Rätt till rätt betyg - lärarperspektiv på betyg och bedömning mellan pojkar och flickor inom idrottsundervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete 15 hp

Rätt till rätt betyg

– lärarperspektiv på betyg och bedömning mellan pojkar och

flickor inom idrottsundervisningen

The right to right grades

- teacher perspectives on grades and assessment regarding boys and

girls in physical education

Victor Abalo & Damir Becirovic

Examensarbete 15 hp

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot idrott och hälsa 300 hp

Handledare: Tomas Peterson Examinator: Lars Lagergren

2

Sammanfattning

Enligt skolverkets betygsstatistik, för gymasiet, visar det sig att pojkar har bättre betyg än flickor i ämnet idrott och hälsa (Skolverket, 2010). Skolverkets rapport (2005) visar att ämnet uppfattas som ett ”pojkämne”, eftersom pojkarna tillåts ta mer plats och dominera

undervisningen. Denna pojkdominans ser man bara i ämnet idrott och hälsa (Skolverket, 2010). Syftet för den här studien är att undersöka hur sex lärare diskuterar betygsättningen, med utgångspunkt från påståendet att pojkar har högre betyg än flickor i idrott och hälsa. Undersökningen visade att lärarnas uttal går att kopplas till Giddens struktureringsteori och hans syn på genusproblematiken (Giddens, 2003; Hermann, 2004). Schenkers (2009) idrottsdidaktiska analysverktyg bidrar till en förståelse kring problemet utifrån lärarnas uttalanden. Struktureringsteorin påverkade allra mest, eftersom majoriteten av valda lärare uttalade sig om att många lever kvar i ”det gamla tänket” (Hermann, 2004). En struktur i undervisningen som gynnar främst pojkarna, vilket kunde kopplas till två lärares uttalande. En annan faktor var den kring genus-problematiken där en lärare, enligt utsagor, skapar en

hierarki där det manliga könet dominerar och disciplinerar rummet (Giddens, 2003).

Idrottsdidaktik som analysverktyg används för att poängtera hur undervisningens anatomi bör struktureras (Schenker, 2009). I förhållande till den idrottsdidaktiska analysen visar två lärares uttalanden att deras undervisning brister, då deras utsagor visar på en felaktig användning av läroplanen (2011).

Abstract

The statistical evidence, regaring the assesment in high school P.E., shows that boys have better grades than girls (Skolverket, 2010). The report from Skolveket (2005) shows that the subject is percieved as predominant by boys, because they are allowed to take more place and dominate. This dominance appears only in this subject (Skolverket, 2010). Our aim for this survey is to analyze how six teachers discuss the assessment, with the statement that boys have higher grades than girls. Our survey showed that there is a connection to Giddens structuraltheory and his views on the problematization of gender (Giddens, 2003; Hermann, 2004). Schenkers (2009) sportsdidactics as an analyzing tool contributes to the

acknowledgement of the problems, according to the statements of the teachers. The structuraltheory had the most effect, because the majority of the teachers we investigated uttered that many teachers worked with an ”outdated thinking” (Hermann, 2004). This educational structure primarily promotes boys, according to two teachers. Another factor for effect was the problematic of gender, due to a teachers statement, using hierarchy teaching in wich the male gender dominates and disciplines (Giddens, 2003). Sportsdidactics as an analyzing tool is used to point out the anatomy and structure of teaching (Schenker, 2009). In reference to the sports didactics analysis, the statement of two teachers showed that their teaching flawed, due to the statements showing an inaccurate use of the curriculum (2011).

4

Förord

Innehållsförteckning

6

1 Inledning och bakgrund

Betyg och bedömning mellan pojkar och flickor har, inom ämnet idrott och hälsa, visat sig vara ett problematiskt område. Skolverkets rapport visar att pojkar dominerar undervisningen i idrott och hälsa (Skolverket, 2010). Enligt skolverkets rapport (2005) uppfattas ämnet som ett ”pojkämne”, där pojkarna tar väldigt stor plats och tillåts dominera. Idrott och hälsa är faktiskt det enda skolämnet där pojkarna har bättre betyg än flickorna (Skolverket, 2010). När man har allt detta i åtanke, framför allt det sistnämnde, så kändes det både relevant och intressant att undersöka detta område.

1.2 Skolans uppdrag

Skolan har ett övergripande ansvar när det kommer till jämlikhet och likvärdig utbildning. Detta har sin grund i likabehandlingsplanen, läroplanen och skollagen (Skollagen, 2010:800a; Skolverket, 2012a). Skollagen säger att:

”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform…” (2010:800a, kap.1, §9)

Detta innebär inte att utbildningen ska bedrivas på samma sätt i alla skolor, utan att det ska finnas gemensamma styrdokument som varje skola att förhåller sig till. Skolverkets allmänna råd och kommentarer, för arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, menar att det främjande arbetet bör:

”Bedrivas systematiskt och långsiktigt, rikta sig till alla samt vara en del i det vardagliga arbetet” (Skolverket, 2012a, s. 17)

Med detta avses att läraren ska aktivt arbeta med och i en verksamhet, samt undervisning, som främjar lika rättigheter och möjligheter för elever som deltar i eller söker till verksamheten. Detta arbete ska följas till punkt och pricka, eventuella hinder mot arbetet måste redas ut. Det främjande arbetet ska man arbeta med kontinuerligt, som en del av skolans

värdegrundsarbete. Det är alltså ett arbete som sträcker sig även utanför undervisningens ramar. Värdegrundsarbete ska syfta till att eleverna respekterar alla människors lika värde, både i och utanför undervisningen (Skolverket, 2012a). Enligt diskrimineringsombudsmannen

8

(2012) ska varje skola ansvara för en likabehandlingsplan, där man strävar efter att nå dessa mål.

Läroplanen (2011), för gymnasiet, lyfter fram grundläggande värden som alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Ingen ska utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder, funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling (Skolverket, 2011). Tendenser till detta ska aktivt motverkas inom

skolverksamheten. Larsson (2012) kopplar läraransvaret till styrdokumenten i skolan, via likabehandlingsplanen. Han menar att lärare har ett ansvar att organisera undervisningen så att det gynnar samtliga elever, oavsett vad de har för bakgrund (Larsson, 2012).

1.3 Betyg och bedömning

Betygsättningen sker rent operativt av läraren, men konstitutionen bakom den utgår från skollagen, gymnasieförordningen, läroplanen, examensmålen och ämnesplanerna (Skolverket, 2012b). Det är inte bara lärarens ansvar att säkerhetsställa ett betygs validitet, det yttersta ansvaret för betyget vilar på rektorn. Detta står uttryckligen i skollagen som säger att:

”Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med denna lag och andra författningar” (2010:800b, kap.3, §14)

Detta betyder att elevens betyg är ett gemensamt skolansvar som bedrivs mellan rektorn och lärarna. För att underlätta denna process har skolverket tagit fram allmänna råd för bedömning och betygsättning i gymnasieskolan (2012b). Detta är ett hjälpmedel för att samtliga skolor ska arbeta utifrån målet likvärdig bedömning. I denna rapport lyfter man fram betyg och bedömning i olika delar; planera för bedömning, undervisa och bedöma, dokumentera och informera, betygsättning och uppföljning. Allt detta för att skolan ska skapa förutsättningar för att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt de nationella målen (Skolverket, 2012b). Läroplanen (2011) tar fram mål för en likvärdig utbildning där skolan har ett aktivt ansvar att främja kvinnors och mäns lika rättigheter samt möjligheter. Eleverna ska

uppmuntras till en likvärdig bedömning utan att skapa fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, 2011). Undervisningen ska utgöras av en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar lärandet, samt upplägg och innehåll ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv (Skolverket, 2011).

1.3.1 Betyg och bedömning i idrott och hälsa

Likabehandling står för lika villkor i undervisningen, det ska absolut inte blandas ihop med att alla elever ska behandlas lika eller vara lika (Larsson, 2012). I läroplanen står det att samtliga elever ska kunna delta och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (Skolverket, 2011). Frågorna som upppstår efter dessa direktiv är: Vad är det egentligen som bedöms? Hur kommer det sig att det finns en märkbar skillnad i betygen mellan pojkar och flickor inom idrottsundervisningen? Londos (2010) tar i sin avhandling fram att vissa lärare bedömer hur mycket eleven svettas och engagerar sig i undervisningen. Detta finns inte i

bedömningskriterierna, som ett kunskapsmål. Ekberg (2009) är inne på att det pågår en bedömning och betygsättning i elevernas fysiska prestationsförmåga, detta eftersom ämnet saknar en tydlig kärna av vad som är kunskapen kring idrott och hälsa. Annerstedt (2007) är inne på samma linje, där lärare väljer att bedöma den fysiska prestationen eftersom de ser brister och svårigheter i läroplanen. Redelius (2007) lyfter betygsättning utifrån ämnets historia som präglats av fysiologiska och tävlingsinriktade synsätt. Skolverkets rapport (2010) visar att flertalet lärare känner sig osäkra med bedömningen, främst för att betygskriterierna är otydliga och detta skapar en varierande tolkning. Därför är det ytterst relevant att

problematisera området betyg och bedömning, men framför allt betyg och bedömning mellan pojkar och flickor. Lärare måste skaffa sig didaktiska redskap för att skapa en adekvat

undervisning, som möter professionens kriterier utifrån styrdokumenten (Larsson, 2012).

1.4 Genusperspektiv

Skolan som arena har en stor relation till samhället då befolkningen har någon sorts

anknytning till skolan, antingen som elev, förälder eller till och med lärare. Genom en sådan omfattande relation till skolan är det sannolikt att erfarenheter av, föreställningar om och förhållningssätt till idrottsundervisningen skiljer sig åt. Därmed kan vi tänka oss att uppfattningen för vad som är ”normalt” och ”onormalt” beteende för genus under en idrottslektion skiljer sig åt mellan könen.

För att förstå genus i samhälleliga diskurser måste det klargöras för skillnader mellan begreppen och deras innebörd. Utöver skillnader ur en fysiologisk aspekt finns det också föreställningar som bygger upp förväntningar om vad som är ”manligt” och ”kvinnligt” som därmed skiljer individerna åt. Dessa uppfattningar, det föreställda om manligt och kvinnligt, i

10

däremot, hur människan är byggd, är vad som betecknas som kön. Samhället och dess rådande normer bygger upp förväntningar, och föreställningar, om hur könet bör agera, detta är vad som klassas som genus. Därmed går det att konstatera att genus inte är något medfött utan något som skapats av samhället och dess rådande normer (Wedin, 2011). Normerna i den sociala diskursen beslutar vad som anses vara ”normalt” och korrigerar det som anses vara avvikande från ”normalt” för genus. Normerna fungerar som osynliga regler och

bestämmelser vilka endast belysas när det förekommer avvikelser från det ”normala” (Wedin, 2011). I de sociala arenorna, åskådliggörs de olika skillnaderna mellan genus och var gränsen går för vad som är tillåtet för de olika genusen. Skilda föreställningar kan förekomma i olika kulturer från olika delar av världen. I skolan finner vi massvis med varierande kulturer som kan skjuta till olika föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt, dessa är viktiga att motverka.

Genus som skapas i samhället har en orsak till sitt förekommande. Det råder en genusordning i vårt samhälle där nämnd ordnings starkaste beståndsdelar är dikotomin och hierarkin.

Dikotomin innebär att allt i vårt samhälle är en uppdelning mellan det ”manliga” och

”kvinnliga”. Praktiska och abstrakta ting kan kategoriseras till att tillhöra ett visst ”kön” exempelvis; kläder, leksaker, yrken, beteenden etc. Normerna för vad som anses tillhöra respektive kön, avgör vilken kategori tingen tillhör, därmed skapas genus genom att

samhällsarenor delas upp av ”manliga” och ”kvinnliga” ting. Samtidigt behandlas begreppen ”manligt” och ”kvinnligt” som varandras raka motsatser (Larsson, 2010; Wedin, 2011). Andra delen i genusordningen är hierarkin, vilket inbegriper att männens agerande och beteende har ett högre värde, i den sociala diskursen, än kvinnors motsvarighet. I diskursen har det skapats en över- och underordning som accepteras (Wedin, 2011). Den manliga normen är något som skapats fram genom strukturerna i samhället. Skolan är inte sällan en återspegling av

samhället (och idrotten) vilket kan medföra att de värderingar och normer som finns i samhället lär vara högst aktuella inom skolan och ämnet idrott och hälsa.

1.4.1 Genus i idrott och hälsa

Även om samhället ständigt är i förändring har det alltid förekommit en genusordning som förespråkat det manliga som mest värdefullt i hierarkin (Larsson, 2010; Wedin, 2011) där det kvinnliga ska anpassas efter den rådande normen. En idrottslektion är inte sällan påverkad av den rådande normen i samhället, vilket har medfört ett intresse för att undersöka ämnet. Det

kan råda en uppdelning av svårighetskrav mellan könen som har accepterats av de inblandade; skola, lärare och elev (Larsson, 2005). Uppdelningen av svårighetskrav är ett mönster som exemplifierar hierarkin som finns i skolan (samhället) och i synnerhet inom idrott och hälsa. Därmed kan man i praktiken se att ämnet inte fungerar som den borde, eftersom läroplanen säger att ett av de högst prioriterade målen i skolan är att upprätthålla, gestalta och förmedla jämställdhet mellan kvinnor och män (Skolverket, 2011). Skolan ska även aktivt främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter samt motverka traditionella könsmönster (Skolverket, 2011). Det framgår också att det sätt som flickor och pojkar bemöts på, hur de bedöms samt förväntningarna som ställs på dem i skolan ska bidra till att forma deras egen uppfattning om vad som är kvinnligt respektive manligt (Skolverket, 2011). I kontrast till vad läroplanen säger kan vi hitta exempel på att praktiken inte fungerar som det borde, dessa uttryck visar även vilken norm som ska råda under en idrottslektion, främst där läraren är manlig (Larsson, 2005). Ett exempel som uttrycker detta är när lärare enbart väljer pojkar som demonstrationsutövare. Det har skett en normalisering av detta exempel i

2 Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka hur lärarna diskuterar betygsättningen, med utgångspunkt från påståendet att pojkar har högre betyg än flickor i idrott och hälsa.

Undersökningen utgår från en fråga:

Utifrån påståendet att pojkar har högre betyg – hur diskuterar sex lärare betygssättningen mellan pojkar och flickor inom idrott och hälsa?

14

3 Tidigare forskning

Nedan följer tidigare forskning som berör vårt syfte och frågeställning.

3.1 Vad bedöms – egentligen?

I undersökningen ”Kön-Idrott- Skola” anger författarna att en del av syftet är att undersöka om målen är styrande för betygsättning inom idrott och hälsa. Vidare vill författarna

undersöka vilken kunskap eleven tar till sig, genom att observera ett par olika lärare och deras undervisning. Slutligen behandlar studien frågor om mål, betygskriterierna och kunskap, i synnerhet om det kan finnas en relation mellan varandra när betygsättningen är färdig. I vilken mån är relationen där? Studien visar att lärarnas främsta åsikter ligger i att det inte är viktigt vad eleverna gör utan att de gör något. Detta används i syfte om att eleverna ska fortsätta vara aktiva även i vuxen ålder. Samtidigt finns det sociala kriterier att uppnå i undervisningen, med ett annat namn kan kriterierna tillskrivas det som kallas den dolda läroplanen. Här ska alla sociala aspekterna ingå, så som att komma i tid, ha rätt utrustning, vara en god kamrat, visa engagemang. Nämnda kriterier genererar, enligt undersökta lärare, en social färdighet som är viktig för bedömning inom idrott och hälsa (Larsson, Fagrell & Redelius, 2005).

Elevprestationen inom ämnet, mätbara idrottsresultat, är ett avgörande moment för

betygsättning. Den sociala biten, som beskrivits tidigare, var också viktig i bedömningen men prestationen är vad som värderas högst inför en betygsättning där ett högt betyg är möjlig (Larsson et al., 2005). Med ett sådant förhållningssätt faller tanken om att ämnet ska ha som mål att eleverna finner sig fysiskt aktiva efter skolgången och på sin fritid eftersom ämnet har som struktur att gynna redan aktiva elever. Dessutom är innehållet präglat av traditionella manliga aktiviteter vilket skapar sedan en ojämlikhet i villkoren för betyg.

Lärare i undersökningen skiljer på pojkar och flickor, sänker kraven för flickor och ironiserar pojkarnas övertro på sig själva (Larsson et al., 2005). Urskiljandet gäller vid aktiviteterna där pojkar och flickor inte utgör samma gruppering inför en aktivitet då eleverna indelas efter kön. Kraven för aktiviteten särskiljer könen. Flickors krav för uppfyllelse sänks eftersom de just har ett specifikt kön, vilket i sig accepteras som något naturligt (Larsson et al., 2005). Ironiseringen från lärarna gentemot pojkarnas övertro sker vid tillfällen när, uteslutningsvis, pojkar visar upp sin förmåga. Den här processen sker eftersom läraren inte vill att aktiviteten

16

3.2 Undervisningens påverkan

Det finns en problematik med lärares sätt att tolka läroplanen (Linde, 2012). En läroplan ger läraren utrymme för en bred tolkning, detta menar Linde (2012) kan få negativa effekter. Främst för att det kan skapa olika syn för hur man tolkar det centrala innehållet,

kunskapskraven, ämnets syfte etc. Istället skapas orättvisa, just för att läroplanen tolkas fel. Ekberg (2009) delar detta tankesätt men förklarar det utifrån förhållandet mellan olika arenor. Från formuleringsarenan, riksnivå i form av läroplan, till realiseringsarenan, lokal nivå bland idrottslärare, skapas det olika tolkningar (Ekberg, 2009). I och med dessa tolkningar, skapas det även olika undervisningar, på gott och ont. Enligt Larsson (2012) är valet av undervisning en utmaning för lärare, detta för att elever med olika kön har också olika förutsättningar. Skolverkets rapport (2010) visar att vissa lärare delar in klassen i lag, eller grupper, utefter kön. Det är enligt lärarna ett sätt ”skydda” eller ”lyfta fram” flickorna i undervisningen. Detta trots att undervisningen ska motverka stereotyper kring vad som anses vara manligt och kvinnligt (Skolverket, 2011). På detta sätt anpassar läraren klassen och undervisningen efter vald aktivitet, som ett dolt försök till jämställdhet. Valet av aktivitet och syftet med

densamma har en effekt på elevernas inställning och delaktighet. Undervisning som baseras på tävling och fysisk prestation ser vissa elever som icke meningsfullt. Undersökning visar att detta gynnar, till stor del, de idrottsaktiva pojkarna (Skolverket, 2010). Exempel från samma undersökning visar att lärare tillåter pojkar dominera spelplanen både fysiskt och verbalt, en liten del av flickorna tar plats. Pojkarna undviker fysisk kroppskontakt med flickorna och passningarna fördelas främst mellan pojkarna. När eleverna ska ge råd och taktisk feedback är det även pojkar som diskuterar med varandra, eller tillåts diskutera med varandra. För att lösa detta ”dilemma” använder sig vissa lärare av särundervisning (Skolverket, 2010). Där

flickorna får ta mer plats samt använda fysisk kroppskontakt, då det inte finns några pojkar kvar på spelplanen. Detta kortsiktiga sätt att lösa ”dilemmat” är problematiskt då det inte förändrar traditionella könsmönster, lärarens förväntningar på flickorna blir istället lägre (Skolverket, 2010).

Samundervisning bland pojkar och flickor i idrottsundervisning har pågått från 1980-års läroplan (Larsson, 2012). Beslutet kring samundervisning medförde att målen som pojkarna hade i sin enskilda läroplan kom att dominera den gemensamma (Larsson, 2012). Ända sedan

dess har det diskuterats kring sam- och särundervisning inom ämnet idrott och hälsa.

Läroplanen har utvecklats steg för steg genom åren, idag har vi en läroplan som arbetar mer med mål kring genus, jämställdhet och likvärdig bedömning (Skolverket, 2011). Larsson (2012) menar att debatten om särundervisning är ensidig och diskussionen om det förstärker bara bilden kring flickor och pojkar som homogena grupper. Undersökning visar att om undervisningen gick ut på att få ut maximalt av respektive köns prestationsförmåga, rent fysiskt, skulle det gynnas av särundervisning (Derry & Phillips 2004; Hill, Hannon & Knowles, 2012). Hill et. al. (2012) visar skillnader i uppfattning kring sam- och

särundervisning. Den främsta anledningen till särundervisning var för att flickorna skulle få mer plats. Denna uppfattning kom främst från aktiva lärare i USA, medan högskolelärare ansåg att målet kunde nås även med samundervisning. En annan undersökning visar att det inte finns någon skillnad i fysisk aktivering bland flickor, när det kom till sam- och

särundervisning (Hannon & Ratliffe, 2005). Pritchards, McCollums, Sundals & Colquitt (2014) kom fram, i sin undersökning, till att det inte fanns någon större skillnad i prestation bland flickorna i sam- och särundervisning. Det man kunde se, i deras undersökning, var att det fanns en skillnad i delaktighet, eftersom flickorna var mer delaktiga i särundervisningen. Undervisning inom idrott och hälsa bör fortsätta att bedrivas i samundervisning då man kan uppfylla målen för prestation, lärande och intresse (Hill et. al., 2012). Enligt läroplanen ska undervisningen utgöras av fysiska aktiviteter, utformade, så att alla kan delta och utvecklas utifrån egna förutsättningar (Skolverket, 2011).

3.3 Skolidrott kontra föreningsidrott

Föreningsidrotten som institution är ännu en betydande del av samhället, liksom skolan. Nästan alla barn och ungdomar har under sin uppväxt deltagit i någon form av förening. Upp emot 2/3 i åldrarna 6-18 är aktiva medlemmar av någon idrottsförening (RF, 2013). Eftersom föreningsidrotten tar upp en stor del av ungdomarnas liv har dessa ungdomar påverkats av de normer och värderingar som tillhör föreningsidrottens gemenskap. Samtidigt har ungdomarna skolans värderingar att förhålla sig till. Idrottsundervisningen och föreningsidrotten har sina likheter gällande upplägget för respektive enheter. Exempelvis har idrottsundervisningen ämnesplanen att förhålla sig till medan föreningsidrotter arbetar med ”Idrotten vill”, ett idéprogram som förmedlar föreningsidrottens värderingar (RF, 2009). Bägge styrdokument förespråkar ett öppet förhållningssätt till idrottsutövare/elever. Alla ska ha möjlighet till deltagande på egna villkor, efter egna förutsättningar och oberoende av etnicitet, kön, klass,

18

idrottsundervisningen gäller värderingarna för de enskilda idrotterna och skolan. Dvs. att föreningsidrotterna har oftast tävling i första hand som den främsta inställningen för utövning, medan idrottsundervisningen ska ha kunskapsinlärning som främsta mål (Skolverket, 2011). Enligt Engström (1993) är det främst män som är mer intresserade av att tävla medan kvinnor föredrar en tävlingsfri motionsutövning. Tävlingsidrotten är typisk manlig (Engström, 1993) och när idrottsundervisningens didaktik har en koppling till föreningsidrotterna utvecklas ett större intresse, och en större fördel, för elever som har en bakgrund inom någon

föreningsidrott (Londos, 2010). Larsson et al. (2010) menar att en undervisning kopplad till föreningsidrott bidrar till att elever som inte har någon bakgrund till någon föreningsidrott, eller är inaktiva på sin fritid, känner en negativ inställning gentemot ämnet.

3.4 Elevens bakgrund

Peterson (2011) visar, via Svenssons undersökning från 1993, att pojkar generellt sett har ett högre betyg än flickorna inom ämnet idrott och hälsa. Framför allt gällde det pojkar som är födda tidigt på året. Denna undersökning visar att födelsetalet spelar roll för betyg, inte bara i relationen mellan könen utan även inom dem. Peterson (2011) menar att betygsättning

påverkas av RAE (Relative Age Effect), vilket innebär att pojkar som är födda tidigt på året har en betydande fördel gentemot flickor födda sent på året. I kontrast till detta talar Schenker (2011) om ”den identitetslösa eleven”, dvs. att när elever byter om innan undervisningen är alla lika. Det som skiljer dem åt är deras rörelser i undervisningen, som inte går att dölja. Problematiken baseras på elevers rätt till sina egna kroppar, kopplat till ämnets

undervisningsform (Schenker, 2011).

Undersökningar visar att pojkar är mer positiva till ämnet idrott och hälsa (Larsson et. al., 2010; Skolverket, 2010). I en undersökning i Spanien, på högstadienivå, visade det sig att pojkar hade en högre nivå av inställning och engagemang än flickor, vid målstyrda

bollövningar (Gutierrez & Garcia-Lopez, 2012). Detta märktes då flickorna tog för sig mindre och var inte delaktiga på samma sätt som pojkarna. Lärare väljer ofta pojkar som

demonstrationsutövare, vilket skapar en viss norm (Skolverket, 2010). Londos (2010) menar att elevens bakgrund, i form av fritidsaktiv eller inte, påverkar. Detta eftersom vissa lärare skapar en undervisning med stark koppling till föreningsidrotten. Vilket leder till att läraren ”tappar” elever med icke idrottslig bakgrund. Undersökning visar att elever som inte är föreningsaktiva eller aktiva på fritiden, är negativt inställda till ämnet idrott och hälsa

än andra, beroende på individens bakgrund osv. Men han lyfter också poängen att läraren ska utnyttja dessa elever för att höja hela gruppen. Larsson (2007) skriver om historiken som funnits inom ämnet, bland pojkar och flickor. Skiftet från särundervisning till

samundervisning gynnade pojkarna väldigt mycket, då man utgick väldigt mycket från pojkarnas enskilda läroplan. Historiskt sett har detta skapat ett större intresse bland pojkarna och dessa har fått, till stor del, diktera villkoren i undervisningen (Larsson et al., 2010).

20

4 Teoretisk bakgrund

Här belyser vi den teoretiska bakgrunden utifrån Giddens teorier kring struktur och genus (Giddens, 2003; Hermann, 2004). Vi har även valt att utgå från Schenkers (2009)

idrottsdidaktik som ett analysverktyg.

4.1 Teoretiska utgångspunkter

Giddens struktureringsteori utgörs av struktur, aktör och handling i relation till varandra (Hermann, 2004). Det är ett förhållande där det ena konstant påverkar det andra. Som

exempel agerar människan således utifrån strukturen som den ingår i. Detta beskriver Giddens (2003) som social praxis och menar på att det är individen, eller aktören, som handlar och inte samhället. Människor gör mönster och handlingar. Begreppet aktör är den enskilda individens agerande och handlande inom en viss struktur (Hermann, 2004). Mitt emellan struktur och aktör hittar vi Giddens handlingssociologi som menar på att handling kan reflektera och inte bara agera, man kan bryta normer och mönster för att sedan skapa nya (Giddens, 2003). Samtidigt är handling bara möjlig om genom att var och en av oss som individer är i

besittning av en synnerlig stor mängd socialt strukturerad kunskap (Giddens, 2003). Giddens (2003) förklarar detta med hjälp av språket; för att språket ska finnas måste det vara

strukturerat. Efterhand som individen ingår i denna struktur kan den bryta normer och mönster för att skapa nya. All social handling förutsätter att det finns strukturer (Giddens, 2003). Strukturer i sin tur förutsätter handling, eftersom struktur är beroende av kontinuitet i människors beteende (Giddens, 2003).

Giddens delar in kroppen i olika former, som talar om hur kroppen används i samhället (Giddens, 2003). En av dessa är den dominerande kroppen som är den manliga kroppen samt det manliga könet, som dominerar och disciplinerar rummet i olika sammanhang. Giddens (2003) menar att denna genusproblematik uppstår eftersom genus är ett socialt skapat begrepp som leder till olika sociala roller och identiteter till män och kvinnor. Barn lär sig från

uppväxten, via socialisation, vilka normer och förväntningar som stämmer överens med deras kön (Giddens, 2003). Denna genussocialisation skapas via agenter, som Giddens kallar dem, såsom exempelvis familj och media (Giddens, 2003). Dessa agenter kan jämföras med aktörer, i struktureringsteorin, som agerar i en viss struktur. Jämför man genus med kön så finns det en biologisk skillnad när det kommer till kön, medan genusskillnad handlar mer om

22

4.2 Idrottsdidaktik - som analysverktyg

Schenkers (2009) undervisningsmodell har undertecknade valt att använda som ett verktyg för att analysera undervisningen som råder idag i skolsammanhanget, och för att besvara på frågeställningen i det här arbetet. Idrottsdidaktik är ett begrepp som förekommer i Schenkers (2009) avhandling, begreppet behandlar sättet att använda olika metoder för inlärning utifrån en konstruktion av en inlärningsmodell baserad på Jank och Meyer (2002). Modellen har tre nivåer att förhålla sig till för en produktiv inlärning hos eleven. Vidare skriver Schenker (2009) att didaktik som begrepp är föränderligt och kan diskuteras och ersättas. Det är den förhållningen till begreppet som gör den ”levande”, att en modell kan fungera under en tidsram, historisk tid och de samhälleliga aspekter som råder. Undervisningsmodellen menar Schenker (2009) kan användas inom verksamheter där det råder pedagogiska aspekter av olika slag. Modellens nivåer består av en didaktisk princip, ett undervisningskoncept samt olika undervisningsmetoder. Nivåerna förhåller sig till varandra enligt figuren som följer:

Figur1. Undervisningsmodell (Schenker, 2009, s.81)

Inom de pedagogiska verksamheterna råder en didaktisk princip som fostrar, utbildar och tränar individer. Schenker (2009) menar att även handlingar som uppstår mellan relationen vuxna och unga består av didaktiska principer på direkt eller indirekt sätt. Bemötandet av en ung individ från en vuxen ledare inom de pedagogiska verksamheterna har en princip att förhålla sig till beroende på vad det är som det unga barnet behöver lära sig. På så sätt är alla nivåer relaterade till varandra på ett eller annat sätt. Exempel på didaktiska principer skriver Schenker (2009) ut som självständighet, bildning och demokrati. Demokratiuppdraget är rådande och aktuellt inom vårt samhälle och därmed inom skolväsendet. Alla individer har rätt till undervisning och den demokratiska tanken ska komma till uttryck vid varje tillfälle, menar Schenker (2009). didak0skt koncept

didak0sk

princip

Ett undervisningskoncept bör vara lämpat för verksamheten som utövas. Konceptet kan präglas av en handlingsorienterad undervisning, kommunikativ undervisning och

problemlösningsorienterad undervisning, där det inom sådana undervisningskoncept används reflektion som en byggsten för inlärning (Schenker, 2009). Då gränserna mellan metod och koncept inte alltid är tydliga (Schenker, 2009), ska det poängteras att reflektionen inte är metodologin för konceptet. För att tydliggöra detta exemplifieras resonemangen med; reflektion är en del av konceptet för att nå den adekvata inlärningen där diskussion är en metod.

Metodiken för undervisningen skiljer sig, huvudsakligen, beroende på den valda principen där en övning är ett exempel på en metod för inlärning. Projektarbete, föreläsningar och rollspel är andra exempel på metoder för inlärning (Schenker, 2009). När metodiken inte är kopplat till didaktiken eller den didaktiska principen menar Schenker (2009) att ledaren/läraren inte har en uttalad idé med undervisningen. Läraren använder metoder i undervisningen för att det fungerat vid tidigare tillfällen och då är inte inlärningen densamma som vid ett uttalat princip, dock uppstår lärande oavsett, frågan är bara ”vad” som lärs.

5 Metod

Nedan följer en beskrivning av metoden utifrån de olika delarna.

5.1 Intervju som metod

Intervjuerna som vi har genomfört är kvalitativa, eftersom att sådana intervjuer ska ge vår undersökning en större trovärdighet då undersökningen hela tiden granskas och subjektivieten kommer alltid ha referenser att stödja sig på (Esaisson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2005). Kvalitativ undersökning innebär att granska och vara kritisk till metodens subjektivitet, för större trovärdighet (Esaisson, et.al., 2005). Vår metod ger en större fördjupning och

detaljerad förståelse i undersökningen (Alvehus, 2013). Via semistrukturerade intervjuer styr vi ämnet och frågorna som vi ställer till idrottslärarna. Våra semistrukturerade intervjuer innebär att frågorna är mer ”öppna” och så småningom leder till mer detaljerade svar (Patel & Davidson, 1994). Det finns även utrymme för idrottslärarna att utveckla och bygga på

frågorna med egna kommentarer. Det är något vi verkligen vill ha, eftersom det handlar om idrottslärares tankar och erfarenheter i deras egen undervisning. Detta ger oss också möjlighet att registrera oväntade svar (Esaisson, et.al., 2005). Vi valde intervjuer eftersom de ger en inblick i människors upplevelser, erfarenheter, åsiker, drömmar, attityder och känslor (May, 2001). Samtliga av frågor som ställs till deltagarna finns under rubriken bilagor.

Form och innehåll är två viktiga aspekter att betrakta vid en intervju. Form innefattar att skapa en dynamisk situation där samtalet flödar och intervjusvaren blir långa. Innehåll innebär att frågorna är relaterade till undersökningens ursprungliga problem- och frågeställning. Frågorna bör vara lätta att förstå för att på så sätt kunna få spontana svar med minsta möjliga påverkan av intervjuaren som möjligt. Sedan tillkommer det uppföljningsfrågor om temat som

behandlas, vilka används för att frambringa innehållsrika svar som ger ytterligare empiri till resultatet. För den här studien är av intresse att inledningsvis ställa övergripande frågor om temat, för att få grepp om tankesättet hos respondenten. (Esaiasson et al., 2005)

5.2 Urval

Valda intervjupersonerna är inte slumpmässigt utvalda utan ska ge specifika svar inom ett specifikt område, därför valdes färre deltagare än vid en enkätsundersökning (Esaisson et. al., 2005). Enligt Alvehus (2013) är detta ett strategiskt urval då vi vill ha intervjupersoner som

26

har en kunskap och erfarenhet inom ämnet idrott och hälsa. Valet föll till slut på sex idrottslärare i tre olika skolor, detta inom vårt lokala område. Detta kan kopplas till ett bekvämlighetsperspektiv, då det ligger nära till hands för vår undersökning (Alvehus, 2013). Bortfallet blev totalt två idrottsläraresom inte kunde delta på grund av olika anledningar. Vi hade inte lyxen att välja fritt, utan detta berodde mycket på lärarna och huruvida de ställde upp eller inte. Intervjudeltagarna var till fyra sjättedelar obekanta människor som vi inte hade någon som helst relation till. Esaisson (et.al., 2005) menar att intervjuer med bekanta riskerar att bli sämre på så sätt att man tar saker och ting för givet i en vänskapsrelation. Men det finns även en fördel med att intervjua människor som man har en relation med, då det skapar en bättre stämning och miljö i samtalet (Essaison et. al., 2005).

5.3 Genomförande

Intervjuerna spelades in via bandspelare, vilket är till grund för transkriberingen samt ett bevis för att deltagarnas svar stämmer överens med vår resultatdel. Bandspelare har både för- och nackdelar. Dessa beskriver May (2001) i form av interaktion, utskrift och tolkning. När det kommer till interaktion blir många människor hämmade av bandspelare, detta kan vara en negativ konsekvens (May, 2001). Utskriften av inspelningen kan bli en lång process om man inte är skicklig (May, 2001). En fördel å andra sidan kan vara att det ger undersökarna ett bra underlag för tolkning (May, 2001).

Det finns flera olika sätt att analysera intervjuerna, men vi valde att att använda oss av en kvalitativ textanalys. Detta innebär att vi tog fram det väsentliga innehållet i empirin som har med vårt syfte och frågeställning att göra (Esaisson et al, 2005). Svaren transkriberades och analyserades utifrån syfte och frågeställning, detta användes sedan som ett underlag för diskussionen (Andersen-Öyen & Solheim, 2013). Det viktiga för oss är att hela tiden förhålla oss till syfte och frågeställning när vi analyserade svaren, på så sätt svävade vi inte iväg. Detta arbetssätt, en kvalitativ textanalys, kan på många sätt jämföras med fallbeskrivningar, då dessa sammanfattar hela intervjun i förhållande syfte och frågeställning (Esaisson, et.al, 2005).

5.4 Validitet och reliabilitet

Enligt Esaisson et. al. (2005) består validitet av tre olika delar som understryker begreppet i detta sammanhang. Den första är att teorin är enig med det som undersöks, i vårt fall blir det

att intervjufrågorna stämmer överens med vår problemformulering. Svaren ska dessutom vara förhålla sig till frågeställningen, för att inte gå in på orelevanta delar. Det andra är frånvaro av systematiska fel, enligt Esaisson et al (2005) minskar risken för detta om man når upp till övriga två delar av begreppet validitet. Den tredje delen är att vi undersöker det som vi påstås undersöka, exempelvis att vi förhåller oss till syfte, frågeställning, antalet deltagare osv. På så sätt blir undersökningen relevant. Begreppet validitet kan även förstås i form av pragmatisk validitet. Detta betyder att vi övertygar läsaren, via forskning och undersökning, att analysen och den insamlade datan besvarar syfte och frågeställning (Svensson, 2010).

Om valditet står för relevans i förhållande till vald undersökning, då är reliabilitet mer

tillförlitlighet i förhållande till det som undersöks (Bryman, 2011). Undersökningen ska kunna utföras vid ett annat tillfälle, eftersom metoden ska kunna ge samma resultat. För högre

tillförlitlighet bör transkriberingen av svaren vara opartiska (Trots, 2012). Frågorna ska dessutom vara av god precision, eftersom svaren är väsentliga för vår undersökning.

5.5 Etik

Deltagarnas personliga uppgifter är inget av intresse för utfallet av undersökningen och därför framgår dem inte (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna kommer istället att bli kallade för lärare 1, 2, 3, 4, 5 och 6 i vår undersökning. Dem uteblivna uppgifterna gör att svaren inte kan hänföras tillbaka till deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002). När vi använde intervju som metod var det viktigt för oss att vara extra vaksama, eftersom intervjuerna är nära det dagliga samtalet (Essaison et. al., 2005). Undersökningen utgör även en forskaretisk ställning, då vi analyserade och diskuterade jämlikhet mellan pojkar och flickor i skolundervisning. Detta är ett ämne som kan kopplas till det samhällsproblemet som finns mellan män och kvinnor, vilket forskning ska belysa och problematisera (May, 2001).

Vi tog kontakt med rektorerna på respektive skola för att informera dem om vår undersökning och intervjuerna som utfördes bland lärarna. Vi tog kontakt med lärarna en vecka tidigare innan själva intervjun, vilket gjorde det möjligt för dem att ställa frågor kring densamma. Svaren skulle hållas anonymt och vi redogjorde för att resultaten kommer presenteras i ett examensarbete, vilket är tillgängligt för allmänheten.

28

5.6 Metodkritik

Svaren vi fick fram kom från sex idrottslärare inom vårt lokala område, detta måste man ta hänsyn till när man drar slutsatser. Där av kan man inte dra allmänna slutsatser kring resultatet gällande en hel population (Andersen-Öyen & Solheim, 2013). Generaliseringen blir därför omöjlig att behandla eller diskutera då denna undersökning inte ger oss sådana resultat. Men för oss ger svaren en fördjupning på vårt syfte och frågeställning, som är starkt kopplat till själva problemformuleringen.

Ett annat alternativ är att undersöka både lärare och elever på respektive skolor för att få tillgång till deras tankegångar om ämnet. Med en sådan metod blir undersökningen större, då fler personer är involverade och kan uttrycka sig angående situationer eller

problematiseringen. Detta bidrar med ett större perspektiv (Alvehus, 2013) och ger oss svar som vi kan jämföra med varandra genom statistisk data. Den alternativa datan blir då att göra en enkätundersökning, vilket omfattar både lärare och elever i en större mängd. Resultatet blir mer generellt och man kan dra allmänna slutsatser.

6 Resultat

Följande kapitel innehåller utrag ur intervjuerna med respektive idrottslärare. Respektive fråga behandlas separat där svaren har sammanställts och likheter/skillnader lyfts fram. Texten är löpande och presenterar underskrivandes tolkning av respondentens svar samt citat. Frågorna som utgjorde intervjun finns under rubriken bilaga.

6.1 Fråga 1

Lärare 1, 2, 5, 6 säger att betygsfördelningen är jämn mellan pojkar och flickor i deras undervisning. Enligt lärare 1 och 6 har tidigare undervisning fokuserat mer på den fysiska prestationen, där det idag har tillkommit mer teori och kunskap om idrott och hälsa. Om kursplanen följs, menar lärare 1, att flickors betyg höjs avsevärt. I lärarens situation har denna ökning synts och flickornas betyg har nästan gått om pojkarna. Kraven att uppfylla för

bedömningen är densamma för bägge könen, enligt lärare 1 och 6. Lärare 2 och 6 tycker att den nya läroplanen gör det lättare att bedöma eleverna lika. Lärare 2 menar att tidigare läroplan tillät fysiska prestationer som mätinstrument, pojkarna hade då en fördel enligt läraren. Lärare 6 säger att den nya läroplanen gynnar en likvärdig bedömning mellan pojkar och flickor då den nya läroplanen inte har könsindelade krav. Enligt lärare 2 ska man i den nya läroplanen ta hänsyn till praktiska och teoretiska kriterier vilket medför en mer likvärdig bedömning. Lärare 2 uttrycker sig enligt följande:

”Eftersom man tar hänsyn till alla kriterier, såväl teoretiskt som praktiskt, så blir det så.” (Lärare 2)

Lärare 5 menar att betygsfördelningen är jämn eftersom att pojkar dominerar i bollspel medan flickorna är bättre i dans – detta leder till en jämnare balans i undervisningen, enligt läraren. Läraren fortsätter med att balansen har nåtts eftersom att flickor har lättare för gymnastik. Då de oftast har en sådan bakgrund och kan lättare ta till sig information. Kraven för betyg däremot är olika för respektive kön, enligt lärare 5. Detta eftersom vissa moment i

undervisningen, exempelvis ringar, endast är för till för killar. Motiveringen för detta var, enligt läraren, att momentet är endast till för killar i de olympiska spelen. Ambitionen, att sträva efter en likvärdig bedömning, är fullt möjlig enligt läraren. Detta menar läraren är lättare att uppnå med den nya läroplanen.

30

Lärare 3 och 4 svarade att betygsfördelningen inte var jämn, detta motiverade lärarna med olika argument. Lärare 3 menar att pojkarna har de högsta betygen men att det är fler flickor som når upp till ett godkänt. Orsaken är, enligt läraren, att vissa pojkar inom den estetiska linjen inte har en vidare positiv inställning till ämnet. Lärare 3 säger att de höga betygen för pojkarna är på grund av att pojkarna har ett stort intresse för idrott, rent generellt. Läraren tycker att det är lättare att se utvecklingen hos eleven och sätta betyg med den gamla läroplanen:

”Den nya läroplanen gör det svårt att sätta fingret på vad som ska bedömas.”

(Lärare 3)

Lärare 4 säger att denne inte har reflekterat över det faktiska betygsfördelningen, men säger sig veta att flickor får högre betyg. Detta eftersom läraren anser att undervisningen behandlar ett bredare utbud av moment vilket ger flickor möjlighet till högre betyg. Bortfallet av en bredd av aktivitet är, enligt läraren, en stor bristande faktor till att stereotyper kommer till uttryck i idrottsundervisningen. Lärare 4 menar att betyget ska relateras till bredden av

aktiviteter och ingångspunkten för betygssättning är att kraven ställs efter varje elevs förmåga och inte vara kopplat till respektive kön. Läraren uttrycker detta enligt följande:

”Det framgår inte att det ska vara fysiska krav, därför ska det inte finnas olika krav.” (Lärare 4)

Vidare säger lärare 4 att idrottslärare ska jobba efter ämnesplanen för dokumentation eftersom problemen i betygsfördelningen orsakas, enligt respondenten, av att lärare skapar egna

matriser och bortser ifrån ämnesplanen.

6.2 Fråga 2

Den gemensamma nämnaren för lärare 1, 2, 4 och 6 är att deras utsagor anger att

pojkdominansen beror på att vissa lärare lever kvar i ”det gamla systemet”. Enligt 5 av 6 lärares yttranden spelar undervisningen en avgörande roll för pojkdominansen.

Lärare 1 och 2 berättar att lärare i ”det gamla tänket” mäter prestationerna. Orsaker till att det uppstår en pojkdominans, säger lärare 1, beror på att många lärare mäter den som är snabbast

eller den som hoppar högst. Lärare 1 säger att den nya undervisningen, som präglas av teori, bidrar till en chock för elever som lever kvar med det gamla förhållningssättet till ämnet:

”Att arbeta mer med teori är ett mer rättvist sätt att bedöma och arbeta efter läroplanen.” (Lärare 1)

Lärare 2 säger att en av orsakerna till pojkdominans är att lärare fortfarande tänker enligt det gamla systemet. Där mäts prestationer och det tas inte hänsyn till de nya kriterierna, varken praktiska eller teoretiska. Lärare 3 och 6 säger att undervisningen varit dominerat av bollspel, vilket enligt dessa lärare varit en av förklaringarna till pojkdominansen. Lärare 3 säger att bollspel är något som förekommer ofta samtidigt som flickor är rädda för boll: ”detta medför en direkt dominans av pojkarna i undervisningen”. Lärare 4 säger att en förklaring till

pojkdominansen är intaget av ”Handslaget” i idrottsundervisningen, eftersom detta bidragit med mer bollspel i undervisningen. Vidare säger läraren att det inte bara ska förekomma boll för att stimulera den enskilda eleven eftersom kön i sig har egentligen ingen bestämd

preferens. Lärare 5 visade sig vara den enda som inte angav att undervisningen spelar roll för dominansen. Läraren säger istället att pojkar är ”mer framåt” och har mer aggressivitet, därför har de tagit mer plats i undervisningen.

6.3 Fråga 3

Samtliga lärare sa sig arbeta med en likvärdig bedömning genom att följa läroplanen. Lärare 1, 2 och 4 angav att deras arbete med likvärdig bedömning tillkommer naturligt genom att följa läroplanen. Lärare 1 sa att det per automatik leder till att alla elever bedöms lika. Vid bedömningen tittar lärare 1 på individens utveckling och progression. Lärare 2 och 4 säger att den likvärdiga bedömningen hanteras genom att ta med många olika delar i undervisningen för att kunna möta alla elever. Enligt dessa lärares utsagor gäller det att både använda sig av teoretiska och praktiska moment. Vidare berättar lärare den nya läroplanen bidrar med en underlättande metodik för en likvärdig bedömning.

Lärare 6 säger att denne sätter upp mål för eleverna och sedan arbetar med undervisningen för att eleverna ska uppnå målen. Denne lärarens kriterier för bedöming främjar en likvärdighet:

32

Svaren hos lärare 3 och 5 har ett par likheter då deras arbete med en likvärdig bedömningen utgick ifrån att arbeta utifrån lika villkor för bägge könen. Lärare 3 angav att den likvärdiga bedömningen inte är något främmande arbetssätt då denne sa sig ställa samma krav på pojkar och flickor. Samtidigt ansåg respondenten att det var svårare att bedöma eleverna med den nya läroplanen, tidigare kunde läraren se en tydlighet genom att mäta prestationerna. Detta är numera annorlunda, vilket försvårar arbetet.

Lärare 5 sa sig bemöta en likvärdig bedömning med att vara könsneutral i bedömningen. Vidare angav lärare 5 att matriserna är töjbara men det går inte att komma ifrån att pojkar har en biologisk fördel i styrkeövningar. Sedan sa lärare 5 att strävan är att bedöma så lika som möjligt. Därefter uttalade läraren att flickor visar social kompetens och bra kamratskap på lektionerna. Detta betygsätts inte men bidrar till ett betyg.

6.4 Fråga 4

Enligt lärare 1 och 3 har elever med idrottslig bakgrund ett större intresse för ämnet. Detta gynnar dem i vissa moment som exempelvis säkerhet, menar lärarna. Lärare 1 säger att detta uttrycks främst i gymmiljö, när det kommer till undervisning. Lärare 3 menar att elever som inte är vana med idrott blir ofta gnälliga och har en jobbig erfarenhet av undervisningen. Lärare 2 och 6 uttalar sig även de om intresset som en gemensam punkt för de idrottsaktiva. Men här lyfter lärare 2 och 6 fram intresset och inställningen för ett högt betyg, något lärarna menar är viktigt för dessa elever. Lärare 2 säger att efter många år har hen märkt att fler flickor lägger av tidigt med idrotten och går ifrån inställningen om betyg. Medan pojkarna fortsätter längre och intresset samt inställningen för ett högt betyg kvarstår. Lärare 6 säger att elever med idrottslig bakgrund är mer ”taggade” för ett högt betyg. Men läraren menar, i likhet med samtliga lärares uttal, att den idrottsliga bakgrunden inte ska spela roll för betyget:

”Om det skulle vara så – då är vårt ämne på väg att försvinna.” (Lärare 6)

Lärare 4 och 5 är enade och uttalar sig om att en idrottslig bakgrund har idag, jämfört med förr, en mindre betydelse för betyget. Lärare 4 menar att tidigare undervisning bestod av ett smörgåsbord av bollspel. Läraren menar att samtliga lärare är ansvariga för elevernas utveckling och kan inte bara använda bollspel hur som helst:

”Har man ensidig träning syns det kanske om undervisningen bidrar till det, men i skolan ska man utveckla alla andra områden.” (Lärare 4)

Lärare 5 säger att idrottslig bakgrund spelar mindre roll då ämnet idag är mer

teoretiskt och bredare innehållsmässigt. Läraren menar att det ges en annan möjlighet att bedöma ytterliga faktorer än bara det praktiska.

6.5 Fråga 5

Lärare 1, 5 och 6 ansåg att ett könsneutralt förhållningssätt till ämnesplanen ger en förbättrad anseende gentemot ämnet. Lärare 1 och 6 uppmanade att använda kriterierna i ämnesplanen utifrån en könsneutralitet. Lärare 6 menade att det i annat fall resulterar i att eleverna delas in i olika fack utifrån deras bakgrund. Vidare berättade läraren att: ”det gäller att se eleven som en unik individ utifrån dennes nivå och arbeta med dennes utveckling”. Lärare 5 hade ett annorlunda sätt att ta sig an könsneutralitet. Först angav denne lärare att det gällde att använda könsneutrala moment, som löpsteg. Sedan sade samma lärare att det vid dans inte ska

förekomma några könsroller. Läraren menar att moment som är könsneutrala bidrar med att bedöma en elev utan att vara fast vid kön.

Lärare 2 anser att det viktigaste för att förbättra idrottsämnet och dess generella anseende är att få bort så mycket bollspel det går. Läraren säger att med en sådan förändring kommer ämnet ifrån en stereotypiserad undervisning som gynnar pojkarna.

Lärare 3 angav att särundervisningen skulle ge en förbättring av det generella anseendet mot ämnet. Lärare 3 säger att flickornas situation blir bättre vid särundervisning eftersom flickor skulle känna sig bekvämare. Läraren menar också att mindre grupper av elever istället för en stor grupp skulle tillåta att fler blir sedda i undervisningen.

Lärare 4 uppmanade att bli bekväma med ämnesplanen. Läraren säger att ett samarbete med kollegor kan vara fördelaktig för en bättre undervisning.

”När lärare skjuter från höften och betygsätter fysisk prestation, engagemang istället för det som är relevant blir resultatet ohållbar, det manliga könet kommer då ha ett övertag i undervisningen.” (Lärare 4)

34

Vidare säger läraren att det är varje lärares plikt att jobba med ämnesplanen och inte hitta på något eget.

7 Analys

Tittar man på betygsfördelningen, mellan pojkar och flickor, ansåg fem av sex lärare att betygen var jämt fördelade. Lärare 3 svarade att pojkarna dominerade när det kommer till det högsta betyget, men sa samtidigt att fler flickor nådde godkänt nivå. Några av de främsta anledningarna till den jämna betygsfördelningen som framfördes av lärarna fokuserade på kriterierna från läroplanen, vilket medförde mer teori och kunskap i undervisningen. Detta går att koppla till Giddens struktureringsteori via förhållandet mellan struktur, samhälle och aktör (Hermann, 2004). Lärarna generellt är aktörer som agerar utifrån strukturen (läroplanen), vilket är en produkt av samhället och det som samhället vill att undervisningen ska stå för. Samtliga lärarnas uttalande stärker bilden kring detta då deras undervisning, enligt utsagor, utgår från läroplanen. Jämförelsevis har lärarna vädrat åsikter kring varför pojkarna tillåts dominera undervisningen, således även betygen (Skolverket, 2005; Skolverket, 2010). Lärarna 1, 2, 4 och 6 menar att detta beror på ”ett gammalt tänk” där lärarna framför allt prioriterar fysiska prestationer och bollspel i sin undervisning, som gynnar pojkar. Dessa uttalanden visar att lärarna har en uppfattning om att det fortfarande försigår en undervisning med manlig dominans och dolda föreställningar kring ämnet, som inte stämmer överens med styrdokumenten. Lärare som bedriver denna sorts undervisning ingår i en viss struktur, ”det gamla tänket”, samt agerar därefter. Lärare 3:s svar på frågan om likvärdig bedömning visade en koppling till strukturen av ”det gamla tänket”. Läraren uttryckte att en bedömning av eleverna är svårare att hantera med dagens läroplan. Samma lärare sa att den gamla läroplanen gav en tydlighet för bedömning genom en mätning av prestationerna.

Utifrån vår tolkning av empirin går det att finna kopplingar mellan Schenkers (2009)

idrottsdidaktiska undervisningsmodell för inlärning och idrottslärarnas undervisning. Lärarna 1, 2, 4 och 6 säger sig ha en tanke bakom sin undervisning och använder, enligt utsagor, mycket teori som del av sin undervisning. En följd på sådan undervisning genererar ett större svängrum för den likvärdiga bedömingen och för att uppnå den demokratiska principen som undervisningen ska baseras på (Skolverket, 2011). Den demokratiska principen baseras på allas lika värde, där jämställdhet mellan kvinnor och män är värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. Enligt lärarna 1, 2, 4 och 6:s utsagor förhåller sig deras undervisning till en demokratisk princip. Detta görs, enligt deras svar, genom att eleverna får chans att nå upp till betygskriterierna på ett adekvat sätt, exempelvis med teori och uteslutandet

36

följs i större utsträckning. Jämfört med ”det gamla tänket”, som flera lärare nämnt som orsaken till ojämn betygsfördelning, används den nya läroplanen, enligt lärarna, som struktur (princip) för att skapa en likvärdig bedömning. Genom prestationsbaserad undervisning och föreställningar om kön ges inte eleverna rättvisa villkor för att uppnå ett betyg (Annerstedt, 2007; Ekberg, 2009 & Redelius, 2007). Orättvisan uppstår när flickor och pojkar särbehandlas genom att antingen separeras gällande krav för betyg eller när pojkar tillåts dominera rummet genom att bedriva undervisningen efter deras önskemål (Larsson, 2005). Lärare 5 sade att undervisningen behandlar fler moment, utöver teorin, vilket ger flickor möjlighet till ett högre betyg. Lärare 1, 2, 4 och 6 har också angett att den fysiska prestationen inte är en byggsten för betyg utan kunskapen kring idrott och hälsa. Lärar 1, 5 och 6 anger att det är viktigt att

behandla kriterierna som finns i styrdokumenten som könsneutrala. Förutsättningarna som finns ska bidra till att alla ska ha en möjlighet att uppnå ett högt betyg. Lärare 1, 2, 4 och 6 angav att deras uppfattning om pojkdominansen inom ämnet uppstod eftersom

undervisningen fokuserat på ”det gamla tänket” med ett smörgåsbord av bollspel istället för teoretiska delar och en bredd av aktiviteter. Därför har dem, enligt egna utsagor, använt sig av mycket lite av det som pågick förr och istället fokuserat på nya delar av ämnet som ska bidra med kunskap och förståelse. Den likvärdiga bedömningen är, enligt deras uttalanden, en central del av deras arbete vilket i sig bidrar med ett jämnare förhållningssätt till kraven för eleverna.

Undervisning som är målrelaterat bidrar med en förhållning till ämnet som handlar om kunskap istället för prestation. Merparten av lärarna uttalade sig positivt till den nya ämnesplanen genom att säga att den skapar möjligheter för elever att uppnå ett högt betyg. Teoretiseringen av ämnet idrott och hälsa har genererat att fler elever har en chans att visa kunskaper som tidigare inte varit en del av underlaget för betyg. Teorin ger elever möjligheten att förstå den aktiva livsstilens betydelse för den egna kroppens välmående. Lärarna använder reflektion som koncept för inlärning av momenten som bedrivs i undervisningen. Loggböcker, diskussion och liknande utgör metoden för inlärning av konceptet där strukturen,

undervisningsmodellen, för inlärningen liknar den som Schenker (2009) är inne på. Lärare 3 har angett att dennes klass har fler flickor än pojkar som deltar, på så sätt är det flickor som sätter sin prägel på undervisningen. Lärarens utsagor visade på att pojkarna inte ville delta i ämnet. Detta kan analyseras utifrån Giddens teorier om kroppen; när pojkarna inte väljer att delta och indirekt sätter sig över läraren uppstår en hierarki där pojkarna gör vad de

vill och lever upp till föreställningarna om manligt och kvinnligt. Giddens pratar om den manliga kroppen som den dominanta kroppen i olika sociala sammanhang (Giddens, 2003). Vår tolkning av Giddens teori och pojkarnas val att inte delta är att eleverna i det här fallet har disciplinerat rummet och normaliserat ett beteende för det manliga könet. Läraren bedriver sin undervisning baserat på flickor och deras inställning till olika moment. Bollspelet är sällan förekommande, enligt lärarens uttalande, då mestadels av flickorna är rädda för bollar. Lärare 5 sade att dominansen jämnats ut eftersom flickor dominerar i dans och mer ”kvinnliga” aktiviteter, moment som läraren använder sig av. Läraren menade att olika moment skulle ha olika dominanter av kön. Enligt läraren har flickor lättare för gymnastiska moment, dans och ta till sig information lättare. Lärarens svar är tydligt kopplade till

föreställningar om genus, där dans blir en del av det som Wedin (2011) beskriver som det kvinnliga inom dikotomin. När samma lärare använde sig av gymnastiska redskap, urskilde denne momentet ringarna med att bara ha pojkar som deltagare. Orsaken till detta var att ringarna endast utövas av män i OS-sammanhang. Ett sådant förhållningssätt till

betygsunderlag medför en orättvis bedömning och orimliga krav för betyg beroende på kön (Skolverket, 2011). Ett annat exempel på föreställningarna från läraren är att denne tyckte att flickorna använder en mjukare närvaro varpå pojkarna är aggressivare i leken. Samma lärare delar in ”lag” genom att dela in flickor först och sedan sprida ut pojkarna för att jämna ut det. Detta kan tolkas som att undervisningen baseras på lagidrotter eller laglekar utan någon vidare förhållning till styrdokument vilket gör att betygsättningen baseras på fel premisser. Den sociala kompetensen, att ha god kamratskap, bidrar också till betyget och brukar vara fokuserat på flickornas agerande, precis som det förekommer i Larsson et al. (2005)

utredning. Läraren använder den sociala kompetensen för att ”jämna” ut kraven för pojkar och flickor inför betygsättningen. Samma lärare berättar att vissa moment används förenligt med den nya läroplanen genom att könsneutralisera momenten, exempelvis löpningen. Det blir en del inkonsekventa svar vilket också visar på att läraren inte riktigt har kommit förbi ”det gamla tänket” av underlag för betyg.

8 Diskussion

Som det framgår i analysen är den ledande förklarningen, till att det uppstår skillnader i betygsfördelningen mellan pojkar och flickor, struktureringsteorin. Våra respondenter menar att det fortfarande finns kvar ett ”gammalt tänk” gällande idrottsundervisningen. Ett sådant tänkande innebär att lärare agerar utifrån en struktur som utgörs av fysiska prestationer, mycket bollspel samt könsföreställningar. Förekommandet av sådana faktorer för bedömning beror på, enligt Ekberg (2009), att ämnet har en bristande ”ryggrad” gällande vad som ska prägla undervisningen inom idrott och hälsa. Detta bekräftas samtidigt av Annerstedt (2007) och Linde (2012) som menar på att det finns svårigheter när det kommer till lärares tolkning av läroplan. Denna svårighet kommer till uttryck i uttalanden av lärare 3 som säger att det är svårt att veta vad som ska bedömas. Detta är inget nytt fenomen eftersom även skolverkets rapport visar att lärare rent generellt känner sig osäkra med läroplanen (Skolverket, 2010). Lärare 5 agerar utifrån en struktur som visar tydliga föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt, samt agerade utifrån dessa könsföreställningar i undervisningen. Detta

exemplifierades i uttalanden om vilka moment flickor är ”bättre” på, eller hur pojkar hade en aggressivare karaktär. Sådana könsföreställningar blir problematiskt att ta hänsyn till eftersom undervisningen skapar då olika förutsättningar för eleverna. Undervisningen ska motverka traditionella könsmönster kring vad som anses vara manligt och kvinnligt (Skolverket, 2011). Resultatet gav en inblick på att en likvärdig bedömning är något som lärarna, enlig egna utsagor, strävar åt men det finns alltjämt en genusproblematik när det kommer till att bedöma eleverna. Larsson et. al (2005) beskriver i en undersökning att lärarna värderar kraven för betyg olika och skiljer på kön när betyg sätts. Ett exempel på detta i vår undersökning är att lärare 5 säger sig använda olika grupperingar vid olika aktiviteter, där pojkarna ”sprids ut” och jämnar ut lagen. Med en sådan behandling skapas en hierarki där pojkar framställs som högst, precis som dem rådande föreställningarna om manligt och kvinnligt (Wedin, 2011). I Larsson et. al (2005) sänks kraven för flickor för att uppnå ett betyg, på samma sätt som lärare 5 säger sig göra när flickor inte behöver vara med vid vissa moment i undervisningen. Detta bidrar till att lärarens förväntningar på flickorna säkerligen blir lägre. En sådan struktur innebär en behandling som får en negativ effekt mot en specifik grupp då den undervärderas. Lärare 6 lyfter fram denna struktur som ett historiskt problem eftersom pojkar har dominerat undervisningen sedan framkomsten av samundervisning. När skiftet gick från sär- till

40

sig inom idrott och hälsa. Läraren bidrar till en normalisering av sådant beteende eftersom denne har sina uppfattningar om vad som är ”normalt” för könen. Detta genusskapande bidrar till att flickor förväntas göra mindre svåra övningar eller klara övningarna med lägre gränser till godkänt än killar.

Gällande Schenkers (2009) undervisningsmodell kan vi diskutera hur den didaktiska principen ska utformas. Principen är ledande för att kunna bedriva undervisningen på ett adekvat sätt som överensstämmer med läroplanen (Skolverket, 2011). Metodiken bestäms efter vad principen vill uppnå för inlärning, därmed kan det argumenteras för att en metodik som inte är kopplat till en princip inte lär ut det som skolan bör lära ut. Inlärningen blir av oavsett om metodiken har ett förhållande till principen eller inte men, som tidigare redogjorts, uppstår frågan om vad som lärs ut. Ett exempel på en otydllig princip, eller snarare en princip som inte är kopplat till det demokratiska förhållningssättet som läroplanen vill bedriva

(Skolverket, 2011), är vad som av respondenterna klassas som ”det gamla tänket”. En sådan undervisning bedrivs eftersom det fungerat förr och det är ett sätt som fungerat för läraren under sitt yrkesliv (Schenker, 2009). Det finns ingen möjlighet för undervisningen att uppnå en demokratisk förhållning när den baseras på särskiljandet av kön. Som empirin visar, bidrar en sådan undervisning till att kraven för betyg baseras på prestation. När lärare även skiljer på vad könen får eller inte får göra i undervisningen blir villkoren för bedömning bakåtsträvande och orättvisa. Utifrån den demokratiska principen skulle det kunna argumenteras för att en undervisning som skiljer på kön och deras kapacitet leder så småningom till en orättvis bedömning. Premisserna för betygsättningen blir då aldrig förenligt med det demokratiska uppdraget som läroplanen (2011) inrymmer. Schenker (2009) ger exempel på didaktiska principer som självständighet, bildning och demokrati. Den demokratiska principen är något som tydligt förekommer i läroplanen vilket gör att den principen blir en explicit del att

förhålla sig till och att bedriva i skolsammanhang. Samtidigt behöver inte principen alltid vara den som läroplanen (Skolverket, 2011) utgår ifrån. Eftersom att idrottsdidaktik, som Schenker (2009) skriver, är ett ”levande” begrepp kan verktyget användas på olika sätt. Den didaktiska principen kan anpassas till ett mycket mer konkretiserat moment genom att koppla upplägget för undervisningen direkt till ett mål i kursen. Exempelvis kan principen behandla en

bedömning av elevernas kunskap om vilka behov som behövs utveckla för en kroppslig förmåga, därefter väljs rätt träningsmetoder. Sedan ses konceptet till att anpassas efter den valda principen och metodiken bestäms med hänsyn till principen. Med en konkretiserad

princip, ett reflekterande koncept och diskussion som metod kan undervisningen generera en likvärdig bedömning (Schenker, 2009).

42

9 Slutsats

Sammanfattningsvis visar undersökningen att lärarnas uttal går att kopplas till

struktureringsteorin och genusproblematik som variabler till påståendet att pojkar har högre betyg än flickor. Schenkers (2009) analysverktyg bidrar till en förståelse kring denna problematik och hur undervisning ska formas. Med detta sagt förhåller sig undersökningen utifrån sex idrottslärare och därför går inga påståenden att generalisera. Men utifrån empirin visar det sig att framlagda variabler är huvudsakliga för problematiken.

För att problematisera detta område ytterligare kan vidare forskring kring ämnet bestå av hur ämnet skulle se ut, alternativt vad skulle ämnet få för effekter, om underlaget för

betygsättningen endast baserades på de teoretiska faktorerna som ämnet inbegriper. Resonemanget till detta förslaget grundar sig i att det i inget annat skolämne tillkommer någon bedömning av den kroppsliga faktorn. Det hade varit av intresse att se hur utvecklingen av betyg, mellan pojkar och flickor, hade sett ut med en sådan förändring.

44