Ziehe (2006 s 15-16, 25) slår fast att det har skett en avtraditionalisering av den nedärvda kulturen och därmed av vår livsvärld i senmoderniteten och han påpekar att det även gäller de bilder vi har i nuti våra huvuden. Drömmar och fan-tasier frigörs genom de bilder re klamen och andra medier serverar oss. Det innebär också att världen blir bekant innan den upplevs. Vi får ett vardagligt metamedvetande på grund av påträngande bil-der och tolkningar. Detta gäller i hög grad för ung domar som rör sig på nätet, ser mycket rörlig bild och vistas i samhällets offentlig-het.

Ett sätt att beskriva identitet är so m en stabil roll vilken individen har i olika sammanhang i mötet med olika människor eller grup-per. Att tala om subjektet och en egen identitet, som ett enhetligt fenomen, som autonom och oberoende, benämns idag essentialism och har sina rötter i upplysningst iden. För hundra år sedan växte det, inom framför allt den sociol ogiska vetenskapen, fram en an-nan uppfattning. Nu markerade ma n att identitet är en kulturell konstruktion som pro duceras och medieras geno m socialisation (von Brömssen, 2006 s 44). I linje med det senare synsättet hävdar Andy Furlong och Fred Cartmel (2007 s 55) att ungdom är en s o-cial konstruktion som saknar psykologisk bas. Den alltmer utdrag-na övergångsfasen som rör alltfl er människor, där man pendlar mellan beroende och självständigh et, behöver en egen beteckning. De använder sig av begreppet young adulthood. Idag menar många forskare att en person h ar många ol ika identiteter, vilk a sätts i bruk genom social interaktion med grupper och enskilda männi-skor. Men även möten med olika texter har stor b etydelse för hur man skapar sin identitet och hur man vill bli sedd (Olin-Scheller 2006 s 23). I det följande kommer jag att beskriva några, åtmin -stone delvis, nya krav som ställs på identitetsskapande i d et sen- eller postmoderna samhället och fö rsöka knyta dessa till bild ers funktion.

I skolan, m en även i media, förstärks värderingar som g äller det individuella kravet på prestation oc h ansvar även om individen i

verkligheten är maktlös (Giddens, 19 97; Furlong, 2007) Konse-kvensen av dessa krav menar Furl ong och Cartmel är att de många individuella valmöjligheterna döljer samhällsstrukturer och låter oss tro att vi handlar som unika varelser. Ungdomsperioden är en tid av socialt halvberoende inramat av lagar och kulturella normer (ibid. s 65 ). För unga människor kan den utdragna tiden mellan psykisk mognad och up pnående av vuxen status nuförtiden ses som problematisk. Det visar sig i de svårigheter som finns att kon-struera en stabil identitet ; nämligen att ungdomar är socialt o ch ekonomiskt marginaliserade (ibid. s 58). Idag uppnår fler unga en högre utbildning, men det sker fortfarande för vissa under svåra ekonomiska omständigheter. En de l ungdomar arbetar parallellt med sin skolgång och kan också vara skuldsatta när de slutar gym-nasieskolan. Individen får stå för si na egna val (ibid. s 23; Ålund s 140-141). De många möjligheterna döljer och repro ducerar fortfa-rande den ojämlikhet som råder i samhället.

Enligt Ziehe (2004 s 31) har den kulturella friställning från tradi-tionen som redan skett i en tidigare generation öppnat möjligheter för de unga idag, som handlar om att kunna agera friare och ha större svängrum. Men det finns en baksida med traditionsbortf al-let, nämligen att osäkerheten bliv it större och att många unga där-för upplever att de går en oviss framtid till mötes. Giddens (1997 s 17) menar att den vardagliga sociala tillvaron blir alltmer avskär-mad från den ”urspr ungliga” naturen och att vi d ärmed berövats närhet till existentiella frågor oc h problem. Den direkta kontakten med sådana företeelser blir sällsy nta. Vidare fastslår Giddens att ångest och otrygghet har före kommit i tidigare epoker men att ångestens innehåll och form har förä ndrats. I vår tid är det viktigt att kunna koppla ihop personlig och so cial förändring då socialisa-tionen till stor del sker på institut ioner där experter agerar. Tidiga-re var vägen klart utstakad från generation till generation och sköt-tes mer direkt inom familjen (ibid. s 17, 45).

En aspekt av osäkerheten som Ziehe (2004) tar upp är de motsä-gelsefulla instruktioner eller uppm aningar från olika håll i samhäl-let som de unga tar emot. Dessa ka n komma från föräldrar, lärare eller populärkulturen och ska kun na hanteras och balanseras.

Ef-tersom vi idag möter fler människor knutna till olika grupper och platser, agerar vi på oli ka sätt, där bland annat identiteten kan kommuniceras visuellt. Detta kan till exempel gälla valet av kläder och valet av bildkonsumtion och också det man visar i det privata rummet hemma. För ungdomar kan de t innebära att de omger sig med olika slags bilder i hemmet och i skolan eller tillsammans med kamrater utanför dessa båda m iljöer. Det kan uppstå konflikter mellan olika förväntade uttryc k och innehåll. Kirsten Drotner (1994), verksam inom fältet rörliga bilder och kom munikation vid Köpenhamns universitet, menar att ungdomar samtidigt är beroen-de och självständiga (ibid . s 44). De balanserar mellan beroen-dessa olika krav och förväntningar. I detta sammanhang kan bilderna ses som uttryck för nödvändiga förhandlingar mellan identitetskrav som kommer från olika håll, s narare än som ”sanna” uttryck för e tt subjekt.

Liknande tankar vad det gäller att skifta identitet tar Ålund (1997) upp. Hon menar, att ett sätt att passa in i den miljö man vistas i är att använda sig av strategiska identiteter som utg år från det l äge man befinner sig i (ibid. s 118). Detta skulle ock så kunna gälla bildbruk/kommunikation enligt mi n mening. För vissa kan det medföra att det oskyldiga bildinnehå llet i skolan byts ut mot ett djärvare och mer provocerande stoff hemma eller bland kamrater. Men motsatsen är också tänkbar, a tt skolans tillåtande bildklimat måste döljas för föräldrar, som me d anledning av sin religion eller annan orsak, avvisar visst visualiserat innehåll. De olika miljöer jag studerat kan sägas var a platser för identitetsarbete där det givna handlingsutrymmet har avgörande be tydelse. I viss mån kan dessa miljöer också överlappa varandra. Göthlund (1997) menar att oli-ka miljöer oli-kan vara mer eller mindre privata och att det sker en ba-lansgång mellan privat och offentlig t i olika vardagliga situationer. Skolan utgör en arena so m inrymmer viss möjlighet till privata re-lationer, men som i stort kan ses so m en offentlig institution (ibid. s 32). Ziehe (1994 s 72) slår fast att skolan har blivit al ltmer ab-strakt som organisation, och att detta hänvisar de människor s om vistas där till att utveckla sin bearbetningsförmåga. De bästa situa-tionerna för eleverna är när de ”glömmer att de är i skolan” o ch dessa ögonblick kan ses som möjlighet för identifikation (ibid. s

72-73). Det handlar, som jag förstår det, om verk samhet i skolan där elever blir berörda och får chan s att arbeta med eget valt inne-håll. Det är troligtvis så att variation av metoder, koppling till livet utanför och bearbetning av ett angeläget stoff kännetecknar sådana situationer.

Jag har mött många ungd omar som har sina rötter i olika kulturer och skilda geografiska platser. De har kommit hit som små eller fötts av föräldrar som har ett ursprung från en ann an del av värl-den. Deras identitetsbygge har dä rför präglats av den specifika osäkerhet som skapas genom migration. Om kulturella och so ciala livsvillkor och identitetsarbete rörande invandrarungdomar skriver Ålund (1997): ”Strider som dessa unga människor utkämpar med sig själva och andra i sökandet efter sitt rätta namn och sin förank-ring i tillvaron, utgör de moraliska, sociala och kulturella sam-manhanget för deras identitetsskap ande” (ibid. s 21). Mycket av identitetsarbetet handlar för dem om utanförskap och hur de kan upprätta gränsdialoger med olika sorters främlingar. Vidare t alar Ålund om de tväretniska identiteter som utvecklas i invandrartäta bostadsområden. Här för söker ungdomarna bygga upp en posi tiv självbild men denna strävan kolliderar på ojämlika villkor med den bild, som dominerar i ett vidare samhälleligt ”image space” (bild-förmedlad verklighet). I detta har massmedierna en stor roll (ibid. s 23). Många invandrarungdomar känner inte lika lätt igen sig i de miljöer som beskrivs i re klam och fil m. De har i regel också mer begränsade resurser för att förverkliga sina önskningar och kanske andra kulturella värderingar med sig hemifrån. Därigenom blir de tydliga exempel på de senmodern a effekter som Ziehe (2006) till-skriver medierna. Medier och reklam frigör drömmar och fantasier inom oss men gör oss därmed inte friare. De leder till en utvidgning av det man önskar och längtar efter, men skapar lätt ett glapp till vad man faktiskt kan förverkliga (ibid. s 33).

Enligt Giddens (1997 s 14) skapar moderniteten skillnader , ute-slutning och marginalisering. Det handlar om möjligheten till själv-förverkligande och tillägnelse. Klass och etnicitet är av avgörande betydelse. Han menar vidare att vi är påverkade av en rad abstrak-ta system där kopplingen mellan ti d och rum är u pplöst.

Övergri-pande innebär det till exe mpel att vi genom datorer, tidningar och teve får ta d el av det som ”ligge r i tiden” men att platsen blir un-derordnad och försvinner. Giddens kallar detta f enomen ”collage-effekten”. Fragmentariseringen kommer också till u ttryck i vår in-tima miljö där bilder och andra ar tefakter från när och fjärran och från olika tider och sammanhang, sätts ihop.

Jag vill påpeka att jag inte avser att lyfta ut de fem ungdomar som har invandrarbakgrund som en homogen skara utan peka på några viktiga visuella kulturella utslag jag noterat i mitt material. Ålund (1997 s 81-82) menar att det är ett vanligt misstag att kategorisera stereotypt utifrån etnisk b akgrund. Det är enligt Ålund betydelse-fullt att uppmärksamma att ungdomarna har olika tillgång till ett ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital. Utifrån detta varierar den personliga utvecklingen.

3.2 Miljöer som arenor för identitetsutveckling

I den ena miljön, tonårsrummet, fi nns förhållningsregler av olika slag. Dessa regler sätts genom förhandlingar inom familjen och är naturligtvis beroende av sociokulturella mönster som vilar på ex-empelvis religion, etni citet, klass, kön, ut bildning och ekonom i. Hemma är d et föräldrar och syskon s om den ensk ilde ungdomen har att rätta sig efte r, provocera eller sa marbeta med. Hemmets bildvärld kan ha gemensamma dr ag med hem på långt geograf iskt avstånd och höra samman med fami ljens ursprungliga bakgrund men också influeras av samtida mediers bildflöde rörande bilder och inredning.

Londos (1993) har betraktat människors bildhanterande som so ci-ala och kulturella handlingar. He nnes ambition har varit att se mönster och sammanhang i tiden och att komma åt hur individers relation till t ingen gestaltar sig på vardagsnivå. Hon har då u pp-täckt att individualistiska lösningar och framställningar är uttryck för kollektiva värderingar och tankestrukturer (ibid. s 15). Jag har i min studie också ett intresse av vad tingen representerar och sym-boliserar för avsändare o ch betraktare och hur dessa kan först ås utifrån kulturell bakgrund. Londos anser att ”det blir viktigt att

studera bilder i de sammanhang där människor använder dem, blir en del av m änskligt handlande, inte bara objekt för betraktaren ” (ibid. s 22). I min undersö kning blir därmed berättelserna om var-för ungdomar har vissa bilder och artefakter omkring sig, vem som väljer dem och anknytningen till den egna personen av betydelse. de Haas och Mörch (2002 s 15-30) menar att tonårsrummet erbju-der grundläggande möjligheter att utveckla en visuell bio grafi som inte är lineär utan som ka n möbleras om och som är cirkulär och i ständig rörelse. Till det privata når också det offentliga. Den större världen kan inte hållas utanför det egna rummet och tonårsrummet kan vara den plats där d e globala utmaningarna ska tacklas. Ge-nom teve och Internet luckras gränserna mellan det privata och det offentliga såväl som mellan det lokala och det globala upp. Den ge-staltning och dekoration samt val av föremål som syns i t onårs-rummet kommer huvudsakligen från den globala eller lokala un g-domskulturen, menar de Haas oc h Mörch. Men f amiljen ingriper också i rummets utformning. Aagre ( 2002) beskriver trafiken mel-lan det privata territoriet, tonå rsrummet och det offentliga som en pendelrörelse och kallar tonårsrummet en ”intressant mötesplats där både den allmänna, etablerade kulturen och den ungdomliga populärkulturen eller ung domskulturen kan komma till uttryck” (ibid. s 146). Han frågar sig hur ungdomars praktiker i det offent-liga kan ge avtryck hemma och också hur hemmet kan rusta ung-domen för att klara sig i det offentliga (s 146 ff). Övergången från barn till ungdom visar si g i rummet genom ny färgsättning och ut-smyckning. Det är därför intressa nt att ställa frågor kring ungdo-mars skapande av det egna rummet, som inte är något egentligt fri-rum, utan snarare en del av familjens bostad. Frågan vem som äger rummet blir viktig i sammanhanget.

Även Drotner (1994) betonar a tt ungdomars olika miljöer och hur bildvalet är förankrat i dem ”vis ar att vardagskulturen innehåller handlingar och motstånd, varigenom vi uttrycker oss och söker skapa mening och sammanhang i de motsättningar och bruk, mo-derniseringen medför” (ibid. s 50) . I vissa fall är ungdomar genom sin kulturella orientering tydliga ut e i det offentliga, avseende text,

bild, musik och stil. Därför är det ofta så att ungdomar associeras med det moderna och framtiden (ibid. s 23).

Aagre m.fl. (2002) tar upp vikten av att se på tonårsrummets olika delar som redskap och so m tecken i samtidskulturen medan Lo n-dos (1993) menar att utsmyckningen i rummet handlar om u ngas uttryck för de ideal de för tillfä llet solidariserar sig med. I Londos studie beskrivs tonårsrummet som ett egocentriskt experimente-rande (ibid. s 15). Att ru mmet är en biografisk berättelse där min-nen från barndom finns g ömda framgår också i dessa studier. Hyl-tén-Cavallius (1999) ger exempel p å att samtal o m rummens in-redninglyfter fram innehåll som estetik, trosfrågor och frågor om samtid och framtid (ibid. s 10).

Enligt flera undersökningar rörande tonårsrum tycks i stort s ett alla tonåringar ha ett eget rum (Aagre m.fl., 2002; Drotner, 199 4; Londos, 1993). Kreativitet i det egna rummet innebär att man hit-tar sina personliga lösnin gar som bygger på erfarenheter och id éer från det omgivande samh ället. Dessa ska sen omsät tas i den egna miljön och syftet rörande för vem man gör det samt hemmets ra-mar styr och utmanar kreativitete n. Enligt refererad fors kning är det ungdomarna själva som styr oc h ställer i sina rum och varia-tionsrikedomen är stor. K ön och fritidsintressen är viktiga variab-ler i sammanhanget. Göthlund (1997 s 35) understryker att en in-divids estetiska uttrycksregister kan begränsas av ekonomiska o ch praktiska omständigheter. Till exempel framtvingar trångboddhet en begränsad möjlighet att breda ut sig med pri vata bilder och andra artefakter och det påverkar också umgängesmönstret.

En stor del av den forskningslitteratur som jag tagit del av omfattar ungdomar i de lägre tonåren. Min studie handlar däremot om äldre tonåringar där vuxenlivet upplevs närmre och dä rmed får frågor om framtid, försörjning och relationer en annan dignitet. När jag lämnade eleverna i juni, efter ett läsår, påbörjades deras sista som-marlov. Det är i real iteten inte självklart att ungdomar har ett eget rum i övre tonåren även o m det är normen för acceptabelt boen de enligt en rapport från Boverket (2004). Det finns olika slags trång-boddhet, objektiv, som är relaterad till standard och subjektiv, som

avser den upplevda känslan. Den senare kan antingen bero på brist på avskildhet eller överskott av st imulans och interaktion. För att avgöra graden av trångboddhet är det vedertagna måttet antal per-soner per r um. Ofta drabbas barn av trångboddhet på grund av ekonomisk utsatthet och då oftare om de bor med en ensamstående förälder. De praktiska ko nsekvenser som följer med trångbodd het kan vara att umgängesmöjligheter och läxläsning påverkas. Träng-sel i hemmet kan betyda att barn tillbringar en större del av sin fri-tid utanför hemmet. Enligt rapporten är ungdomar mellan 16 och 24 år den mest trångbodda ålde rsgruppen. Trångboddhet är mest utbredd i storstadsregionerna och är högre bland personer med ut-ländsk bakgrund. I Malmö är var ti onde invånare mellan 16-74 år i den situationen. Enligt FN: s barnkonvention är man barn upp till 18 års ålder och är i Sverige fortfarande beroende av sina föräldrar ekonomiskt. Nio av tio ungdomar bor kvar hos sin a föräldrar vid nitton års ålder då gymn asieskolan slutar. Det är av betydelse för min studie hur ungdomarnas möjli gheter till att inreda, utsmyc ka eller omge sig med bilder och artefakter ser ut.

3.3 Bildundervisning i skolan

Enligt den n ationella utvärderingen i Bild består huvuddelen av undervisningstiden av bildframstä llning (Marner, Örtegren & Se-gerholm 2005). Eftersom många lärare inom ämnet bild fort faran-de håller fast vid praktiskt arbete med teckning och målning inne-bär detta en begränsad kunskapssyn inom fältet visualitet. En för-klaring skulle kunna vara att fältet vuxit sig för stort och att lärare måste välja bort det mesta. För att inte drunkna i en djungel av nya möjligheter håller man fast vid det gamla. Det är fortfarande så att dagens mångfald av bildkategorier och hybridformer av dessa, har svårt att tränga in i skolans värld so m exempel att arbeta me d. I stället är det ofta äldre konst som presenteras för eleverna som f ö-rebild. Konsten har under hundra år haft en naturlig plats i bildun-dervisningen i skolan, som inspir ation och för att främja elevens allmänbildning.

Enligt nämnda utvärdering (Mar ner, Örtegren och Segerholm (2005) uppnår inte mer än drygt hälften av eleverna i årskurs nio

målen i ämn et vad det gäll er bildframställning. Betydligt färre av eleverna, ungefär en tiondel, har kännedom om och kan beskriva bilder från skilda tider och kultu rer. Detta stämmer väl överens med vad lektionerna mest används till. Att det ser ut så kan ber o på att lärare i bild i regel har många undervisningsgrupper oc h inom bildlärarkåren är det stor omsättning. Utvärderarna fortsätter med att föreslå att om man lyfter fram ämnets kommunikativa aspekter kan motsättningarna mell an skapande och analys erande upphävas. Då integrer as de olika delarna gestaltning, upplevelse, granskning och spridning. Då flickor enligt undersökningen är mer roade av bildämnet skulle, säger man vidare, pojkarnas motivation kunna ökas om man använde moderna medier och digital bildhan-tering i högre grad. Det finns mediestudior i bara en fjärdedel av de undersökta skolorna. Det är natur ligtvis av betydelse för undervis -ningen hur utrust-ningen i den enskild a skolan ser ut och vad d en medger för arbete med olika tekni ker, äldre såväl som nyare. Det är fortfarande stor skillnad mella n olika skolor oc h inte ovanligt att arbete i datorer och med rörliga bilder får stå tillbaka och att de äldre teknikerna lyfts fram. I utvärderingen framk ommer det at t elever skulle vilja arbeta mer med moderna och digitala bildmedier. Graden av sådant arbete är fort farande liten. Därigenom vidmakt-hålls glappet mell an elevbilder i skolan och bilder utanför i det omgivande samhället. Bilderna i skolan skiljer s ig i regel väsenligt från det visuella utbud som når oss både vad det gäller massmedia-la bilder och konst.

Åsén (2006 s 117) tar u pp att det varit svårt att hävda det nya bildämnets roll i praktiken. På fo rmuleringsnivå har ämnet varit i takt med tiden och samh ället utanför men på realiseringsnivå h ar det gått långsamt. Även e leverna bidrar till ämnets låga status, då många av dem menar att vissa ämnen, de praktiskt inriktade, ska fungera som andningshål i förhållande till pluggämnen.

Tidigare har det varit skolans uppgift att skapa en h elgjuten natio-nell identitet. Enspråkigheten har också varit djupt rotad i Sverige. Föreställningen om normalitet har förhindrat mångfald och i stället fungerat assimilerande enligt Berg stedt och Loren tz (2006 s 5 0). Min föreställning är att i skolan ges i regel samma bilduppgift till

alla elever i en undervisningsgrupp. De producerade bilderna liknar varandra men inte andra bilder utanför skolmiljö n. Denna påfal-lande likhet gäller trots att ungdom ar från många olika kulturellt färgade hemmiljöer möts i samma undervisningsgrupp. Ungdomar producerar inte ko nst utan ett slags ”skolbilder” som de har i n-struerats att göra av sin lärare i ett speciellt syfte. Det är vanligt att teknikträning utgör sy ftet medan innehållet ha r mindre betydelse. På så sätt skiljer sig skolbilden fr ån sin förebild, konstbilden. Det personliga uttrycket och innehållet dämpas och elever vet i allmän-het vad som är möjligt att berätta utan att utmana bildundervis-ningstraditionen i skolan.

Enligt Jan Thavenius (20 04 s 98) är konstens radikala arv att f ör-svara rätten att yttra sig och att utveckla olika sätt att ge tillvaron mening. Den radikala estetiken bör utmana den modesta, som do-minerar i skolan idag. Denna kä nnetecknas av att vara b lygsam och anspråkslös (ibid. s 67). Thave nius anser också att den mod es-ta estetiken är marginaliserad, hämmad och ointresserad av in ne-hållet. Estetiken skulle däremot kunna betyda något annat för ut-bildningen. Vidare sä ger han att beg reppet estetik används idag också om po pulärkulturella fenomen och om föret eelser i det ur-bana rummet (ibid. s 100). Estetik är en central del av meningsska-pandet och kan förändra synen på kunskap. Vi dare får olikheter betydelse och dessa kan man diskutera och samtala om.

I styrdokumentet för est etisk verksamhet handlar det om att ut-veckla lust, känsla och skapande och att närma sig både det samti-da estetiska fältet men o ckså få möjlighet till kulturhistorisk all-mänbildning. Både traditionella och nyare metoder kan användas i bildframställningen. Dokumentet har ett omfattande innehåll med tanke på den begränsade tid som st år till förfogande. Syftet har in-dividnära koppling och u tgör kanske just därför ett andningshål i det vardagliga skolarbetet.

Idag är synen på massme diala bilder betydligt öppnare än för ett par decennier sedan. Gränsen mell an högt och lågt har luckrats upp. Tidigare användes populärkultu r framför allt i normeran de syfte i skolan. Persson ( 2000 s 3 1-32) menar att den metod som

han benämner ”vaccinationsmode llen” och som har sina rötter i sextiotalet, också har t ex florer at i bildundervisning. Metoden in-nebär att elever i skolan ska exponeras för den ”dåliga kulturen” i lagom doser och till slut inse att ”finkulturen” i form av god lit te-ratur eller konst är det man ska studera och ägna sig åt. Min erfa-renhet är att till exempe l reklambilder sällan tagits in för att fram-häva och diskutera kreativitet och es tetik utan mer ofta för att lära elever hur m an avslöjar syftet med bilden. Konstbi lden har där-emot inte ifrågasatts utan tjänat som god förebild o ch gör det för-modligen än idag trots att visuell mångfald omger oss i ännu större omfattning. Och enligt Persson (2 000 s 94) känner inte pop ulär-kulturen några nationsgränser utan h ar många an sikten och u pp-träder i oväntade blandformer. För skolan gäller det därför att fin-na kontaktytor där möt en kan sk e mellan ungdomars visuella kompetens och skolans uppdrag.

Ove Sernhede (2006) påtalar vikten av att man i skolan utvecklar komplement till de språk, koder och förhållningssätt som är popu-lärkulturens. Inom denna finns i sin tur ungdomskulturen med oli-ka subkulturer som inte handlar om enbart bilder utan är mu l-timodal, kopplad till exempelvis musik och stil. Enligt Sernhede er-bjuder ungdomskulturen ingångar fö r det egna identitetsarbetet genom att fascinera och beröra. I skolan måste man arbeta seriöst med identitetsutveckling o ch omvärldsorientering, men ställa frå-gorna och använda metoder på ett annat sätt (ibid. s 15).

Vardagligt talar man om att bildarbete är estetiskt och kreativt. Så enkelt är det dock inte. Bilder kan produceras slentrian- eller tvångsmässigt eller utan engagemang. Kreativitet och estetik är be-grepp som hör samman med vår v ardag utan att nödvändigtvis sammanbindas med just bilder eller andra så kallade estetiska ut-trycksformer. Inom vardagslivet präglas allt fler områden av någon form av estetisk kunskap. När de unga ska övergå till vuxenliv och börja sitt yrkesliv är förutsättningarna i dag annorlunda och f ör-loppet mer komplext (Bergstedt oc h Lorentz, 2006 s 26). Om en bild ska höra samman med en i ndivid måste den skapas, konstrue-ras eller väljas på ett sätt som kopplar ihop bildens innehåll och ut-tryck med producenten eller anv ändaren. Detta är en avgöran de

problematik för den undersökning jag har genomfört. Det u ngdo-marna har att säga om sina b ildval och sin produktion förklarar graden av närhet eller avstånd till deras egen person och det liv de lever eller drömmer om.

När det gäller kreati vitet och undervisning menar Lars Lindström (2007) att om begreppet kreativitet ska ha någon mening måste det förbindas med bestämda arbetssätt och förhållningssätt till det man gör och det innebär också enligt honom att kreativi tet inte måste sammanföras med estetiskt arbete utan kan fin nas i all undervis-ning och var dagsliv. Många associerar kreativitet till något som görs spontant men det bör i stället ses som att man använder tidi-gare erfarenheter i nya problemlösn ingar. Att tänka kreativt inne-bär visserligen att känslor och omedvetna processer är med o ch styr men också att det fin ns material att arbeta med. Det gäller att man kan överskrida vad man redan kan och kreativitet är därmed kopplat till den enskilde individen . För att ungdomar ska lyckas överskrida bildkonventioner och bli n yskapande behöver de stöd i en lärgemenskap där den skapande processen står i centrum (ibid. s 8-9). De ställer också enligt Zieh e (2006 s 193) kr av på att aktivi-teten ska vara identitetsrelevant och om det finns en chans till att hitta beröring med sitt eget liv, sina känslor och erfarenheter griper man erbjudandet.

Enligt Ziehe (1993) berörs esteti sk produktion oc h reception av moderniseringens effekter i form av en konflikt mellan subjektive-ring och strävan efter realism. Subjektivesubjektive-ring kan uttryckas som ett behov av att uppleva sig själv eller representera sig själv och d är-med motverka den ensidiga rationa liseringen. Realismbehovet å andra sidan tar sig uttryck som ovilja eller oförmåga till hängivelse, ett slags återhållsamhet. Detta behov begränsar den estetiska recep-tionen och praxisen.

Drotner (1994) anser att estetisk produktion inryms i vardagsk ul-turen och kan medverka till att skapa frirum. När vi ska förstå des-sa uttryck ska de därför studeras i sina rätta des-sammanhang. Hennes undersökning om ungdomar och de ras vardagskultur berättar om de estetiska uttryckens betydelse under fritiden. Resultatet visar att