”Alltså nu ska man ju inte värdera, men...” En studie om populärkulturens plats i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Alltså nu ska man ju inte värdera,

men...”

En studie om populärkulturens plats i förskolan

“Well, you are not supposed to evaluate, but...”

A study on popular culture and its position in early childhood education

Agnes Ahlman Fredriksson

Amanda Johnsson

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2018-05-29

Examinator: Robin Ekelund Handledare: Susan Lindholm

1

Förord

Vi vill först och främst tacka vår handledare Susan Lindholm för allt stöd vi fått under arbetet med vår studie. Det har gett oss en otrolig trygghet i vår process att vi alltid kunnat höra av oss då frågor och oklarheter uppstått. Vi vill också rikta ett stort tack alla pedagoger, vårdnadshavare och barn som gjort studien möjlig.

Vi har under hela arbetet med uppsatsen bearbetat materialet och utformat texten gemensamt och därför vill vi även tacka varandra för ett gott samarbete och en spännande och utmanande tid tillsammans.

2

Sammandrag

Studiens syfte är att få en större förståelse kring hur barn och pedagoger ser på och använder sig av populärkulturen i förskolan då vi menar att barns tillgång till denna ökat de senaste åren. För att belysa barnens perspektiv av ämnet använde vi oss av observationer och analyserade sedan materialet med hjälp av den barndomssociologiska teorin med inriktning på kamratkultur och tolkande reproduktion. Vi ville också titta på hur pedagoger ser på och hanterar populärkulturen i förskolans kontext och valde metoden fokusgruppssamtal för att skapa större förståelse kring deras perspektiv på ämnet. För att analysera detta använde vi oss av den utvecklingspedagogiska teorin med fokus på det lekande lärande barnet.

Resultatet vi kommit fram till genom vår studie är att barn använder populärkulturen både som inspiration i lekar och som en gemensam referensram i samtalen. Vi kunde även se att pedagogers värderingar påverkade vilken form av populärkultur som användes i förskolan, och i vilken omfattning denna fick ta plats i såväl undervisningen som i vardagen.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 7

2.1 Syfte 7

2.2 Frågeställningar 7

3. Disposition 8

4. Tidigare forskning 9

4.1 Barn och populärkultur 9

4.2 Vuxna och populärkultur 10

4.3 Sammanfattning 11 5. Allmänna begrepp 12 5.1 Populärkultur 12 5.2 Barnperspektiv/barns perspektiv 12 6. Teoretisk ram 13 6.1 Barndomssociologi 13 6.1.1 Tolkande reproduktion 14 6.1.2 Kamratkultur 14 6.2 Utvecklingspedagogisk teori 15

6.2.1 Lekande lärande barnet 15

7. Metod och material 17

7.1 Urval 17 7.2 Genomförande: observation 18 7.3 Genomförande: fokusgruppssamtal 19 7.4 Dokumentationsform 19 7.5 Tillförlitlighet av studie 20 7.6 Etiska överväganden 20

8. Resultat, analys och teoretisk tolkning 22

8.1 Barns användande av populärkultur i förskolan 22

8.1.1 Resultat 24

8.2 Pedagogers syn på barns populärkultur 24

8.2.1 Resultat 28

8.3 Populärkultur i undervisningen 28

8.3.1 Resultat 30

9. Diskussion 31

4

9.1.1 Barns användande av populärkultur 31

9.1.2 Pedagogers syn på och användande av barns populärkultur 32

9.1.3 Slutsats 33 9.2 Metoddiskussion 33 9.3 Framtida forskning 34 Referenslista 35 Bilaga 1 38 Bilaga 2 40

5

1. Inledning

Trots att populärkulturen existerat under en längre tid i vårt moderna samhälle har barns tillgång till denna ökat kraftigt de senaste åren som en konsekvens av den digitala teknologins framfart. Vi exponeras för olika typer av populärkultur stora delar av vår vardag genom till exempel film, TV, spel och reklam på diverse skärmar, men även genom övriga artefakter såsom leksaker, kläder och andra materiella ting som är förknippade med de karaktärer och miljöer som vi stöter på från den populärkulturella världen. De medier, till exempel filmer, karaktärer och spel som riktas till barn och som inte är skapta i ett tydligt pedagogiskt syfte är det vi, i denna studie, kommer referera till som populärkultur och vi vill hävda att detta framförallt når ut till barnen via surfplattor, smartphones och TV.

Hillevi Ganetz (2000) menar att populärkulturen möjliggjordes genom industrialismen men att det redan innan dess uppkomst fanns en hierarki mellan olika typer av kulturer, och att detta fortfarande påverkar vår syn på populärkulturen. Trots att klyftorna minskat har det minst sagt funnits starka åsikter om de mer lättillgängliga, kommersiella kulturprodukterna utformade för barn, som på 1960-1980 talet gick under benämningen “skräpkultur”

(Rönnberg, 2006). Våra funderingar har många gånger landat i just diskussionen kring ”fin”- och “fulkultur”, och vilka typer av kulturer som barnen tillåts att ta med sig in i förskolans verksamhet, och på vilket sätt de ges plats. Enligt läroplanen för förskolan ska förskolläraren ansvara för att “alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö, 98/16, s. 12), men kan barnens inflytande påverkas på grund av pedagogernas egna värderingar angående vilken typ av populärkultur som är önskvärd eller inte? Enligt våra erfarenheter finns populärkulturen till viss del representerad ute i verksamheterna, men är överlag inte något som aktivt används i lärandesituationer, utan kan mer ses som ett klent försök till att svara på barnens efterfrågan. Vi menar att det finns något paradoxalt med detta då det trots läroplanens riktlinjer finns risk att barnen inte får ett reellt inflytande i

verksamhetens arbetssätt och innehåll så länge deras populärkulturella intressen inte blir representerade i undervisningen. Eftersom normer och hierarkier kan vara svåra att bryta finns en risk att dessa värderingar kring populärkulturen både existerar och kommer till uttryck bland verksamma pedagoger i förskolan. Vi menar därför att detta behöver

6

Då vi började sätta oss in i ämnet populärkultur i förskolan kunde vi snabbt koppla det till digital teknik, vilket är ett relativt utforskat ämne inom förskolan tack vare den reviderade läroplanen som sätter press på användandet av multimedia och informationsteknik (Lpfö 98/16, s.7). Däremot ansåg vi att studier om populärkulturen i förskolan tyvärr hamnat mellan stolarna de senare åren, vilket vi ställer oss undrande till eftersom vi misstänker en markant utveckling i barns exponering av populärkulturen.

7

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet för den här studien är att undersöka hur populärkulturen används i förskolan. Vi försöker därför att inta barnens perspektiv för att skapa större förståelse kring hur barnen använder sig av populärkulturen i förskolans kontext. För att få insikt i fenomenet ur ett lärarperspektiv undersöker vi också hur pedagogers syn på populärkulturen påverkar vilket material som förekommer i förskolan, samt hur populärkulturen kan används som

pedagogiskt verktyg enligt pedagogerna.

2.2 Frågeställningar

● På vilket sätt använder sig barnen av populärkultur i förskolan?

● Hur ser pedagoger på barns populärkultur, och dess varande i förskolans kontext? ● Hur används populärkulturen som verktyg i undervisningen enligt pedagogerna?

8

3. Disposition

Vi har nu lite kort beskrivit en mer generell bakgrund till vår studie samt presenterat ett syfte och tre forskningsfrågor som kommer behandlas i uppsatsen. I kapitel fyra kommer en genomgång av den tidigare forskningen som vi funnit relevant vilket kan ses som den mer specifika bakgrunden till studien. Detta mynnar sedan ut i en forskningslucka som vi vill fylla med vårt bidrag. I kapitel fem definieras allmänna begrepp som används i uppsatsen och i kapitel sex presenteras de teoretiska ansatserna. Där definieras även de teoretiska begreppen som används i uppsatsens analysdel. I kapitel sju motiveras metodval och studiens

tillförlitlighet diskuteras. Även de etiska övervägandena behandlas i kapitel sju. På detta följer en analysdel i kapitel åtta där utdrag ur empirin redogörs för och analyseras med hjälp av analysverktygen. Uppsatsen avslutas med kapitel nio där resultaten av studien diskuteras i förhållande till den tidigare forskningen som presenterades i kapitel fyra. I kapitel nio finns även en metoddiskussion samt idéer om vidare forskning som dykt upp under studiens gång.

9

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redogör vi för den forskning som vi anser är relevant i förhållande till vår studie. Vi har under arbetets gång tagit del av ett flertal studier som berör området barn, förskola och populärkultur (Edwards 2015; Fast 2007; Fast, 2011; Gee, 2003; Henward, 2015; Klerfelt; 2007; Rönnberg, 2006; Ågren, 2015; Änggård, 2005). Vi har dock valt att lägga fokus på fyra av dem som vi anser mest relevanta för just vår studie. Den tidigare forskningen kommer att presenteras i två delar. I den första delen tar vi upp studier och argument som berör barnens perspektiv på populärkultur i förskolan vilket ligger till grund för vår första forskningsfråga. I den andra delen tittar vi närmare på forskning där fokus ligger på hur vuxna i allmänhet, och pedagoger i synnerhet ser på populärkulturen för att belysa lärarperspektivet. Detta ger underlag för våra två andra forskningsfrågor.

4.1 Barn och populärkultur

Det är inte ovanligt att det förekommer en negativ attityd från vuxna mot barnens populärkultur. Fast (2011), som bland annat forskat mycket om hur populärkulturen ger förutsättningar för utvecklingen av barns läs- och skrivinlärning, menar dock att oavsett vad de vuxna anser så hjälper det inte att ignorera eller förminska barnens intresse eftersom detta är något barnen inte kommer att släppa. I så fall fortsätter barnen att utveckla detta intresse, fast då bakom våra ryggar. Eftersom den negativa attityden ofta utgår ifrån en föreställning att barnen inte kan hantera populärkulturen kan det tyckas märkligt att de skulle lämnas

ensamma i bearbetningsprocessen (ibid. 2011).

I sin studie besöker Henward (2015) tre amerikanska förskolor som på ett eller annat sätt begränsat eller förbjudit populärkulturen. Trots förbud och begränsningar visar hon upp olika exempel på strategier barnen använder för att göra motstånd mot reglerna som de vuxna upprättat, för att kunna fortsätta utöva sina populärkulturella intressen dels öppet i grupp, men framförallt enskilt i hemlighet. Änggård (2005) som skrivit avhandlingen Bildskapande - En

del av förskolebarns kamratkulturer menar att det inte är okänt för barn att vuxna ibland är

kritiska till vissa former av populärkultur, men att detta inte förändrar barnens syn på den då de är mer angelägna att skapa samhörighet med andra barn än med vuxna. Ett av barnens fokus för samhörighet menar Änggård är populärkulturen, då den är utformad för barn med

10

intentionen att endast svara på deras efterfrågan och smakpreferenser utan att behöva ta hänsyn till pedagogiska infallsvinklar (ibid.).

Fast (2011) hävdar att barn ofta återskapar och reproducerar sådant de hört och sett på till exempel film i sina lekar. Hon skriver att barn verkar ha en obegränsad förmåga att lära sig i samspel med sina leksaker, och att de genom dem och leksakskataloger kan lära sig till exempel ett flertal namn som inte har någon koppling till deras direkta närhet, utan som endast finns representerade i de medier som riktar sig till barn (Fast 2011). Detta kan liknas med det Gee (2003, s.3) säger i sin artikel What video games have to teach us about learning

and literacy: “Motivation is the most important factor that drives learning. When motivation

dies, learning dies and playing stops.”. Detta syftar till att relevansen styr motivationen att lära (Gee, 2003; Rönnberg, 2006).

4.2 Vuxna och populärkultur

Henward (2015) målar upp en bild av den Amerikanska förskolan som motståndare till populärkulturen, där denna ofta förbjuds eller begränsas för att barnen istället ska få ta del av “rätt” kultur:

In early childhood, the choices of which materials to include in early childhood curriculums are revealed not as arbitrary but as reinforcing certain class positions by equipping children with “correct” cultural knowledge.

(Henward, 2015, s.209).

Den “rätta” kulturen menar hon sätts i motsats till exempelvis Barbie, Spindelmannen och Disney som i den specifika kontexten ses som ointellektuellt, sexistiskt och våldsamt. Fast (2007) menar i likhet med detta att vuxna gärna bromsar och begränsar tillgången till, och användandet av populärkulturen på grund av rädslan att den skulle påverka barnen negativt. Trots att det finns rädslor för negativ påverkan menar Henward (2015) att vi, om vi ska kunna se barn som kompetenta och aktiva aktörer, måste ge plats för barns intresse för media och mediakultur i undervisningen. Gee (2003) hänvisar som tidigare nämnt till motivation som drivkraft för lärande. Med det menar han att undervisningen måste utformas på ett sätt som engagerar och motiverar vilket överensstämmer med Henwards (2015) påstående att undervisningen bör utformas utifrån barns intressen. Henward (2015) menar vidare att det finns en ironi i att påstå att man bygger vidare på barns erfarenheter och kunskaper och att

11

kalla sin undervisning för barncentrerad, samtidigt som man upprättar regler för att begränsa populärkulturens varande i klassrummet.

Key progressive notions such as child-centered pedagogy and curriculum and building on children’s prior knowledge and interests are often in conflict with preschool practices and rules concerning popular culture. Programs that claim to honor children’s interests often ban

classroom forms of children’s popular culture, an irony that allows for a critical perspective on the progressive discourse

(Henward 2015, s. 221) Både Fast (2007) och Henward (2015) beskriver de positiva effekterna av att använda sig av populärkultur i undervisningen, men det finns även negativa aspekter menar Änggård (2005). Hon skriver i sin avhandling om riskerna med att blanda sig i barnens bildskapande då barnen på så vis förlorar “en av sina sista frizoner i en värld som blir alltmer vuxenkontrollerad” (ibid. s.207). Hon menar även att leken riskerar att förstöras och förändras om vuxna ständigt försöker tvinga in pedagogiska syften i den. Trots de negativa aspekterna som Änggård (2005) uppmärksammar ger hon också exempel på hur vuxenstyrda situationer kan få positiva konsekvenser då barnens språkutveckling kan påverkas om pedagogen är insatt i barnens populärkulturella värld. En annan positiv aspekt hon belyser är att barnens bildskapande kan bli mer varierat om pedagogerna ger inspiration till att utforska olika genrer och material vilket kan tolkas som ett exempel på det kompensatoriska uppdraget som finns i förskolan (ibid.).

4.3 Sammanfattning

Genom att ha läst och tagit del av en stor mängd forskning inom området populärkultur, barn och förskola har vi fått en bredare kunskap kring ämnet och på så sätt kunnat identifiera vårt forskningsbidrag. Vi ser att populärkultur i förskolan tidigare har studerats i förhållande till specifika ämnen, såsom läs- och skrivutveckling och bildskapande. Vårt perspektiv menar vi är relevant då vi har som ambition att se hur populärkultur i förskolan kan ses ur ett

utvecklingspedagogiskt perspektiv där leken och intresset ligget till grund för lärandet över lag. Vi ser även vårt bidrag som relevant då vi både tänker utifrån ett barns perspektiv och ett barnperspektiv.

12

5. Allmänna begrepp

I följande del definierar vi några begrepp som vi använder oss av i studien. Begreppen som presenteras här är mer allmänna och vi har valt att inte koppla dem till någon specifik teori.

5.1 Populärkultur

Lindgren (2009) menar att begreppet populärkultur i det närmaste är omöjligt att definiera, men ger ändå lite idéer om hur det kan förstås. Han listar fyra punkter som kan hjälpa till i förståelsen av begreppet. De punkter som han anser hör till populärkulturen är att den är kommersiell, lättillgänglig, folklig och i sig inte särskilt intellektuellt krävande. Vi likställer begreppet populärkultur dessutom med underhållning, och gör kopplingar till både

konsumtionsvaror, film, musik och TV (ibid.). I motsats till populärkulturen sätts ofta finkulturen. Enligt Lindgren (2009) kan finkulturen ses som bland annat den kultur som besitter de krav som populärkulturen inte lever upp till. Trots att vissa material som används inom förskolan, såsom babblarna, äger många av populärkulturens egenskaper har vi valt att inte inkludera dem i definitionen av begreppet då de är framtagna i pedagogiskt syfte.

5.2 Barnperspektiv/barns perspektiv

Eftersom vi har valt att studera populärkultur i förskolan både ur ett barns perspektiv och ur ett lärarperspektiv anser vi att både barnperspektivet och barns perspektiv är begrepp som behöver definieras. Sommer m.fl. (2011) definierar barnperspektivet som något som vuxna skapar för att få en större förståelse för barns uppfattningar. Han menar att vuxna med hjälp av fantasi och empati till viss del kan sätta sig in i barnens erfarenhetsvärld, men att det ändå finns begränsningar i hur nära man kan komma barns uppfattningar (ibid.).

Han ger sig även på ett försök att definiera barns perspektiv, vilket han menar är barnets egen förståelse av sin livsvärld, där barnet självt som subjekt är i fokus (Sommer m.fl., 2011).

13

6. Teoretisk ram

I detta kapitel presenterar vi våra teoretiska analysverktyg. De teorier vi valt att analysera vårt empiriska material utifrån är barndomssociologins tolkande reproduktion och kamratkultur, samt utvecklingspedagogiken och dess fokus på det lekande lärande barnet.

Barndomssociologin och dess fokus på tolkande reproduktion och kamratkultur kommer framförallt att användas för att analysera fråga ett utifrån materialet vi samlat in genom observationer. Eftersom syftet med frågan är att ta reda på på vilket sätt barn använder sig av populärkulturen i förskolan passar denna teori in då fokus ligger på barns gemenskapande och aktiva aktörskap. Det barndomssociologiska perspektivet kommer således framförallt

användas för att förstå och kartlägga barns användande av populärkultur i förskolan. Den utvecklingspedagogiska teorin och begreppet lekande lärande barnet kommer att

användas för att analysera materialet från fokusgruppssamtalet där fokus ligger på pedagogers värderingar, barns lärande och undervisning. Detta för att kunna besvara våra två andra forskningsfrågor. Eftersom syftet är att skapa djupare förståelse kring hur pedagogerna ser på barns populärkultur och dess plats i förskolans verksamhet samt hur den används i

undervisningen passar detta perspektiv in då utvecklingspedagogiken syftar till att kombinera leken och lärandet. Vi kommer använda den utvecklingspedagogiska teorin som ett par glasögon genom vilka vi tittar på vårt empiriska material för att belysa det genom det specifika perspektivet. Nedan beskrivs teorierna och begreppen mer ingående.

6.1 Barndomssociologi

Barndomssociologin som även går under namnet childhood studies eller the social studies of childhood kan ses som en reaktion på avsaknaden av studier på barndomen som fenomen. Tidigare studerades barn bara utifrån psykologiska eller pedagogiska perspektiv, men på 1980-talet började barn betraktas som en grupp värd att studeras i sin egen rätt (Halldén, 2007). Löfdahl (2014) menar att barndomen tidigare setts som en förberedande fas till att bli en stabil och självständig vuxen, och att man sett på barnet som blivande istället för att lägga värde i barndomen per se. Något som Halldén (2007) menar är framträdande för

barndomssociologin är det faktum att forskningen som bedrivs har som ambition att vara “inte bara om barn utan också för barn och ibland med barn.” (ibid. s.27). Halldén (2007)

14

uttrycker precis som Löfdahl (2014) att barn tidigare setts som blivande - det hon benämner som becoming, men att det nu finns en ny syn på barn som varande - being.

James och Prout (1997) listar sex punkter som är utmärkande för barndomssociologin, vi kommer dock att utgå ifrån Halldéns (2007) komprimerade översättning, och i vår studie framförallt utgå från tre av dessa som vi anser är starkt sammankopplande till våra

analysverktyg. Den första punkten ser vi som ett förtydligande av kamratkulturen och den handlar om att “Barndom ska förstås som en social konstruktion”, den andra punkten, punkt tre, ser vi som typisk för barndomssocioligin i sig: “Barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt”, samt den fjärde punkten som vi menar är utmärkande för den tolkande reproduktionen: “Barn är och måste betraktas som aktiva i skapandet av sitt eget sociala liv” (Halldén 2007, s.26). Corsaro (2015) menar att tolkande reproduktion och dess betoning på kamratkultur utgör grunden för den nya barndomssociologin, och nedan kommer vi förklara begreppen ytterligare.

6.1.1 Tolkande reproduktion

Tolkande reproduktion, som är den svenska översättningen på Corsaros begrepp interpretive reproduction är en av grundstenarna i barndomssociologin, och Corsaro själv definierar begreppet på följande vis:

The term interpretive captures the innovative and creative aspects of children’s participation in society [...] The term reproduction captures the idea that children are not simply

internalizing society and culture but actively contributing to cultural production and change. (Corsaro, 2015, s. 18) Corsaro (2015) menar vidare att barnen använder sin kreativitet för att tolka och anpassa de uppgifter och intryck som kommer utifrån för att kunna skapa sina egna tolkningar i den aktuella kamratkulturen. Löfdahl (2014) menar att detta är barnens sätt att göra den omgivande kulturen mer begriplig och skapa en större förståelse för det de möter i sin omgivning.

6.1.2 Kamratkultur

Kamratkultur eller peer culture är ett begrepp inom barndomssociologin som sociologen Corsaro myntat. Han beskriver begreppet på följande vis:

15

I define children's peer culture as a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction with peers.

(Corsaro, 2015, s.122)

Vi använder här den svenska översättningen kamratkultur. Kamratkultur är något barn utvecklar tillsammans när de befinner sig på samma plats under en längre tid. Det är inte något som kan förstås genom att studera det individuella barnet, utan kan bara synliggöras genom att rikta fokus mot vad som händer i relationerna och interaktionerna barnen emellan (Löfdahl, 2014).

Löfdahl (2014) skriver att begreppet kamratkultur blivit så pass etablerat bland forskare och pedagoger att det nu snarare används på ett mer vardagligt sätt än ett teoretiskt. Vi anser dock att begreppet är relevant för att analysera vårt material, och har därför valt att använda det som ett teoretiskt verktyg.

6.2 Utvecklingspedagogisk teori

Utvecklingspedagogiken som har sina rötter i den fenomenografiska forskningsansatsen är den första teorin som är utvecklad av bland annat förskollärare (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Det centrala för pedagogiken är barns lärande där pedagogen har en aktiv roll som innebär att fånga barnens vardagssituationer och erfarenheter för att utmana deras tankar och skapa reflektioner hos dem. Genom att utgå från barns vardag och deras intressen kan pedagogen rikta uppmärksamhet och fokus mot det denne vill att barnet ska lära sig (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Det “lekande lärande barnet” är ett välkänt uttryck inom utvecklingspedagogiken. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skiljer sig detta synsätt på lek från en mer traditionell syn. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2014) menar att lek och lärande inte är något som ska separeras och granskas var för sig, utan att man bör inta ett förhållningssätt där dessa två går hand i hand.

6.2.1 Lekande lärande barnet

I Det lekande lärande barnet - i en utvecklingspedagogisk teori (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) kan vi ta del av en sammanfattning av de teoretiska aspekter och antaganden som är centrala för utvecklingspedagogiken. En av dessa punkter är:

16

“Lek och lärande är oskiljbara i barns värld och i förskolepedagogiken.” (ibid. s. 226).

Det lekande lärande barnet beskrivs som bland annat aktivt, kreativt och ett barn som skapar sig en uppfattning av olika fenomen samt om sin omvärld genom dialog och interaktion med sin omgivning, både vuxna och barn. En av platserna i förskolan där ett lärande hela tiden sker är i barns lek, i leken sker ständigt spontana kommunikativa och metakommunikativa dialoger mellan barn (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).

17

7. Metod och material

I det här avsnittet redogör vi för de metoder vi använt oss av för att ta reda på hur

populärkulturen används i förskolan. Eftersom vi både ville undersöka hur barnen förhåller sig till populärkulturen och pedagogernas syn på denna har vi valt att utgå ifrån två olika kvalitativa forskningsmetoder - observationer och fokusgruppsamtal. Enligt Widerberg (2002) är observationer ett sätt att kunna belysa ett fenomen in situ, medan intervjuformen syftar till att ta reda på hur fenomenet upplevs av människor. Vi presenterar här även hur vi gick tillväga vid insamlandet och bearbetningen av materialet samt vilka etiska aspekter vi haft att förhålla oss till.

7.1 Urval

Eftersom vi redan hade en god etablerad kontakt med en förskola i södra Sverige valde vi att göra vår materialinsamling där. Att barnen och pedagogerna sedan tidigare kände till oss gjorde att vi redan vid första besöket hade tillträde till fältet och därmed också direkt accepterades in i deras miljö och vardag (Ahrne & Svensson, 2015).

Gällande urvalet till fokusgruppssamtalet utgick vi från ett bekvämlighetsurval. Vi ville gärna ha en representant från varje avdelning, så vi bestämde oss för att överlåta valet till respektive arbetslag utifrån vilka förutsättningar de hade att komma ifrån verksamheten. Eftersom det finns risk att denna urvalsmetod snarare speglar gruppen än fenomenet ville vi inte begränsa urvalet utefter till exempel utbildning eller erfarenhet då vi hellre såg att flera kunde delta i diskussionen än att en viss grupp representerades (Alvehus, 2013).

Det var sex av sju inbjudna informanter som deltog i fokusgruppssamtalet. Vi hade förväntat oss en relativt heterogen grupp i förhållande till utbildning, men avdelningarna hade alla valt att skicka utbildade förskollärare/lärare som representanter. Däremot fanns det en stor variation i förhållande till ålder och erfarenhet. Nedan listar vi de fingerade namnen på pedagogerna som deltog, samt vilket år de tog examen:

Hillevi – Utbildad förskollärare 2015 Josefin – Utbildad förskollärare 2010 Lotta – Utbildad förskollärare 1994

18

Pia – Utbildad förskollärare 2011 Sara – Utbildad f-6 lärare 2010

Therese – Utbildad förskollärare 2013

7.2 Genomförande: observation

“Observationer innebär att forskaren studerar, registrerar och tolkar andras kroppsliga och språkliga uttryck och agerande” (Widerberg, 2002, s.16). Som tidigare nämnt är observation ett sätt att se vad som händer, när det händer, vilket citatet också visar på. Det finns olika observationsformer, men vi har valt att fokusera extra på delaktig och passiv observation. Ahrne och Svensson (2015) menar att den passiva rollen inte riktigt kan mäta sig mot den deltagande då man som deltagande observatör lättare får tillträde till fältet, medan man som passiv observatör kan riskera att bidra till ett mer onaturligt och obekvämt klimat. Trots de negativa aspekterna ansåg vi att den passiva rollen i vissa fall var nödvändig för att inte bryta in och störa i barnens pågående lek.

Förskolan vi hämtade vårt empiriska material från var, som tidigare nämnt en förskola vi redan hade en god etablerad kontakt med. Vi valde att observera på två av sju avdelningar för att försäkra oss om att materialet skulle bli tillräckligt omfattande, men ändå inte ohanterligt stort. Båda avdelningarna är äldrebarnsavdelningar där barnen som går är i åldrarna 3-6år. Cirka två veckor innan vi planerade att genomföra vår insamling av empirin kontaktade vi förskolan för att bekräfta våra kommande besök samt skicka över vår samtyckesblankett (se bilaga 1) så att respektive avdelning kunde lämna ut dessa till vårdnadshavarna i god tid. Vi hade under dessa två veckor sporadisk kontakt med förskolan för att hålla oss uppdaterade om hur insamlandet av blanketterna gick. När det var dags för vårt första observationstillfälle var antalet samtyckesblanketter lågt, vilket till viss del försvårade vår process då vi behövde utesluta vissa situationer på grund av etiska hänsynstagande.

Vi åkte ut till förskolan två dagar och observerade en stund i båda barngrupperna vid båda tillfällena. Alla observationer utom en ägde rum utomhus. Efter observationstillfällena satte vi oss på en avskild plats och skrev ned och diskuterade våra fältanteckningar.

19

7.3 Genomförande: fokusgruppssamtal

Fokusgruppsamtal är en kvalitativ metod som innebär att forskaren samlar en grupp med människor för att diskutera ett förutbestämt ämne (Wibeck, 2010). Wibeck (2010) menar att fokusgruppssamtalet är en metod som kan bidra till en mer öppen och naturlig diskussion då informatörerna själva står för vad de vill berätta och hur de vill föra samtalet vidare. Vi tolkar detta som att det blir lättare att få en avslappnad och öppen atmosfär för deltagarna då

forskaren hamnar lite i bakgrunden och det mer kollegiala samtalet hamnar i förgrunden. Ytterligare en bidragande faktor till en tryggare samtalsmiljö är det faktum att informatörerna är fler till antalet än forskarna (Wibeck, 2010).

Som med alla metoder finns det även negativa aspekter av fokusgruppssamtalet. Trost (2005) menar att en nackdel med metoden kan vara att inte alla åsikter kommer till uttryck då det kan finnas hierarkier i gruppsammansättningen vilket också kan leda till en outtalad enighet utifrån “ledarens” åsikter. Vi kunde i vårt fokusgruppssamtal dock se motsatsen, som även Wibeck (2010) påpekar, att informatörerna snarare var aktiva i att till viss del ifrågasätta kollegornas, och även sina egna uttalanden.

Inför fokusgruppssamtalet formulerade vi fem frågor att utgå ifrån (se bilaga 2), men under mötets gång kunde vi anpassa dem efter riktningen på samtalet och även ställa följdfrågor. Vi samlades i ett av förskolans konferensrum där det fanns ett runt bord vilket vi tror bidrog till en mer informell känsla av mötet. För att bidra ytterligare till den informella och mer otvungna känslan bjöd vi informanterna på fika under samtalet. Vi hade våra frågor

nedskrivna på olika pappersark vilka vi presenterade en i taget och lät ligga på bordet som en påminnelse och hindra samtalet från att ändra riktning. Samtalet tog drygt 47 minuter. Efter fokusgruppssamtalet satte vi oss på en avskild plats och började transkribera materialet.

7.4 Dokumentationsform

Vi använde oss av två olika dokumentationsformer i vår insamlingsprocess av empirin. Eftersom vi skulle granska fenomenet “populärkultur i förskolan” utifrån två olika perspektiv

20

ansåg vi det lämpligt att använda två olika former av dokumentation för att på så sätt få en bredare kunskap kring det vi studerar (Backman, et. al. 2012).

Då vi observerade barnen i förskolan valde vi att enbart föra fältanteckningar i efterhand. Fangen (2005) menar att det kan påverka den studerade negativt om forskaren för

anteckningar under tiden då den studerade på så sätt ständigt blir påmind om att hen är observerad.

I fokusgruppssamtalet valde vi att dokumentera i form av ljudinspelning på grund av att vi ville få med allas tankar och åsikter, vilket vi inte skulle hunnit med om vi istället skulle valt att endast föra anteckningar. Med hjälp av ljudinspelningen fick vi möjlighet att lyssna på materialet fler gånger, samt att vi kunde göra en ordagrann transkribering vilket i sin tur hjälpte oss att lättare kunna kategorisera vårt material (Bell & Waters, 2016).

7.5 Tillförlitlighet av studie

För att kunna möta de krav som finns på tillförlitligheten av en kvalitativ studie bör man ha validitet och reliabilitet i åtanke. Larsen (2009) menar att validiteten handlar om att samla in data som är relevant för den/de valda frågeställningarna och att reliabiliteten behandlar exaktheten och precisionen av en undersökning. Det kan i kvalitativa undersökningar vara svårt att säkerställa reliabiliteten eftersom den mänskliga faktorn är avgörande för till exempel dels vilka svar man får av informanterna, men också hur forskaren tolkar dem. På liknande sätt kan det i observationer göras tolkningar i en situation av en forskare som en annan forskare kanske inte skulle lagt märke till (ibid.). Larsen (2009) menar dock att det finns sätt att säkerställa reliabiliteten i en kvalitativ forskning genom att till exempel vara noggrann med hanteringen av den insamlade datan. Hon belyser även att det blir högre reliabilitet då det är fler som är med och intervjuar och arbetar med materialet, vilket i vårt fall blev en positiv omedveten konsekvens av att skriva i par.

7.6 Etiska överväganden

Vi har i vår studie utgått från vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer vilka är

21

Informationskravet innebär att de som deltar i studien ska veta vad den kommer att handla om, samt deras rätt att när som helst under studiens gång kunna dra sig ur. Gällande observationerna vi gjorde i barngrupp skickades blanketter ut till vårdnadshavarna där information om studien och deltagarvillkoren stod skrivna, där hade vårdnadshavarna även möjlighet att ge samtycke till huruvida de ville att barnen skulle delta i studien eller inte. Vi berättade även för barnen om våra intentioner med besöket, så att de också kunde ge sitt samtycke eller avstå. Innan fokusgruppssamtalet hade vi muntligt kontakt med en av pedagogerna som informerade vidare till övrig personal om det kommande mötet. Innan vi satte igång ljudinspelningen gav vi deltagarna ytterligare information, och fick muntligt godkännande av dem.

Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet. Detta har vi tagit hänsyn till genom att ge alla medverkande fingerade namn, samt att vi varit allmänt försiktiga med att inte avslöja detaljer vilka kan leda till att identifiera förskolan eller studiens deltagare.

Slutligen har vi nyttjandekravet vilket innebär att det insamlade materialet endast används i det specifika forskningsändamål som deltagarna i studien fått information om. Med hänsyn till detta och konfidentialitetskravet kommer allt material förstöras då studien är slutförd.

22

8. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel presenterar och analyserar vi vår insamlade empiri utifrån våra teoretiska perspektiv och begrepp som vi definierade tidigare. Vi har valt att organisera denna del utifrån våra frågeställningars innehåll och ordning. Detta innebär att vi börjar med att presentera vårt material från observationerna med ambitionen att besvara vår första

forskningsfråga: “På vilket sätt använder sig barnen av populärkultur i förskolan?”. Denna fråga besvarar vi utifrån barnens perspektiv. Detta mynnar i slutet av stycket ut i en resultatdel. Vi presenterar sedan materialet från fokusgruppssamtalet med syfte att först besvara vår andra forskningsfråga “Hur ser pedagoger på barns populärkultur, och dess varande i förskolans kontext?”. Sedan besvaras vår sista fråga: “Hur används populärkulturen som verktyg i undervisningen enligt pedagogerna?”. Båda dessa frågor besvaras utifrån ett lärarperspektiv/barnperspektiv, och mynnar ut i varsin resultatdel i slutet av avsnitten.

8.1 Barns användande av populärkultur i förskolan

Under båda observationstillfällen, och på båda avdelningar kände vi direkt då vi kom innanför grindarna att barnen var mycket tillmötesgående och nyfikna. Vi märkte även att det fanns ett stort intresse för populärkulturen, dels i lekarna men även som fokus och gemensamma referensramar i samtalen.

Eftersom våra observationer skedde utomhus hade vi skor på oss, vilket två av barnen, vid två olika tillfällen uppmärksammade och kopplade ihop med sina egna erfarenheter. Vid det första tillfället cyklade ett barn fram till oss och kommenterade ett par av våra skor:

Barn- “Varför har du såna skor? med så höga skosulor?” Agnes- “jag tyckte dom var coola.” Barn- “Dolly style har också såna, fast högre.” Vi frågade om det var de som var med i melodifestivalen och fick svaret “ ja, men bara ibland.”

(Utdrag ur fältanteckningar 9/4 -18) Vid det andra tillfället satt tre barn vid ett bord och ritade när ett av dem fick syn på tidigare nämnda skor. Då lät det på följande vis:

“Dina skor ser ut som Dolly Style! dom har också såna stora klackar.” De andra barnen uppmärksammar också skorna och de berättar vidare att Dolly Style har blått, rosa och lila hår och står på en scen.

23

Dolly Style är en svensk popgrupp som medverkade i melodifestivalen år 2015 och 2016. Vi menar att barnen här använder sina erfarenheter av populärkulturen för att förstå och förklara sin omgivning. Eftersom Melodifestivalen nyligen visats på TV tolkar vi det som att det var ett aktuellt ämne för barnen vilket gjorde det relevant för dem att använda i samtal både med varandra och med oss. Trots att Dolly Style inte medverkade i Melodifestivalen detta året tolkar vi det som att de gjort ett såpass starkt avtryck i förhållande till programmet att de fortfarande kan kopplas dit.

I den andra observationen som nämns ovan menar vi att alla tre barn är väl införstådda i Dolly Style och att de gemensamt kan berätta om och relatera till gruppen. Detta kan tolkas som att barnen i deras kamratkultur använder populärkulturen som gemensam referensram i samtalen. Vi kunde även se i flera situationer hur barnen använde dels populärkulturen, men också det som skulle kunna definieras som finkulturen för att förstå och förklara sin verklighet, då vi i samma situation vid bordet fick bevittna ännu ett liknande exempel. Ett barn gick förbi oss och nämnde i förbifarten att en av pedagogerna spekulerade kring vad som skulle hända om man planterade köttbullar. När barnen vid bordet hörde detta kunde dem direkt koppla det till en berättelse om Pettson och Findus, där de utförde samma experiment. De kunde därför snabbt dra slutsatsen att detta inte skulle lyckas, då de kopplade ihop den gemensamma erfarenheten från berättelsen med det som eventuellt skulle ske i verkligheten.

Som exemplen ovan visar använder barnen sig av populärkultur i samtal med både varandra, och med vuxna men vi kunde också se hur de använde populärkulturen i sina gemensamma lekar:

Två barn leker tillsammans vid ett vindskydd när den ena säger “ska vi inte leka

Pyjamashjältarna?”. Det andra barnet uttrycker att det är en bra idé. Ett tredje barn kommer in i leken, och klättrar upp på taket till vindskyddet och säger “Jag ska flyga härifrån”. Barnet på marken ropar “ är du inte rädd då?” varpå barnet på taket svarar “Nädå jag är inte rädd för jag är ju Ugglis”

(Utdrag från fältanteckningar 10/4 -18)

Ugglis är en karaktär i barnprogrammet Pyjamashjältarna som på dagen är flickan Amanda, men på natten förvandlas till Ugglis för att tillsammans med de två andra karaktärerna i programmet kunna skydda staden mot skurkar. Ugglis superkraft är att hon kan flyga. Här kan vi se hur barnen tolkar och reproducerar det de tagit in via populärkulturen. Vi tolkar detta som ett sätt att bearbeta och skapa förståelse kring den populärkulturen som finns runt om

24

dem. Vi ser det även som ett tillfälle att koppla ihop den populärkulturella karaktären med sitt egna jag, för att på så sätt kunna känna oräddheten i en situation som annars kan ses som skrämmande. Under observationstillfället fick vi även ta del av fler lekar med

populärkulturella inslag, bland annat då tre barn lekte Zorro. Leken grundade sig på en

fäktningsträning och i leken fanns det en tydlig rollfördelning och struktur. Vi menar att leken trots sin något våldsamma karaktär verkar vara under kontroll, och att detta kan bero på att det fanns vissa gemensamma normer i gruppen som alla tog hänsyn till.

8.1.1 Resultat

Ovanstående avsnitt syftar till att besvara vår första frågeställning “På vilket sätt använder sig barnen av populärkultur i förskolan?” Det vi först och främst fick syn på i våra observationer var att det fanns ett stort intresse för populärkultur i barngrupperna vilket vi ser som

utmärkande för den specifika kamratkulturen som förekommer på avdelningarna. Vi kunde även se mönster i användandet av den, då barnen till stor del tog hjälp av populärkulturen som ett sätt att beskriva och förklara sin verklighet. Observationerna påvisar även hur barnen använde sina gemensamma erfarenheter från populärkulturen som samtalssubstans i dialog med varandra och med oss. Här tolkar vi det som att barnen i denna specifika kontext har skapat en kamratkultur som påverkar sättet att använda sig av populärkulturen på just detta sätt i samtalen.

Studien visar också att populärkulturen till stor del användes i barnens lekar. I de

leksituationer vi såg under vår observation använde barnen sig av populärkulturen genom att ta sig an rollen av de redan befintliga karaktärerna för att sedan skapa egna nya lekar. Vi menar att detta kan vara ett sätt för barnen att kreativt tolka de intryck som de fått via medier och skapa sin egen förståelse av dessa, vilket är en central del av den tolkande

reproduktionen.

8.2 Pedagogers syn på barns populärkultur

I fokusgruppssamtalet samlades vi tillsammans med informanterna i ett mindre konferensrum på förskolan. I början av samtalet bad vi pedagogerna att definiera begreppet populärkultur för att få en större förståelse kring deras bild av fenomenet. Svaret vi fick var till stor del likt vår egen definition av begreppet då de bland annat nämnde lättillgängligheten, nöjesvärdet

25

samt ett slags “här och nu”-tillstånd som kriterium. De specifika exemplen som framkom under samtalet var melodifestivalen, Bratz, Lego, Pokemon och Star Wars. Trots de mer positivt klingande kriterier som listades kunde vi ana en negativ underton från vissa håll i sättet de uttryckte sig på då de använde formuleringar som att barnen blir “matade dagligen” med populärkultur och att den “tryckts upp i huvudet” på dem.

Den negativa undertonen blev även synlig då vi bad pedagogerna förklara hur de ser på begreppen populärkultur och finkultur, samt diskutera skillnaderna mellan dessa. Sara uttryckte sig på följande vis angående skillnaden mellan populär- och finkultur:

Tillgängligheten. Tänker jag. Alltså att ju bredare det är bland allmänna massan. Och lättillgängligare. Då blir det mer fult .. Eller lite mer populärkultur, mer tillgängligt, medan finkulturen tyvärr, ska bara vara ett fåtal som förstår sig på den, den ska vara lite svårt, lite ehh.. det ska inte vara lätt liksom..

Som vi nämnde i inledningen finns rester av de gamla hierarkierna kvar i våra värderingar av olika kulturer. Trots att pedagogerna vid flertalet tillfällen under fokusgruppssamtalet

uttryckte positiva aspekter kring att använda populärkultur i verksamheten för att tillgodose barnens intressen och koppla ihop leken med lärandet menar vi att hierarkierna synliggjordes i sättet vissa av pedagogerna uttryckte sig:

Alltså som vissa [barnen] som bara tittar på Disney Channel och de här andra amerikanske skrikiga... dom har helt andra... Alltså deras tillgång till populärkultur ser annorlunda ut än barn som kanske bara sitter och tittar på UR och SVT, och då är det ju vårt ansvar att se till att.. Alltså nu ska man ju inte värdera, men nånstans finns det ju.. De här programmen som finns på svt, där är det ju ofta någon som kanske har gått igenom vad det är som vi sänder ut till barnen, att de ska vara kvalitet, men att många av de här säljkanalerna som också har mycket av dom här attributen till dom här lite skrikigare programmen, som har mer våld, fulare ord, kanske inte jätteavancerat språk, det speglar ju barnen också. Alltså i deras språkutveckling…

Sara

Vi kunde under diskussionens gång urskilja fler exempel, av andra pedagoger, där det gjordes kopplingar mellan populärkulturen och våldslekar i uttalanden som “vad är det de tittar på som gör att de är så här mot sina kompisar?” och “vi fick jobba extremt mycket med värdegrunden för att barnen lekte bland annat Pokemon.” Vi upplevde att det fanns en viss jargong i samtalet där populärkulturen blev syndabocken för de våldslekar och maktspel som barnen ägnade sig åt tills Lotta ifrågasatte “Men ska vi skylla detta på populärkulturen?”. Resten av informanterna svarade instämmande och eftertänksamt att “inte bara”, “inte enbart” och “nä, det tycker jag inte” m.m. Vi tolkar detta som att Lottas fråga fick pedagogerna att bli

26

medvetna om hur de framställde populärkulturen och den negativa jargongen som vi uppfattade i samtalet.

Trots de negativa antydningar i citatet ovan kan vi ändå tolka ut en stor medvetenhet i den pedagogiska rollen och det kompensatoriska uppdraget som förskollärare faktiskt har då Sara nämner “vårt ansvar” i förhållande till vad barnen får tillgång till för populärkultur hemifrån. Vi tolkar hennes resonemang även som att det finns viss oro för barnens språkutveckling i de fall då bara en viss typ av populärkultur finns representerad i deras vardag. Även Pia tar upp populärkulturen ur ett språkutvecklande perspektiv:

Hos oss har det ju varit rätt mycket med Frost och Babblarna och allt möjligt sånt. Inte bara att vi försöker göra ett tema av det, men att vi pratar mycket om det, som vid bordet och

diskussioner och utvecklar språket på det sättet liksom..

Vi tolkar detta som ett sätt att möta barnen, samtidigt som det ligger på pedagogens ansvar att se till att dialogen blir språkutvecklande. Just pedagogens aktiva roll i förhållande till barnens intressen är en av grundpelarna i utvecklingspedagogiken. Pias uttalande menar vi syftar till att se själva samtalet som primärt snarare än ämnet. Även Hillevi menar att populärkulturen är sekundär i samtalet och situationerna, och att den till viss del måste ses som formbar för att kunna tjäna det syfte som pedagogen har med aktiviteten eller samtalet:

Sen kanske vi använder oss av populärkulturen på ett helt annat sätt, för vi kanske inte sitter och kollar på Pokemon-filmer och sånt här, utan vi använder oss av det på ett annat sätt, och då.. Jag vet inte.. Då kanske inte vi behöver tänka på det, för ofta sånt man kanske behöver tänka på är ju typ språk, vilket språk använder de i filmer och såhära.. Men det behöver vi kanske inte fokusera på här för vi använder oss av det på ett annat sätt..

Detta ser vi som typiskt för den utvecklingspedagogiska teorin då pedagogen syftar till att använda barnens intressen och erfarenheter och genom detta kunna rikta fokuset till det man vill att barnen ska lära sig. För att kunna använda barnens intresse och erfarenheter och lägga fokus på det lekande lärande barnet menar vi att en förutsättning är att i alla fall till viss del hålla sig uppdaterad inom barnens populärkultur. Därför var ett av ämnena som behandlades i fokusgruppssamtalet just detta. Alla pedagoger var positiva till att hålla sig uppdaterade inom populärkulturen, men kunde även se fördelar med att inte vara fullt insatta.

Pia menade att om man som pedagog håller sig uppdaterad inom populärkulturen så kan det medföra intressanta och mer djupgående diskussioner med barnen. Hon och Hillevi

27

barnen visade glädje när de upplevde att de kunde dela gemensamma erfarenheter med pedagogerna. Hillevi menade dock att det inte behöver innebära att man måste vara insatt i barnens populärkultur, utan att det kan räcka med att visa sig intresserad och ställa frågor. Vi tolkar det som att hon menar att det kan vara spännande och nyttigt för barnen att bjuda in och lära vuxna om sin erfarenhetsvärld. Även Josefin menar att barnen växer när de får ta rollen som den som lär ut. Lotta belyser också fördelarna med att ha viss insikt för att kunna hjälpa barnen att bearbeta och styra de populärkulturella intryck som omger dem, samtidigt som hon kan se det positivt för barnens språkutveckling och tankeförmåga om de får ta rollen som sakkunnig inom ett visst ämne:

Det tycker jag är positivt alltså, det tycker jag. De kan bearbeta allt det där som de får i en IPad. I leken där kan man jobba med det, och där kan vi gå in och styra och vara med i leken och jag tycker det är jättesvårt, för jag kan inte allt det här så man måste fråga och det är rätt så bra för då tränar de språk och de tränar sin tankeförmåga och så, så det är inte bara negativt tycker jag.

Här ser vi tydliga kopplingar till den aktiva pedagogen som värnar om det lekande lärande barnet, vilken är central för utvecklingspedagogiken.

En annan anledning som pedagogerna tog upp som talade för att hålla sig uppdaterad handlade om att kunna tolka barnens lekar i förhållande till makt och våld. Sara menar att resultatet av att inte hålla sig uppdaterad riskerar att bidra till att man som pedagog hämmar barns lekar. Hon ger exempel från sin egna avdelning där leken Daidalos under en period var populär bland barnen. Sara som först inte hade sett programmet berättar:

Det var ju jättevåldsamma lekar, de sprang ju runt o bara “pang pang” och sköt o slime hit o dit, och jag fattade ingenting, men det räckte att jag såg ett avsnitt, så bara... en ny värld öppnades, alltså jag förstod ju vad det var ”jahaaa är det han, han är ju Taurus, och den är ju det”. Då var det ju faktiskt inte en våldsam lek längre utan de hade ju full koll på spelreglerna liksom. Så att det är många gånger det här nej-fingret kommer fram för att vi... Vi tänker det värsta, vi tänker nu händer det grejer här

Vi menar i likhet med detta att det är svårt att fånga barnens intressen och erfarenheter och kunna utmana deras tankegångar, vilket utvecklingspedagogiken trycker på, om man inte är införstådd i barnens lekar och att man därför riskerar att höja “nej-fingret” för snabbt.

28

8.2.1 Resultat

Materialet som presenterats ovan syftar till att besvara vår andra forskningsfråga “Hur ser pedagoger på barns populärkultur, och dess varande i förskolans kontext?”. Under

fokusgruppssamtalet kunde vi stundtals urskilja en negativ jargong gentemot populärkulturen som riktar sig mot barn. Trots de negativa antydningar som kunde uttolkas ur samtalet fanns det en gemensam positiv inställning till att använda populärkulturen som ett verktyg vid de spontana lärtillfällena. Framförallt lades barnens intressen fram som ett möjligt hjälpmedel till de språkutvecklande samtalen. Här ser vi tydliga kopplingar till en syn på det lekande lärande barnet som genom dialog kan utvecklas och skapa sig en uppfattning av sin omgivning. Pedagogerna antyder att det ligger på deras ansvar att se till att dialogen blir språkutvecklande vilket går hand i hand med utvecklingspedagogikens syn på pedagogen som aktiv och

utmanande. Vi tolkar också att finns en vilja att koppla in populärkulturen för att utmana barnen inom deras egna intressen och erfarenheter för att på så sätt kunna rikta fokus på ett specifikt lärandemål. Detta kan vara svårt att uppnå om man inte är insatt i barnens

populärkulturella intressen, och pedagogerna menar också att risken att missförstå barnens lekar även ökar i detta fall. Däremot synliggörs också uppfattningen att barnens

språkutveckling kan påverkas positivt om de behöver berätta och förklara sina intressen i de fall pedagogerna inte är insatta. Vi tolkar detta som att det finns olika sätt att se på vikten av att hålla sig uppdaterad, men oavsett inställning finns det en gemensam strävan att inta utvecklingspedagogikens mest centrala förutsättning - att leken och lärandet inte bör separeras.

8.3 Populärkultur i undervisningen

Avsnittet ovan visar bland annat på de spontana lärandesituationerna som sker i förskolan i förhållande till populärkulturen, men vi ville även veta hur pedagogerna såg på att använda den som verktyg i planerade undervisningssituationer.Under fokusgruppssamtalet var därför ett av de förutbestämda ämnena hur populärkultur används just i undervisningen. Framförallt framkom positiva aspekter i form av intresse som fundament för lärandet då alla pedagogerna var överens om att barn lättare kan ta till sig kunskaper om det är intressant och relevant för dem. En annan sak de såg positivt på i förhållande till populärkultur som

undervisningsredskap var barnens möjlighet till inflytande i verksamheten. Josefin uttrycker sig på följande vis angående barnens inflytande:

29

Jag tänker att man, i alla fall hos oss, försöker lyssna in.. Alltså, det positiva är ju att man får med vad barnen är intresserade av, att vi lyssnar på dem. Vad är det de leker? Vad är det de pratar om? Vad är det de gör?

Detta tolkar vi som att det finns en vilja att få insikt i barnens värld, för att kunna bygga broar mellan leken och lärandet.

Vi fick ta del av flera exempel på hur pedagogerna menade att de använde sig av

populärkulturen i undervisningen både som tema, men också i enskilda aktiviteter. Ett av dessa exemplen var att alla avdelningar på förskolan tidigare hade arbetat gemensamt med ett Astrid Lindgren tema, vilket bland annat Lotta uttryckte var oerhört lyckat. Hillevi berättade också om hur de för tillfället på hennes avdelning involverat Bamse som stöd och inspiration i verksamheten, vilket vi ser som ett sätt att koppla ihop leken och lärandet. De använde

karaktären som en ytterligare pedagog som alltid var med när det var dags för planerade aktiviteter:

Vi har ju haft Bamse med på alla promenader i princip, och när vi planterar så är han med, han är med när vi är ute och samlar hösttecken och så hade vi att de fick klä en jättestor bamse, typ att limma fast löv.

Hillevi berättade att temat valdes utifrån vad barnen tyckte om, och menade att det just på yngrebarnsavdelningen där hon arbetar fanns ett stort intresse för Bamse och de mer klassiska karaktärerna. Pedagogerna i fokusgruppssamtalet verkade till synes överens om att det var ett lämpligt arbetsmaterial då det gick att inkludera de flesta ämnen samt värdegrund inom temat, samtidigt som man på ett lekfullt sätt kunde hantera svåra frågor. De menade också att det var fördelaktigt att kunna använda sig av en karaktär som barnen kände till och tyckte om för att kunna förmedla information och inspirera vid aktiviteter. Även Alfons Åberg dök upp som exempel på frågan om användandet av populärkultur i undervisningen.

Vi menar att det finns en motsägelse mellan de tidigare exemplen av populärkultur i förhållande till de arbetsmaterial som här presenteras. Under fokusgruppssamtalet har populärkulturen framhållits som relativt negativ förutom i betoningen av barns intresse som grund för lärande. Genren populärkultur framställdes tidigare i samtalet som bland annat skrikigt och våldsamt, och därför menar vi att det finns en viss vuxenstyrning i vilket material som är välkommet i förskolans kontext då pedagogerna berättar om vilka teman de haft som de menar berör populärkulturen. Vi tolkar detta som att pedagogerna har en stark ambition att

30

använda populärkulturen som undervisningsverktyg, men att det finns en omedveten hierarki som delar upp den i två läger - de vi vill kalla populärkultur och finkultur.

8.3.1 Resultat

Vi kunde utifrån fokusgruppssamtalet konstatera att pedagogerna delade samma ambition om att ta tillvara på barnens populärkulturella intressen för att kunna använda de som

undervisningsredskap. Vi kunde ofta se att pedagogerna drog paralleller mellan leken och lärandet och vi tolkar detta som att pedagogerna ser stora fördelar med att använda barnens populärkulturella intresse som grund för undervisningen. Leken och lärandet ses inom utvecklingspedagogiken som oskiljaktiga, vilket vi här tolkar att pedagogerna värnar om. Däremot kunde vi uttolka omedvetna uppdelningar och hierarkier vilket blev synligt i vilka karaktärer som användes i undervisningen. I observationerna vi presenterat i början av kapitlet menar vi att barnens populärkulturella intressen som blir synliga i leken ingår i en helt annan genre än de som blir presenterade som teman av pedagogerna. Här tolkar vi att hierarkierna blir synliga och att de vuxnas åsikter om vilken populärkultur som är önskvärd i förskolan blir avgörande för vad som blir ämne för undervisningen. Enligt

utvecklingspedagogiken ska pedagogen utgå från barnens vardag och erfarenheter, men vi menar att detta inte blir möjligt då pedagogerna väljer arbetsmaterialet. Pedagogerna utgår till viss del från barnens intressen då den, enligt vår definition, “finare” delen av populärkulturen också tilltalar barnen, men vi menar att det blir ett godtyckligt sätt att välja och att barnens intressen inte fullt ut blir representerade.

31

9. Diskussion

Detta kapitel börjar med att vi diskuterar våra resultat från studien med hjälp av den tidigare forskning som presenterades i början av uppsatsen. Vi resonerar sedan även kring våra metodval och redogör avslutningsvis för potentiell vidare forskning kring ämnet.

9.1 Resultatdiskussion

Vårt syfte med studien har varit att utifrån ett barns perspektiv samt ett

lärarperspektiv/barnperspektiv undersöka hur populärkulturen kommer till uttryck i förskolan och hur den används i undervisningen. Vi har delat upp resultatdiskussionen i två

underrubriker där den första behandlar hur barn använder populärkultur i förskolan och den andra diskuterar pedagogernas syn på och användande av den i undervisningen. Detta presenteras sedan som en gemensam sammanfattning i slutet.

9.1.1 Barns användande av populärkultur

Vi kunde under våra observationer se hur barnen använde populärkulturen dels som gemensam referensram i samtalen, och dels som inspiration till lekarna. Precis som Fast (2011) hävdar i sin avhandling rörde det sig även i vår studie ofta om filmer och barnprogram som barnen sett och sedan återskapade utifrån sina egna tolkningar. Att populärkulturen fanns representerad i förskolan var något vi redan innan vi påbörjade studien kunde förvänta oss då vi anade att den skulle utgöra ett stort intresse för barnen och därför behandlas i både samtal och lekar oavsett om det fanns restriktioner eller inte (Fast, 2011). Utifrån vilka

populärkulturella medier som blev synliga i barnens lekar och samtal kunde vi se att det var just de som inte hade ett pedagogiskt syfte som fanns representerade. Detta kan bero på att det just är den typen av populärkultur som står i fokus för den specifika kamratkulturen. Vi ser det också som ett bevis på det Änggård (2005) menar med att populärkulturens enda intention är att svara på barnens efterfrågan för att kunna bilda ett fokus för samhörighet utan att

behöva ta hänsyn till pedagogiska infallsvinklar.

Den populärkulturen vi kunde identifiera i barnens lekar kan till sin karaktär ses som både våldsam, spännande och med något skrämmande inslag, vilket vi ser som typiska egenskaper för att fånga barnens intresse, men som av vuxna kan ses som negativa attribut. Här menar vi att det blir tydligt att populärkulturens producenter endast riktar sig mot att svara på barnens

32

efterfrågan och smakpreferenser (Änggård, 2005). Fast (2011) menar att det ofta kan finnas en negativ inställning till barns användande av populärkultur då det finns en rädsla att barnen inte ska kunna hantera den på ett säkert sätt. Vi kunde dock i vår studie se att barnen använde en något våldsam inspirationskälla, och sedan reproducerade den på ett sätt som för barnen blev hanterbart. Därför menar vi i likhet med tidigare forskning (Fast,2011; Gee, 2003; Henward, 2015; Änggård, 2005) att den negativa inställningen som vuxna kan ha till barns populärkultur måste läggas åt sidan för att kunna se barnen som kompetenta, och kunna se deras intresse som potential för lärande.

9.1.2 Pedagogers syn på och användande av barns populärkultur

Något som framkom i analysen var att barns intressen som fundament för lärandet är en betydelsefull aspekt för samtliga pedagoger. Detta kan ses i likhet med det Gee (2003) menar i sin rapport om att motivationen är drivkraft för barns lärande. Vi såg dock i vår studie att det fanns omedvetna hierarkier i hur pedagogerna värderade olika typer av populärkultur. Även om det inte finns några begränsningar eller förbud på vilken typ av kultur som är välkommen på förskolan kunde vi se pedagogernas vilja att förmedla “rätt kultur” precis som i Henwards (2015) studie. Vi menar att pedagogerna i undervisningssituationerna undvek den “fula” populärkulturen och istället involverade det som skulle kunna ses som finkultur i de planerade aktiviteterna. Vi tror att detta kan vara en konsekvens av det Fast (2011) syftar till då hon skriver att det finns uppfattningar hos vuxna att barnen inte kan hantera populärkulturen, och rädslan som finns att den skulle påverka barnen negativt.

Rädslan för negativ påverkan blev synlig i de värderingar pedagogerna la i det

populärkulturella begreppet framförallt då de syftade till den som syndabock för barnens våldslekar. Dock fanns det en medvetenhet i att man för snabbt begränsar och stoppar barnens lekar på grund av att de utåt sett är av våldsam karaktär. Änggård (2005) menar att barnens lekar lätt förändras eller förstörs om vuxna lägger sig i, vilket vi tolkar det som att Sara syftade till då hon beskriver att “nej-fingret” kommer upp alltför snabbt. Vi tolkar det som att det finns en medvetenhet i pedagogernas begränsningar av barnens populärkulturella lekar, trots att de egentligen ser begränsningarna som oönskade. Vi kan utifrån detta se att det finns en vilja att utveckla strategier för att undvika “nej-fingret”, vilket bland annat kan vara att hålla sig uppdaterad inom barnens populärkultur.

33

Att hålla sig uppdaterad inom barnens populärkultur kan ge förutsättningar för att lättare kunna intressera sig för deras intressen. I den tidigare forskningen menade Änggård (2005) att barn ansåg det viktigare att skapa samhörighet med andra barn än med vuxna. Vi anser dock att detta är en förenklad syn på saken då bland annat pedagogerna i fokusgruppssamtalet menade att barnen visade glädje när de kunde dela erfarenheter även med vuxna. Vi kunde också vid observationstillfällena känna av entusiasmen hos barnen då vi intresserade oss för deras intressen. Därför menar vi att det är det gemensamma intresset som blir fokus för samhörighet, inte huruvida mötet sker med en jämnårig eller en vuxen.

9.1.3 Slutsats

I studien blev det tydligt att barnen hade ett stort intresse för populärkulturen och att de använde den både i sina lekar och som gemensam referensram i samtalen. Vi kunde även utifrån fokusgruppssamtalet se att det fortfarande finns värderingar kring olika typer av kulturer, och att det vi definierar som populärkultur ses som mindre värt i sammanhanget. Pedagogernas värderingar menar vi utgjorde urvalet för vilken populärkultur som kom att användas i undervisningen - vilket enligt vår definition snarare skulle kunna klassas som finkultur. Sättet som de använder - det de menar är - populärkultur i den planerade

undervisningen är genom teman, men vi kunde se att populärkulturen överlag även användes i spontana lärandesituationer.

9.2 Metoddiskussion

Eftersom studien är relativt liten och endast omfattar en förskola kan inte resultatet ses som en generell slutsats, däremot kan den ge en inblick och ökad förståelse kring hur fenomenet populärkultur kan uppfattas och användas i förskolan. Vi är på grund av detta väl medvetna om att det exakta resultatet endast kan representera den specifika förskolan, och att studiens resultat därför möjligtvis skulle se annorlunda ut om den utförts i en annan miljö. Trots att omfattningen påverkar generaliserbarheten ser vi att vårt val av att involvera två perspektiv samt två teoretiska ingångar istället ger en djupare kunskap och förståelse för fenomenet. I metoddelen beskrev vi kort betydelsen och innebörden av begreppen validitet och reliabilitet. I förhållande till det menar vi att validiteten i vår studie håller hög nivå då vi använt metoder för att få fram data som är relevant för våra syften och frågeställningar. Reliabiliteten av studien är svår att säkerställa då den är av kvalitativ karaktär, men vi har i

34

och med detta försökt att vara noggranna med transparensen för att läsaren hela tiden ska kunna följa med i de resonemang vi för, för att kunna försäkra om att de slutsatser vi drar är korrekta.

9.3 Framtida forskning

Under arbetets gång har det väckts idéer kring vidare forskning på ämnet. I vår empiri kunde vi se tydliga tendenser i hur flickor respektive pojkar använde sig av populärkulturen i

förskolan. Vi menar därför att en utveckling av ämnet kunde vara att genomföra en studie om populärkultur i förskolan med perspektiv på genus. En annan möjlig vidare forskning på ämnet är att involvera ett föräldrarperspektiv då detta är något vi efterhand insett fattas inom fältet.

35

Referenslista

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.) (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Johanneshov: MTM

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Backman, Ylva (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Bell, Judith & Waters, Stephen (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Corsaro, William A. (2015). The sociology of childhood. Fourth edition. Los Angeles: SAGE Edwards, Susan (2016). New concepts of play and the problem of technology, digital media

and popular-culture integration with play-based learning in early childhood education.

Technology, Pedagogy and Education, 25:4, s.513–532. Tillgänglig på internet https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/1475939X.2015.1108929?needAccess=true (Hämtad 2018-04-19)

Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad

komplexitet. 1. uppl. Stockholm: Liber

Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2007

Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Ganetz, Hillevi. (2000). Fina och fula änglar?: Jonsson, Kjell & Öhman, Anders (red.)

Populära fiktioner. Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion

Gee, James Paul (2003). What Video Games have to Teach us about Literacy and Learning. New York: Palgrave Macmillan. Tillgänglig på internet:

36

https://historysfuture.files.wordpress.com/2013/09/gee-what-video-games-3pp.pdf (Hämtad

2018-04-17)

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson

Henward, A. S. (2015). “‘She don’t know I got it. You ain’t gonna tell her, are you?’ Popular culture as resistance in American preschools.” Anthropology & Education Quarterly, 46, 208–223.

James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood:

contemporary issues in the sociological study of childhood. 2., [rev. and updated] ed. London:

Falmer

Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur och

pedagogisk praktik. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Lindgren, Simon (2009). Populärkultur: teorier, metoder och analyser. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket

Löfdahl, Annica (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i

en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber

Rönnberg, Margareta (2006). "Nya medier" - men samma gamla barnkultur?: om det tredje

könets lek, lärande och motstånd via TV, video och datorspel. Uppsala: Filmförlaget

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv

och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber

37

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2018- 05- 04)

Wibeck, Victoria (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som

undersökningsmetod. 2., uppdaterade och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Ågren, Ylva (2015). Barns medierade värld: syskonsamspel, lek och konsumtion. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2015

Änggård, Eva (2005). Bildskapande [Elektronisk resurs] : en del av förskolebarns

kamratkulturer. Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2005. Tillgänglig på Internet: