• No results found

Reflekterande team som metod för bearbetning av en teaterpjäs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Reflekterande team som metod för bearbetning av en teaterpjäs"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Pedagogiskt drama Lärarutbildningen

Utvecklingsarbete

15 högskolepoäng

Reflekterande team som metod för

bearbetning av en teaterpjäs

Reflecting team as a method to evaluate a play

Tomas Djurfeldt

Mattias Svensson

Pedagogiskt drama VI

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete 2008-05-12

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Anneli Einarsson

(2)

Abstract

Vi har i den här uppsatsen valt att undersöka om den familjeterapeutiska metoden reflekterande team går att använda som reflektionsmodell för att efterarbeta en teaterupplevelse i gymnasieskolan. Vi har genomfört en studie på tre olika gymnasieskolor i en skånsk stad. Undersökningstillfällena började med att vi spelade upp Harold Pinters ”I väntan på Wilson” för eleverna för att efter föreställningen genomföra ett reflekterande arbete med en pedagogisk variant av metoden reflekterande team. Gruppen bildade två cirklar av stolar, en inre och en yttre, med lika många deltagare i båda cirklar. Den inre cirkeln analyserade och reflekterade fritt utifrån pjäsens innehåll och budskap. Det yttre cirkeln lyssnade och speglade den inre cirkelns resonemang och hjälpte dem att lösa frågeställningar som dök upp i reflektionen. En av oss agerade diskussionsmoderator och den andra utförde observationer av processen.

Vid varje undersökningstillfälle samlade vi data med hjälp av fokusgruppintervjuer. Frågeställningen till fokusgrupperna var vilka skillnader som deltagarna upplevde mellan reflekterande team och de sätt som de är vana att genomföra reflekterande arbete på i klassrummet.

De slutsatser som vi har dragit är att reflekterande team är en metod som går att använda till att bearbeta en teaterpjäs. Vi har också kunnat dra slutsatsen att reflekterande team fungerar bäst när gruppen är trygg med varandra.

(3)

INNEHÅLL

1. INLEDNING... 5 1.1 Bakgrund ... 5 1.2 Syfte ... 6 1.3 Frågeställningar ... 6 1.4 Avgränsningar ... 6 2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 7

2.1 Pedagogiskt drama och dramapedagogiskt perspektiv... 7

2.2 Teater i klassrummet ... 9 2.3 Harold Pinter ... 10 3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10 3.1 Reflektion ... 10 3.2 Reflekterande team... 12 4. METOD... 14 4.1 Aktionsforskning ... 14

4.2 Fokusgrupp som undersökningsmetod... 15

4.3 Urval... 16

4.4 Modelldesign ... 16

4.5 Etiska överväganden ... 17

5. RESULTAT OCH ANALYS... 17

5.1 Genomförande av teaterföreställning och reflekterande team ... 17

5.2 Resultat av observationerna av de reflekterande teamen ... 18

5.2.1 Undersökningstillfälle 1 ... 18

5.2.1.1 Presentation av observationerna under det reflekterande teamet ... 18

5.2.1.2 Presentation av fokusgrupp 1 (Bilaga 1) ... 19

5.2.1.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 1 ... 20

5.2.2 Undersökningstillfälle 2 ... 22

5.2.2.1 Presentation av observationerna under det reflekterande teamet ... 22

5.2.2.2 Presentation av fokusgrupp 2 (Bilaga 2) ... 23

5.2.2.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 2 ... 23

5.2.3 Undersökningstillfälle 3 ... 24

5.2.3.1 Presentation av observationerna under det reflekterande teamet ... 24

5.2.3.2 Presentation av fokusgrupp 3 (Bilaga 3) ... 26

5.2.3.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 3 ... 27

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS... 28

7. LITTERATUR OCH KÄLLOR ... 32

8. BILAGOR ... 34

Bilaga 1 Fokusgrupp 1: En lärare, fem flickor och en pojke, tredje året samhällsvetenskapligt program ... 34

Bilaga 2. Fokusgrupp 2: Sex pojkar från en klass, andra året byggnadsprogram ... 38

Bilaga 3. Fokusgrupp 3: Fem flickor och två pojkar, barn- och fritidsprogram blandade från två årskurs ett och en årskurs två... 41

(4)
(5)

1. INLEDNING

1.1 Bakgrund

En klass elever har fått i uppgift av sin lärare i svenska att se en film och att efteråt diskutera och reflektera kring filmen gemensamt i klassrummet. Läraren står sig vid tavlan och delar ut frågor till eleverna kring filmens syfte, regissörens intentioner och det dramaturgiska språket. Eleverna vill visa att de har åsikter och bak i deras huvuden ringer kravet, som läraren har, att de ska vara aktiva i diskussionerna på lektionerna och att de är medvetna om att deras agerande i klassrummet kommer att ligga till grund för betygsättningen. Den första elev som viftar med handen svarar på frågan och lägger ut texten kring sin tolkning av regissörens tankar. De andra eleverna suckar tyst i huvudet och tänker: ”det var ju precis det som jag skulle ha sagt”. Nästa elev får ordet och försöker omformulera det som den första eleven sagt, snärjer in sig för att få fram sin ursprungliga tanke utan att det ska låta exakt likadant som den första. Samtidigt snärjer den andra eleven in sig i omformuleringar och då är det ingen av de övriga som lyssnar på hennes åsikter utan alla sitter febrilt och försöker planera hur de ska göra för att säga samma sak som de två första eleverna sagt utan att de ska låta som papegojor. Ingen lyssnar på det som den andra eleven säger.

Detta är enligt våra erfarenheter en realistisk bild av hur ett efterarbete av en estetisk upplevelse kan se ut i ett klassrum i Sverige idag. Vi upplever också att arbetet med reflektion i pedagogiskt drama kan se liknande ut och att eleverna på grund av detta missar stora delar av den utveckling som de reflekterande processerna kan skapa.

I det att eleverna lägger så mycket energi på vad de själva ska säga, riskerar de att brista i sitt lyssnande på klasskamraterna. Det faktum att eleverna är måna om att läraren ska se och höra just dem och deras åsikter, kan därför resultera i att de upprepar vad de andra har sagt i en omformulerad version. Detta innebär i sin tur att gruppens gemensamma reflektion riskerar att undermineras.

Den norske psykiatrikern Tom Andersen (1991) har utvecklat en metod som han kallar för reflekterande team och som han använde i sitt arbete i familjeterapeutiska sammanhang. Enkelt kan metoden förklaras med att familjen bildar en grupp tillsammans med terapeuten och att de övriga terapeuterna bildar ett reflekterande team. Familjen diskuterar sedan kring sina problem i sin grupp tillsammans med terapeuten. När det blir det reflekterande teamets tur håller de sitt reflekterande samtal helt öppet inför familjen, kring det som familjen har diskuterat. De reflekterar kring det som de har hört eller sett och ställer sedan öppna frågor,

(6)

det vill säga frågor som ej kan besvaras med ja eller nej. De undviker påståenden, de gör positiva omformuleringar, reflekterar kring det man hör i just detta sammanhang, frågar varandra inom teamet, ser om situationen kan beskrivas på ett annat sätt och återberättar egna erfarenheter. På så sätt sker den reflekterande processen hos terapeuterna i det reflekterande teamet omedelbart och helt öppet inför familjen och på så vis öppnar det upp för ett mer aktivt lyssnade hos de båda teamen och det leder till ett djupare och bredare samtal.

1.2 Syfte

Våra funderingar är huruvida det finns en möjlighet att använda oss av Tom Andersens (1991) metod med reflekterande team i det pedagogiska arbetet i klassrummet.

Vi vill undersöka om det går att omarbeta och använda sig av metoden i ett pedagogiskt sammanhang. Vi har därför bestämt oss för att se om metoden går att använda i efterarbetet av en teaterpjäs.

1.3 Frågeställningar

• Hur kan man arbeta med metoden reflekterande team för att bearbeta en teaterpjäs? • Hur upplever eleven metoden reflekterande team i jämförelse med tidigare

erfarenheter av diskussioner i klassrummet?

1.4 Avgränsningar

För att undersökningen skulle bli hanterbar var det tvunget att göra avgränsningar i arbetet. Då det är en undersökning av en metod och en implementering av densamma hade det varit av intresse att hålla i fler undersökningsgrupper under fler tillfällen för att få en större möjlighet att göra generaliseringar. Det hade också funnits en vinst i att göra en randomiserad studie vilket innebär att olika grupper betraktat samma föreställning men där sedan grupperna slumpmässigt fått göra det efterföljande reflektionsarbetet i antingen en lärarledd klassrumsdiskussion kontra ett efterföljande arbete med reflekterande team. Gruppernas upplevelse av hur konstruktivt och utvecklande reflektionsarbetet varit med de två olika arbetssätten kunde sedan mätas i enkäter. Med detta tillvägagångssätt hade man med större säkerhet kunnat fastslå metodens fördelar och/eller nackdelar. Detta har vi avstått ifrån eftersom tiden inte räckt till.

(7)

För att kunna få samma utgångsläge i diskussionen vid alla undersökningstillfällen och för att föra in ett konstnärligt perspektiv har vi valt att själva framföra en teaterpjäs och hålla i det efterföljande reflektionsarbetet kring denna pjäs. Det kunde ha varit intressant att någon annan spelade pjäsen så att vi kunde fokusera enkom på att genomföra det reflekterande arbetet, men eftersom vi bara haft tillgång till oss själva så valde vi att spela pjäsen med oss själva som skådespelare. Pjäsen vi har valt är ”I väntan på Wilson”, en enaktare av Harold Pinter skriven 1957. Vi har valt Pinter för att han skriver pjäser med stort tolkningsutrymme och för att han är extra aktuell eftersom han tilldelades Nobelpriset i litteratur år 2005. Vi valde ”I väntan på Wilson” eftersom den har två manliga rollfigurer och eftersom vi bedömde att den var lagom lång.

2. LITTERATURGENOMGÅNG

Vi kommer under den här rubriken att presentera litteratur och tidigare forskning som vi tycker är relevant för den undersökning som vi gör. Vi försöker förklara de begrepp som vi använder allt för att läsaren ska ha en möjlighet att känna begriplighet i texten.

2.1 Pedagogiskt drama och dramapedagogiska perspektiv

Mia Marie F. Sternudd (2000) beskriver i sin doktorsavhandling i pedagogik,

Dramapedagogik som demokratisk fostran? (Sternudd, 2000), fyra olika pedagogiska

perspektiv inom pedagogiskt drama; det konstpedagogiska perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet, det holistiskt lärande perspektivet och det personlighetsutvecklande perspektivet.

Vårt arbete, anser vi, grundar sig i både det holistiskt- lärande perspektivet och det personlighetsutvecklande perspektivet eftersom vi fokuserar på att genom reflektivt arbete utifrån en teaterpjäs vill medvetandegöra och belysa gruppens analytiska förmåga hjälpa eleverna att utvecklas kognitivt och känslomässigt. Därför kommer vi härunder att beskriva det personlighetsutvecklande- och det holistiska perspektivet. I det personlighetsutvecklande perspektivet ägnas mer tid åt de reflekterande processerna och det konstnärliga uttrycket ges ett betydligt mindre utrymme. Sternudd menar att det finns ett intresse att utveckla autonoma människor som deltar i utvecklandet av ett demokratiskt samhälle (Sternudd, 2000). I det personlighetsutvecklande perspektivet tar man ett steg bort från teaterformen och fokuserar på grupprocesserna och det reflekterande arbetet:

(8)

I jämförelse med det konstpedagogiska perspektivet (ett av de två perspektiv som vi har funnit irrelevant att ta upp i den här skrivelsen [för.anm.]) ägnas mer tid till självreflexion och gruppdynamisk reflektion än att gestalta ett konstnärligt uttryck och relationen mellan innehåll och form, samtidigt som det finns ett klart uttalat intresse att utveckla autonoma människor som deltar i utvecklandet av ett demokratiskt samhälle. (Sternudd, s.65)

Dan Lipschütz (1971) har vid Kordainstitutet i Stockholm arbetat fram en metod som fått namnet dynamisk pedagogik och som har till syfte att genom skapande övningar erbjuda tillfälle för den enskilde till ökad självkännedom, självständighet och större möjligheter att hävda sig konstruktivt i samspel med andra:

Att deltagaren får tillfälle att undersöka och ge uttryck åt egna iakttagelser, erfarenheter, tankar, idéer och känslor hör till den dynamiska pedagogikens grundprinciper. Detta kan ske med ord eller med andra medel än språket. På detta sätt får individen tillfälle att uttrycka sitt eget jag samtidigt som han kan lära känna sig själv och sitt eget sätt att fungera. (Lipschütz, s. 116)

Kordainstitutet anordnar kurser för lärare med syfte att ge läraren ”teoretisk och praktisk utbildning för fördjupad förståelse för gruppdynamiska skeende och ökad medvetande för ledarskap och gruppfunktioner” (Sternudd, 2000 s.66).

Vid ett nationellt dramapedagogmöte 1973 diskuterades om ett arbete kunde betraktas som dramapedagogiskt om det inte ledde fram till en föreställning. Deras slutsats var att det kunde betraktas som ett dramapedagogiskt arbete om det innehöll något, eller en kombination, av följande: 1) Inlevelse och upplevelse som fokuserar på individen och gruppens utveckling, 2) Gestaltning, dramatiskt och konstnärligt formande, 3) Konstnärligt uttryck och dramatisk form som kommunicerar med publik. (Johnsson, 1974) Sternudd menar att det är innehållet under första och andra punkten som är det personlighetsutvecklande perspektivet (Sternudd, 2000).

Sternudd hävdar vidare att det personlighetsutvecklande perspektivet strävar efter att uppnå en demokratisk fostran som grundar sig, i både den gestaltande och den reflekterande processen, att motverka en auktoritär fostran. Konsekvensen av detta blir att det dramapedagogiska arbetet har fokus på att utveckla individens grundläggande personliga, praktiska, själsliga och kognitiva möjligheter att fungera i demokratiska möten med andra människor. Respekt för andra människor grundar sig i en förståelse för andra människors olika situationer och värderingar. (Sternudd, 2000)

Det holistiskt- lärande perspektivet innefattar att eleven utvecklas kognitivt och känslomässigt genom arbete med teater som uttrycksform. De delar som är viktiga ingredienser i denna process är känsla, fantasi, metaforer och konstnärliga symboler, distansering och närhet. Genom inlevelse, distansering och reflektion utvecklas en

(9)

medvetenhet och ett självständigt tänkande hos eleverna (Sternudd, 2000). Enligt Wagner (Wagner, 1985) är det specifikt i det holistiska perspektivet att hela klassen involveras i gemensamma spel.

Heathcote utnyttjar ”dramat till att vidga deras (elevernas) medvetande, lära dem betrakta verkligheten med fantasins hjälp och upptäcka handlingens underliggande betydelse” (Wagner, 1985 s. 21).

Ross (1987) menar att den estetiska formen ger kunskap om människans känsloliv: “For me, aesthetic education is concered with the perception or the apprehension by the senses.” (Ross, 1987 sid. 13)

Medan Heathcote (1978) och Bolton (1979) menar att den estetiska formen bildar en grund för en läroprocess som kan ge kunskap om världen och människans attityder till verkligheten (Sternudd, 2000.)

2.2 Teater i klassrummet

Varför har vi då valt att använda oss av teater som grund till det reflekterande samtalet? Boal (1978) analyserar språk ur följande perspektiv: vilken verklighet som förmedlas, hur verkligheten uttrycks och hur verkligheten förändras. Boal har formulerat en tablå där det framgår att dramatisk handling är syntaxen för teatern. Den dramatiska handlingen blir ett förstadium till den kommande verkliga handlingen (Chaib, 1996). Här följer Boals syn på analysen av olika språk (Boal, 1978, sid. 49):

Figur 1: Boals analys av språk

Förmedling av verkligheten Konstaterande av verkligheten Förändring av verkligheten

Språk Vokabulär Syntax Idiom Musik Måleri Film Teater Ord

Musikinstrument och de ljud de frambringar

Färger och form

Bild

SUMMAN AV ALLA MÖJLIGA SPRÅK:

Ord, färger, former, rörelser, ljud, etc. Sats

Musikalisk fras, melodi och rytm

Varje stil har sin egen syntax

Montage: klippning, övertoning, nedtoning, upptoning, åkning, etc.

(10)

2.3 Harold Pinter

2005 tilldelades Harold Pinter Nobelpriset i litteratur med följande motivering från Svenska Akademien "i sina dramer frilägger avgrunden under vardagspratet och bryter sig in i förtryckets slutna rum". Denna motivering kan nästan räcka för att visa varför vi tycker att Pinters text kan fungera som estetisk upplevelse och kan ligga till grund till vårt reflekterande efterarbete. Det är i dynamiken mellan replikerna, i de logiska tomrummen som autentiska frågor uppstår, inte bara frågor som skapas för att passa in i klassrummet utan frågor som man faktiskt kan vilja ha ett svar på av nyfikenhet.

I flera av sina mest kända pjäser, som The Dumb Waiter (1959; "Mathissen" [ ”I väntan på Wilson” i nyöversättning från 2005]), The Caretaker (1960; "Fastighetsskötaren"), The Homecoming (1965; "Hemkomsten") och No Man's Land (1975; "Ingenmansland"), arbetar P. på liknande sätt med dunkla hot, sjaskiga miljöer och brist på verklig kommunikation. Tystnader och pauser spelar en stor och verkningsfull roll. Dialogen utnyttjar lyhört vardagssamtalets till synes harmlösa förråd av enkla fraser men fyller det med ömsom komiska, ömsom skrämmande övertoner som antyder att pjäsfigurerna är inbegripna i ett maktspel där svek, avundsjuka och erotiska spänningar spelar en svårtydd men avgörande roll. Samuel Beckett och den absurda teatern nämns ibland som möjliga faddrar till P:s dramatik, som emellertid vanligtvis ses som så egensinnig att man numera på engelska använder adjektivet "pinteresque" om hans världsbild och talar om hans pjäser som "comedies of menace" ('hotkomedier'; jfr termen "comedy of manners").(ne.se 2008-05-08)

Vi har också låtit oss fascineras av Pinters mod att ifrågasätta makten både i sitt skrivande och privat. Detta gör att vi också själva är engagerade och kanske kan det smitta av sig till eleverna i reflektionsarbetet.

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

3.1 Reflektion

Reflektion kommer från det latinska verbet reflectere. Enligt Bonniers svenska ordbok (1989) betyder det återkasta, återspegla, tänka, fundera, överväga. Emsheimers (2005) definition av ordet är:

Reflektion skiljer sig från vanligt tänkande eller grubblande genom att den är påtagligt målinriktad, att den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på frågeställningar. (s. 5)

Reflektion handlar enligt Sternudd (2000) bland annat om att formulera gemensamma abstraktioner och generaliseringar utifrån konkreta situationer. Alltså utforskar vi, genom att

(11)

spegla varandra, vilka erfarenheter och lärdomar vi kan ta med oss från våra gemensamma upplevelser. Genom en distansering av den specifika upplevelsen får vi en möjlighet att göra en analys av våra nya erfarenheter. Syftet med bearbetningen är att ”deltagarna ska få perspektiv på det som hänt; den bör också leda fram till en generalisering av vad man sett, hört och lärt sig” (Nilsson, Waldermansson, 1988 s. 69)

Genom reflektion kring hur vi fungerar och hur andra uppfattar oss, blir det möjligt för individen att distansera sig från sitt eget handlande och gör det till föremål för eftertanke. Men också sådan eftertanke och reflektion är en språklig handling och förmåga att iaktta och förstå sig själv utvecklas också den i samtal med människor i vår närhet (Säljö 1996 s. 126f)

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) är ett av målen att skolan ska sträva efter att varje elev lär sig lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att – reflektera över erfarenheter. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) återkommer samma formulering (Emsheimer, 2005).

Enligt John Dewey (1933) har perplexitet en viktig funktion – att förbluffas, förvirras, förvånas när något tagit en plötslig vändning. Vi tvingas därför ompröva våra idéer och reflektera. Det som har tillkommit måste därför flätas in i den bild som vi har att bearbeta (Emsheimer, 2005). Dewey hävdar vidare att i How we think (1933) att reflektion är ett särskilt sätt att tänka som skiljer sig från att grubbla över något i största allmänhet, som man istället kan beteckna som ett odisciplinerat funderande. Dewey menar att reflektion är vägen till lärande, men förkastar inte andra former av tänkande. Han menar att dessa former kan fungera som tankeställare och leverera frågor som reflektionen sedan kan bearbeta på ett produktivt sätt (Brusling, Strömqvist, 2007)

Vid diskussioner i klassrummet så kännetecknas dessa ofta av att eleverna bara ser en bråkdel av vad som är viktigt att se i de problem som läraren presenterar. Samtalet med andra kan göra att man synliggör fenomenet och situationen och framför allt sådana delar som inledningsvis inte ens blivit benämnda. Strukturen som utgör reflektionsprocessen kan beskrivas med att se-förstå-handla eller fenomen-förståelse-slutsats/handling (Emsheimer, 2005). Emsheimer menar att detta kan liknas vid en forskningsmodell eftersom den innehåller grundelementen för forskning: insamling av data, bearbetning och analys samt slutsats. Han hävdar vidare att genom att beskriva reflektion i praktiken som en forskningsprocess synliggör vi reflektionens framåtsträvande karaktär. Följande modell är hämtad ur Emsheimers (2005) bok Den svårfångade reflektionen:

(12)

Figur 2: Emsheimers reflektionsmodell

Här handlar det om att vara noga med att relatera slutsatsen till de olika förståelser man gjort i de tidigare stegen i processen. Här krävs ett oerhört tålamodsprövande arbete att blottlägga detaljer och detaljer och titta på sidor man aldrig varit i närheten av att titta på. Kännetecknas just av titta och beskriva.

Medvetandegöra tolkningsakten, alltid fler tolkningar ur olika perspektiv och dimensioner. Det innebär bland annat att man aldrig stannar för den första lösningen utan ständigt söker vidare efter fler möjligheter till förståelse.

(Emsheimer, 2005 sid. 182)

Slutsats, handling Förståelse, tolkningar Fenomenen, företeelserna

I den första fasen försöker vi kartlägga området för våra iakttagelser. Normalt ser vi bara en bråkdel av det vi behöver se och den här fasens huvudsyfte är att utvidga betraktandet till att omfatta sådant som vi vanligtvis inte ser.

Den andra fasen syftar till att medvetandegöra vår tolkningsakt. Vi försöker alltså forcera de tankar som vi tagit för givna och överge de självklara tolkningarna och pröva andra.

Den tredje fasen bottnar bearbetning och sedan dra slutsatser av vår bearbetning. Om vi kommer fram till att det förhåller sig på ett visst sätt, kan vi i den här fasen skrida till handling, alltså säga att det här borde leda fram till…(Emsheimer, 2005) .

3.2 Reflekterande team

Tom Andersen (Andersen, 1991) var psykiatriker och professor i socialpsykiatri vid universitetet i Tromsö i Norge. Han menar att det terapeutiska samtalet är en process i sig och han hade som avsikt att systemet, i det här fallet familjen, som är i fokus fick se mer av den terapeutiska processen. Andersens grundtanke var helt enkelt att målet är viktigt men inte det viktigaste – viktigast är vägen till målet (Andersen, 1991). Andersen tog helt enkelt bort den enkelriktade spegel som skiljer det terapeutiska teamet från dem som genomgår behandling och utformade en metod för att låta familjen ta del av det professionella teamets reflektioner kring den specifika problematiken.

(13)

Bateson hävdade att vi inte ser saker som någonting i sig själv. Vi ser saker som något åtskilt från sin bakgrund. Vi skapar vår bild av en människa som något fristående från sin bakgrund (Bateson, 1972, 1978 och 1979). Människan själv beskriver sin bakgrund i termer av skillnader som han/hon ser. Hon kommer att känna till sin bakgrund i termer av skillnader som hon kan se och höra, lukta, känna och smaka (Andersen, 1991) Om vi anammar Batesons tankegångar väcker det en nyfikenhet hos oss kring vad andra hörde, såg, smakade, luktade eller kände som vi inte uppmärksammade. Dessa nya aspekter av bilden av situationen kan på så sätt stimulera oss till att förändra bilden av hur vi ser på oss själva (Andersen, 1991). Alltså leder det fram till Batesons berömda mening: ”… den grundläggande enheten för information – är en skillnad som gör en skillnad” (Bateson, 1972). Andersen kom genom sitt kliniskt terapeutiska arbete fram till en variant av Batesons skillnad som gör skillnad. Andersen valde att göra om ordet skillnad till vardagsspråk och använde sig av termen ”ovanlig”:

Om människan utsätts för det vanliga brukar de förbli detsamma. Om de möter något ovanligt kan detta ovanliga framkalla en förändring. Om det nya de möter är (alltför) mycket ovanligt stänger de av för att inte bli påverkade. (Andersen, s. 49)

Lev Vygotsky intresserade sig under hela sitt yrkesverksamma liv för förhållandet mellan de yttre och de inre samtalen (Vygotsky, 1988). Vygotsky menade att när barnet till en början, genom samvaro med vuxna, lär sig härma ljuden skaffar barnet sig ett ”yttre språk”, med andra ord ett språk som inte har någon personlig mening för barnet. Men när barnet är mellan tre till sju år utvecklar barnet ett ”ego-centriskt” språk: under leken samtalar barnet med sig själv. Vygotsky märkte att närvaron av vuxna skapade en möjlighet för barnet att få ett livligare ego-centriskt språk. Dessa ensamsamtal såg Vygotsky som en förelöpare till de inre (icke hörbara) samtalen, där språket fått ett innehåll av personlig betydelse för barnet (Andersen, 1991).

Enligt Andersen (1991) menade Bakhtin att det viktigaste med våra yttringar är de gensvar som de leder fram till. Alltså det som vi ser och hör hos den som lyssnar. När vi får gensvar från andra kan vi utvidga våra uttrycksvanor och dessutom få dem korrigerade (Andersen, 1991).

Andersen skriver vidare i sin bok att det huvudsakliga syftet med att arbeta med reflekterande team är:

… att organisera ett möte så att de närvarande får möjlighet att växla mellan att vara aktiv deltagare i samtalen och lyssnande part i andras samtal om samma sak. Detta skifte gör det möjligt att växla mellan det yttre och det inre samtalet. Dessa två olika samtal kommer dels att ge två olika perspektiv på detta (samtalstema) och dessutom

(14)

två olika utgångspunkter i sökandet efter nya beskrivningar och ny förståelse. (Andersen, s. 127)

Man kan sammanfatta Andersens metod med att den som beskriver något genom sitt deltagande i det observerande systemet påverkar allt som observeras och beskrivs. Alltså är hela systemet ansvarigt för processen och också ansvarigt för att föra den framåt genom samtal om samtalet (Andersen, 1991).

Vår intention är att genom att utgå från Andersens modell för samtal i familjer och översätta det till ett pedagogiskt sammanhang i arbete med gymnasieelever.

4 METOD

4.1 Aktionsforskning

Vår studie har en ansats av aktionsforskning eftersom den inte hade gjorts om vi inte hade initierat den. Aktionsforskning innebär att handlingen och forskningen sker samtidigt. Aktionsforskning används ofta inom skolans värld då läraren också är forskare. Det handlar om att utveckla och förändra verksamheten men också att skaffa dig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång.

Det som skiljer aktionsforskning från strikt akademisk forskning är att forskningen startar utifrån praktikerns frågor samt att ett samarbete utvecklas mellan forskare och praktiker. I detta möte finns en strävan mot att ta till vara de olika kompetenserna som finns hos praktikern och forskaren. (Rönnerman, 2004 s.15)

Det verktyg som vi valt att grunda vår forskning på är observationer av praktiken. Observationerna ses här i bemärkelsen att iaktta och skaffa sig kunskap om hur det förhåller sig i den egna praktiken. Vanligast är att man gör observationer av olika situationer, samtal med elever eller en kombination av båda. Sammanhang där observationer är ett bra verktyg är där man till exempel vill veta hur barnen använder sig av material i rummet eller hur de kommunicerar med varandra. Man har som utgångspunkt i observationen att se vad som sker, hur de gör, beter sig osv. Observationerna blir alltså ett verktyg som ökar medvetenheten om vad som faktiskt händer i verksamheten. Observationerna ligger sedan till grund för att göra förändringar som baseras på sakernas tillstånd och inte bara hur man antar att saker och ting förhåller sig (Rönnerman, 2004).

Aktionsforskning består av både en teoretisk och en praktisk sida. Det hjälper oss att få en tudelad förståelse. Rönnerman (2004) menar att man kan beskriva aktionsforskning i termer av vardagsförståelse och vetenskaplig förståelse. Vygotsky (1988) menar att det rör sig om

(15)

två olika sätt att förstå världen. Vardagsförståelse är personlig och utgår från enstaka händelser, alltså vårt sätt att uppfatta världen. Den vetenskapliga förståelsen är istället när man försöker förstå det generella och allmängiltiga. Genom att söka efter lagar och abstrakta sammanhang och det som är gemensamt med olika fall. Med den vetenskapliga förståelsen kategoriserar forskaren insamlade data och letar efter återkommande mönster (Rönnerman, 2004).

4.2 Fokusgrupp som undersökningsmetod

Intervjuer är en teknik som är beroende av ett socialt samspel mellan intervjuare och den som blir intervjuad. Fokusgrupp är en metod där man som forskare fullt ut använder sig av detta sociala samspel. Genom en styrd gruppdiskussion samtalar fokusgruppen utifrån ett specifikt tema. De som förespråkar fokusgrupp menar att det sociala samspelet mellan gruppmedlemmarna ger ett utbyte av information som inte skulle vara möjlig i en traditionell intervjusituation med bara två personer närvarande. Givandet och tagandet i fokusgruppen ger forskaren en möjlighet att ta reda på vad människor tycker om ett visst tema men också varför de tycker så (Raune, 2006).

Wibeck (2000, sid. 23) har gjort en översättning av följande citat som beskriver en definition av fokusgrupper som lyder:

Fokusgrupper är en forskningsteknik där data insamlas genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestämts av forskaren. (Morgan, 1996 sid. 130)

Uttalandet sammanfattar tre viktiga aspekter. För det första att fokusgrupper är en forskningsteknik, det vill säga en metod för att samla in data till ett forskningsändamål. För det andra handlar det om att samla in data genom gruppinteraktion, vilket skiljer fokusgrupp från andra verksamheter där flera deltagare ingår, men där det interaktiva i diskussionen inte står i fokus. För det tredje har ämnet bestämts av forskaren (Wibeck, 2000).

När det gäller antal deltagare i en fokusgrupp är det rekommenderade antalet fyra – sex personer. Om fokusgruppen blir större riskerar man att det bildas subgrupper som talar med varandra eller att de personer som är mer tillbakadragna inte tar någon plats alls (Wibeck, 2000)

Analysen av det insamlade materialet bör vara systematisk, alltså att den bör följa en föreskriven process. Den systematiserade analysen bidrar till att resultatet blir så tillförlitligt som möjligt (Wibeck, 2000).

(16)

Wibeck beskriver i sin bok distinktion mellan strukturerade och ostrukturerade fokusgruppsintervjuer. Hon menar att ju mer moderatorn styr kommunikationen och interaktionen i gruppen desto mer strukturerad är den. En ostrukturerad fokusgrupp får diskutera helt fritt sinsemellan. Det finns inte frågor som måste besvaras, utan det huvudsakliga är att lyssna till vad gruppmedlemmarna själva tycker och tänker. Den strukturerade används när man ska genomföra en utvärdering eller en marknadsundersökning (Wibeck, 2000).

Vi har valt att göra en strukturerad fokusgruppintervju eftersom vi har intresse av att få svar på specifika frågor för att kunna genomföra vår undersökning.

4.3 Urval

Urvalet av klasser har skett på frivillighetsbasis från den undervisande läraren i klasserna. Vi har till 180 lärare på en ort i Skåne skickat ut erbjudande om att komma och visa vår föreställning och följa upp pjäsen med ett efterarbete. Det mail vi skickade har bifogats detta arbete som en bilaga (se bilaga 4).

De grupper som blev aktuella var en grupp bestående av två helklasser bestående av ca 45 elever som går samhällsvetenskapligt program tredje året. Fördelningen i den gruppen var förhållandevis jämn fördelning mellan flickor och pojkar.

Den andra gruppen bestod av femton pojkar som går andra året på ett byggnadsprogram. Den tredje gruppen var tre barn- och fritidsklasser med inriktning på fritid. Fördelningen i den gruppen var ca 90 % flickor och 10 % pojkar och bestod av två klasser som går sitt första år och en klass som går sitt andra. I de första två undersökningsgrupperna deltog skolornas pedagog/pedagoger som publik till föreställningen men inte i reflektionsarbetet. I den tredje gruppen deltog klassernas tre pedagoger även i reflektionsarbetet.

Urvalet till fokusgrupperna baserades på frivillighet. När vi hade genomfört våra undersökningstillfällen så bad vi sex frivilliga delta i en fokusgrupp som vi genomförde omedelbart efter lektionstillfället.

4.4 Modelldesign

Efter varje genomfört undersökningstillfälle kommer vi att analysera det insamlade materialet för att kunna dra slutsatser och göra bedömningar om och hur vi kan förändra det praktiskt pedagogiska innehållet av det reflekterande teamet. Anledningen till att vi gör förändringar är

(17)

att vi vill utveckla vår modell och version av det reflekterande teamet. De förändringar vi gör kommer vi att redovisa i kapitel Diskussion och slutsats.

4.5 Etiska övervägande

Forskningsetik är den frågeställning som måste tas hänsyn till oavsett vilken typ av vetenskaplig forskning som bedrivs:

Ytterst sett måste alla våra forskningsinsatser följa de professionella regler och normer som finns; vår verksamhet måste vara värd andras respekt och tillit (det gäller både forskningskollegor och allmänheten). (Raune, 2006 s. 27)

Vi har i vår undersökning valt att avidentifiera alla deltagare genom att inte lämna ut vilken stad, skola eller klass som eleverna går i. Fokusgruppstranskriberingen har avidentifierats. Fokusgrupperna informerades inledningsvis kring syftet med insamlandet av data och att deras åsikter skulle komma att ligga till grund för den forskningsanalys av arbetet som vi genomför. Eleverna och lärarna samtyckte till att under givna förutsättningar låta oss använda materialet till grund för vårt uppsatsarbete.

5. RESULTAT OCH ANALYS

5.1 Genomförande av teaterföreställning och reflekterande team

Scenen som vi byggde skulle föreställa en källarlokal i ett tidlöst England. Scenen bestod av en vit bakre fond med en låda i centrum som fungerade som en mathiss. Två tältsängar stod på scenen, den högra 45º ut från den bakre fonden och den vänstra längst med fonden. Under den högra sängen fanns en väska innehållande te, chokladkakor, chips, en kaka och ett litet paket mjölk. En sliten stol stod placerad till vänster på scenen. På den högra fonden satt ett foto med ett engelskt cricketlag uppsatt. De två rollfigurerna hade i början av föreställningen på sig svarta byxor, vit skjorta och hängslen. Under föreställningens gång klädde de på sig pistolhölster, slips och kavaj. Inför kurskamrater och bekanta genomförde vi en generalrepetition som vi filmade. Filmdokumentationen av generalrepetitionen har vi valt att lägga som en bilaga i detta arbete (se bilaga 5).

I arbetet med reflekterande team lika många stolar i två cirklar, den ena inuti den andra. Eleverna placerades sedan sig på stolarna. Tomas Djurfeldt fungerade som ledare av det reflekterande samtalet medan Mattias Svensson satt vid sidan om och observerade.

Initialt presenterade vi oss som studenter från Malmö högskola och att vi stod i begrepp att skriva en uppsats kring frågan om man kan använda sig av reflekterande team i

(18)

efterföljande reflektionsarbete av en teaterpjäs. Vi informerade eleverna om att vårt syfte med vår närvaro den dagen var att samla in data som skulle ligga till grund för vårt arbete.

Tomas lämnade instruktioner kring reglerna för det reflekterande samtalet. Den inre cirkeln skulle få möjlighet att diskutera och analysera utifrån frågeställningar och teman för diskussion som Tomas levererade till dem. Den yttre cirkeln fick i uppgift att tyst lyssna och reflektera kring de saker som den inre cirkeln samtalade kring. När den inre cirkeln samtalat en stund lämnade Tomas över samtalet till det reflekterande teamet (den yttre cirkeln). Tomas förtydligade de problem som den inre cirkeln formulerat och belyste och sammanfattade de diskussioner som den inre cirkeln haft. Den yttre cirkeln fick i uppdrag att diskutera och sedan överlämna de tankar som den inre cirkelns samtal väckt tillbaka till dem. Den inre cirkeln fick efter den yttre cirkelns reflektioner återuppta diskussionen och/eller diskutera de frågeställningar som den yttre cirkeln levererat. Den tid som förfogades till det reflekterande arbetet varierade från tio till tjugofem minuters samtal.

5.2 Resultat av observationerna av de reflekterande teamen

5.2.1 Undersökningstillfälle 1

5.2.1.1 Presentation av observationerna av det reflekterande teamet

Det första undersökningstillfället utfördes i skolans teaterlokal med befintlig ljussättning och svarta fond. Reflektionsarbetet hölls i direkt anslutning till föreställningen på scengolvet. En grupp placerade vi i ring på stolar mitt på scengolvet och en grupp placerades sittandes på publikpodiet, alltså inte i formationen yttre och inre ring. Tomas inledde genast efter att föreställningen var avslutad med en liten introduktion av reflektionsarbetet och ett par upplysningar om pjäsen och dess upphovsman. Han öppnade med frågan ”Vad såg ni?”, vilket i den inre gruppen gav ett referat med stor detaljrikedom från en vältalig ung man. Detta blev en berättelse riktad mot Tomas, som försökte avvärja sin plats i centrum för att låta gruppen få komma igång med diskussionerna mellan sig. Det var till största del denna kille som tog hela utrymmet, med ett par få undantag. Dock var diskussionen riktigt aktiv vid ett par tillfällen, när till exempel frågan om vem som skickar konstiga meddelanden via mathissen kom igång. Tomas frågade det reflekterande teamet i den yttre ringen om de tyckte att de andra hade gett en korrekt tolkning i den inre ringen. Gruppen gav sin input i form av ett resonemang kring hur maktfördelningen såg ut. Detta hade inte den inre ringen tänkt på och de fångade upp och tog diskussionen vidare. Snart fångar Tomas upp att det har uppstått ett dilemma. Den inre gruppen förstår inte slutet. Har Ben skjutit Gus som sista scenen hotar med, eller har en tredje

(19)

person tagit sig in och ska bli mördad? Vart har i så fall Gus tagit vägen och hur många ingångar finns det till köket? När ordet skickas till det reflekterande teamet får den inre gruppen flera förslag på vad de tror kan ha hänt. Ordet flyter och diskussionerna går höga. Det går lätt för gruppen att hålla de överenskomna reglerna, men moderatorn får hela tiden hålla ordet och hjälpa minnet på traven. Dock var tiden knapp och vi fick avbryta långt innan vi var klara. Vi hade haft 10 minuter till förfogande för reflekterande team och nu var det dags att välja ut fokusgrupp och se vad eleverna tyckte om vår metod. Själva kände vi att tiden varit för knapp men att det hade varit bra aktivitet på eleverna och deras diskussion.

5.2.1.2 Presentation av fokusgrupp 1 (Bilaga 1)

Det tema som vi lät fokusgrupperna diskutera var frågeställningen hur eleverna upplevde skillnad mellan metoden reflekterande team och de sätt som de vanligtvis använder för att genomföra gruppreflektioner. Vi valde också att fokusera på deras upplevelse av bearbetning av estetiska upplevelser.

Den första frågan som vi sökte svar på var vilka sätt som de vanligtvis brukar använda. Eleverna beskriver att de brukar ha diskussioner i mindre grupper utan lärare närvarande och de beskriver också att de brukar diskutera i helklass. De säger också att de ibland inte efterarbetar estetiska upplevelser alls. Deras upplevelser kring deras tidigare upplevelser formuleras: ”… ofta blir det ingen diskussion heller. När vi har sett en film och sånt. Å då känns det typ förgäves… Typ varför ska man titta på nått om man inte ska prata vad den handlade om sådär?”, ”Så sitter man ofta i smågrupper och snackar och då blir det ju inte mycket av det. Över filmen liksom.”

Frågan hur de upplevde arbetet med reflekterande team i jämförelse med deras tidigare upplevelser beskriver de lite olika. En flicka upplever att det kändes konstigt att sitta med ryggen mot sina kamrater. En flicka beskriver att det kändes jobbigt att prata när man har en publik. I ett resonemang beskriver fokusgruppen sina upplevelser av att delta i den yttre cirkeln: ”Men som jag, jag var publik, det var mer intressant för då får man tänka till när någon sitter och pratar.”, ”Jag tror att det är bra för man får göra olika perspektiv och man får öva sig i att lyssna”, ”Ja, och man får spinna vidare på det nån säger, när man sitter och lyssnar.”

En flicka beskriver sin upplevelse av det reflekterande teamet på följande vis: ”Det känns som man kommer igång snabbare, i och med att det är mindre grupper också.” En annan flicka replikerar: ”Ja och att läraren kanske först – att man först släpper gruppen fri och sen

(20)

går läraren in och plockar in de andra, för då blir det mycket, mycket mer diskussion och man får fram fler åsikter om man gör på det här sättet.”

En flicka tycker att det känns som en mer effektiv metod: ”Det känns som det blir bättre gjort. Annars känns det ofta som om det ska rinna ut i sanden. Men det här känns som om man knyter ihop det på nått sätt…”

Klassens pedagog beskriver sin bild av elevernas arbete med reflekterande team på följande vis:

Sen så tror jag på det här som de säger: när man sitter så här så kan man inte glida undan på samma sätt. Utan man blir lite tvungen att stå för sina åsikter. Man kan inte prata om andra saker utan fokus blir ganska tydlig på reflektionen. Sen så tycker jag att det här känns viktigt som ni säger att var och en får komma fram. Så att man känner att det handlar om ens egen tolkning och inte letar efter den rätta utan att man, inte i det här skedet i alla fall, utan att man – då vill man liksom lyssna och komma fram till något tillsammans.

Klassens pedagog hade också en teori om att det var av betydelse vilken estetisk upplevelse som man väljer att arbeta kring. Hon menar att Pinters pjäs var långsam i tempot så att det fanns en möjlighet att tänka under pjäsens förlopp. Alla tankar som man har med sig från pjäsen ger material till reflektionsprocessen:

… tempot är ganska långsamt i den här (I väntan på Wilson) pjäsen. Och då hinner man faktiskt tänka en hel del under resans gång. En film kanske, med mycket intryck, kanske man inte bär på så mycket tankar efteråt på det här sättet, här var det väldigt mycket tankar som så det passar att göra så här tror jag.

En av flickorna höll dock inte med sin lärare:

Jag tror ändå inte att det är så stor skillnad, faktiskt. För när jag sitter och kollar på en film, så brukar jag också reflektera så som vi har gjort här. Men sen så är det mer, asså det är skillnad på det sättet att det är nått live och nått via liksom tvn.

De tycker att de tio minuter som de hade till förfogande var alldeles för kort: ”Nu blev det lite hastigt och lustigt. Man skulle nog ha haft lite mer omsorg på det man, lite mer tid till detta.”

Avslutningsvis följer ett par åsikter om det reflekterande teamet: ”Man får en sån helhet”, ”Det fungerar mycket bättre”, ”Ja, man får äran också, och det öppnar upp på ett annat sätt.”

5.2.1.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 1

Vår uppsats har ett anslag av aktionsforskning och med detta i åtanke så har vi analyserat varje undersökningstillfälle för att dra lärdomar av dem. De kunskaper som vi införskaffat tog

(21)

vi sedan med oss till nästa undersökningstillfälle för att pröva våra teorier i praktiken. Detta för att tydliggöra på vilket sätt vår empiri har bidragit till utvecklingen av metoden.

Från undersökningstillfälle 1 tog vi med oss flera stora erfarenheter. Särskilt vad gäller tidsutrymmet. Det spelar stor roll att få tillräckligt med tid för att efterarbetet och samtalet ska kunna kallas reflektion. Både vi själva, eleverna och deras lärare upplevde att tiden var knapphändig. Samtidigt tror vi att man kan uppnå olika saker beroende på hur tidsutrymmet ser ut. Man kan säkert få någonting ut av att arbeta med reflekterande team även med starkt begränsat tidsutrymme, men man får då räkna med att det finns mycket som inte hinner avhandlas och att man bara hinner röra vid ytan av reflektionen. Att variera sig är av stor vikt för att vi ska kunna se någonting från en ny vinkel och det gäller tidsutrymmet också. Dewey (1933) understryker vikten av att förvånas och förbluffas och detta att hela tiden variera sig är redskapet för att uppnå perplexitet och därigenom servera sin samtalsgrupp en möjlig fokusförflyttning. Andersens (1991) tolkning av Batesons (1998) teori ”Skillnad som gör skillnad” är att när människan möter något annorlunda och nytt så bidrar det till en förändring. Till andra undersökningen ser vi till att få mer än 10 minuter till reflektion.

Under arbetet med det reflekterande teamet placerades den inre cirkeln på stolar och den yttre på publikpodiet. Detta på grund av att det saknades stolar för att bilda två cirklar. Vi tycker att det reflekterande teamet inte påverkades fundamentalt av detta. Däremot kan det något större avståndet mellan grupperna göra att det blir ett så samtalsvänligt klimat. En slutsats som vi kan dra av detta är att stolarna räcker till alla.

Kan man arbeta så här med reflekterande team i skolsituationen då? Ja, det fungerar åtminstone lika bra som traditionell bearbetning av en estetisk upplevelse och om man får tro dessa elever så är det att föredra eftersom det blir väldigt tydligt att det är reflektion och för att man får en chans att lyssna och tänka ordentligt innan man talar.

Det fungerade väldigt bra att hålla tråden för moderatorn som hela tiden höll sig aktiv och så snart ett resonemang tappade intensitet fångades tråden upp eller en ny fråga delades ut. Hela tiden kommenterades och kontrollerades att moderatorn korrekt förstått vad som sagts. Vi var också noga med att lämna ordentligt med utrymme till talaren att tala färdigt varför vi väntade lite extra innan vi ställde nästa fråga eller försökte förtydliga något. Detta ville vi inte ändra på utan istället till och med förstärka till nästa undersökningstillfälle.

(22)

5.2.2 Undersökningstillfälle 2

5.2.2.1 Presentation av observationerna av det reflekterande teamet

Det andra undersökningstillfället utfördes i ett mindre klassrum med fyra strålkastare på stativ. Reflektionsarbetet utfördes som tidigare i klassrummet utan paus mellan föreställning och reflekterande team. Mattias kände klassen lite flyktigt efter att ha undervisat dem vid ett par tillfällen. Stolarna ställdes denna gång upp i två cirklar, en inre och en yttre. Tomas introducerade med att berätta att vi kommer att hålla oss så osynliga vi kan för att gruppen ska få möjlighet att tala sinsemellan, men att vi kommer med frågor och instruktioner ibland. Tomas ställer frågan: ”Vad tror ni han har tänkt på när han skrivit den här pjäsen?”, ”Vad vill han ha sagt?”. När de snabbt upptäcker ett problem, fångar Tomas upp detta och vänder sig till det reflekterande teamet. De ger sina åsikter och tankar och när den inre gruppen får tillbaka har de öppnat sig för att det kan förhålla sig på flera sätt. Diskussionen gäller bakhållet på slutet, liknande den diskussion vi hört i den förra skolan. Här kommer eleverna fram till att allt är ett test från Wilson men meningarna går isär vad gäller Ben och Gus och deras inbördes hierarkiska rangordning. En annan diskussion som rör var de bor drar igång och de lyckas med gemensamma krafter komma fram till att de befinner sig i en källare i England. De diskuterar också vilken organisation Ben och Gus tillhör. Det anges i manus att de är yrkesmördare, men vi lämnar öppet för publiken att avgöra vad det är för organisation. Tomas frågar senare om varför Gus hela tiden frågar Ben en massa saker och varför denne blir så irriterad. Här följer en intensiv diskussion om maktförhållanden, svek och bakhåll. De drar paralleller till propaganda i anslutning till olympiaden i Kina och hur politiker och företag vinklar sanningen så att det ska gynna deras syften. Tomas bollar smidigt över frågan till det reflekterande teamet när den inre gruppen fastnar. Det svåraste i den här gruppen är att en mycket pratglad kille verkar bli rastlös och sprallig av att inte få prata när det är den andra gruppens tur. Det påverkar dessvärre både den inre och yttre cirkeln då alla vill lämna talföreträde åt honom. Tomas jobb blir att fördela ordet enligt reglerna. Här flyter diskussionerna på utan långa uppehåll eller alltför långa sidospår. Antagligen beror detta på att gruppen kände varandra väl eftersom det är en liten klass, till skillnad från den förra undersökningen då tre hela klasser diskuterade samtidigt. Här var tidsutrymmet generöst tilltaget och själva reflektionen gav vi 25 minuter. Vi märkte också att vi måste åtgärda att den yttre ringen, det reflekterande teamet, inte fick prata. Kanske skulle vi bistå med pennor och anteckningsblock till den sista undersökningen.

(23)

5.2.2.2 Presentation av fokusgrupp 2 (Bilaga 2)

Även här var det tema som vi lät fokusgrupperna diskutera frågeställningen hur eleverna upplevde skillnad mellan metoden reflekterande team och de sätt som de vanligtvis använder för att genomföra gruppreflektioner. Vi valde precis som vid första undersökningstillfället att fokusera på deras upplevelse av det reflekterande teamet.

Det första vi vill belysa är hur gruppen upplever att de vanligtvis bearbetar estetiska upplevelser. Fokusgruppen beskriver att de ofta har diskussioner i klassrummet i helklass och att de får lämna in skriftliga analyser av böcker och filmer. En pojke beskriver att de upplever klassrumsdiskussionen som ostrukturerad och på frågan hur han upplever arbetet med reflekterande team i jämförelse med hur de brukar arbeta: ”Lättare här för det brukar bli rätt stökigt om man ska diskutera en bok på svenskan, då blir det lätt stökigt.” En annan pojke tycker: ”Det blir lätt att alla inte får säga vad de tycker, alltså istället för att man bara får räcka upp handen och så. Här får man ju verkligen visa vad man tyckte…” En annan åsikt som kom fram var att man får fram fler saker när man pratar med varandra. En pojke resonerar att det är effektivare att reflektera i grupp än att reflektera själv i skriftliga analyser.

De beskriver också att de föredrar att arbeta med reflekterande team kontra deras tidigare upplevelser. De upplevde att det reflekterande samtalet var mer konstruktivt. Deras diskussioner i klassrummet brukar bli stökiga då alla försöker föra fram sin åsikt och de beskriver att diskussionerna blir ”debatter” istället för ett samtal med lösningsfokus. En pojke menar att samtalet om samtalet gör att man löser uppgifter istället för att endast försöka övertala den övriga gruppen att man har den ”rätta åsikten”, när man fick möjlighet att lyssna, reflektera och lyssna:

Ja och då under tiden tänka igenom det, smälta det, och hjälpa till med nya tankar. Så att man arbetar tillsammans istället för att bara komma med sin egen uppfattning och bara pusha på den. Så hjälps man åt... Nu höll vi med. Alla i klassen höll med om att det var på ett visst sätt.

5.2.2.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 2

Tidsutrymmet var ordentligt tilltaget efter vår utvärdering av den första undersökningen och både vi och eleverna var nöjda med detta arrangemang. Moderatorn under reflektionen var lyhörd och det bekräftades av eleverna att det kändes som om detta var en strukturerad och seriös reflektion när de jämförde med hur de brukade diskutera i klassrummet, något som beskrevs som ”debatter” snarare än ett reflekterande samtal. Detta innebär att eleverna, genom det reflekterade samtalets djup och bredd, har väckt nyfikenhet hos varandra kring vad andra hörde, kände och tolkade som de själva inte uppmärksammade. Det är det som Bateson

(24)

(1998) kallar skillnad som gör skillnad, att genom mötet med andra vända och vrida på intrycken för att komma vidare i analysen. Dessa nya aspekter av upplevelsen av situationen kan på så sätt kanske stimulera oss till att förändra bilden av hur vi ser på oss själva (Andersen, 1991).

En annan erfarenhet som vi gjorde i denna klass var när det gällde lyssnandet och det reflekterande teamets krav på tystnad när den inre gruppen talade. Detta tyckte både vi och eleverna var frustrerande och vi bestämde oss för att till nästa tillfälle ha med papper och penna så att eleverna kunde skriva ner minnesanteckningar i det reflekterande teamet så att de inte behövde hålla alla tankar i huvudet.

Samtalet i gruppen var väldigt dynamiskt och näst intill alla deltog i diskussionen, både i den inre och i den yttre cirkeln. Vi tror att detta beror på gruppens storlek då det var en liten grupp bestående av femton pojkar. En annan aspekt som gjorde att samtalet flöt tror vi är att gruppen kände varandra väl och därmed kände sig trygga i samtalet. Tryggheten i gruppen tror vi är av vikt när det gäller att hitta fokus i reflektionen och att ge sig hän åt att växla mellan det inre och det yttre samtalet.

Det inre samtalet, i sig själv, ges mycket utrymme i den strukturerade tystnaden och lyssnandet. Det yttre samtalet får större plats i den inre cirkelns reflekterande i grupp. Dessa två olika samtal gav två olika perspektiv på efterbearbetandet av pjäsen och dessutom två olika utgångspunkter i sökandet efter nya beskrivningar och nya förståelser (Andersen, 1991).

Fortfarande tyckte vi att de tankar och de nya infallsvinklar som kom fram i samtalen var väldigt intressanta, en måttstock var ju att vi själva också fick nya perspektiv att ta ställning till.

5.2.3 Undersökningstillfälle 3

5.2.3.1 Presentation av observationerna av det reflekterande teamet

Det tredje undersökningstillfället utfördes i en större samlingssal med ett fyrtiotal stolar utställda i två cirklar, en inre och en yttre, och fyra strålkastare på stativ. Reflektionsarbetet genomfördes även här i samma sal som föreställningen visats i utan paus mellan föreställning och reflekterande team. Denna gång var det reflekterande teamet, den yttre gruppen, försedda med block och penna. Vid detta tillfälle blev det snart tydligt att gruppen var för stor. Diskussionen koncentrerades till de i cirklarna som satt nära moderatorn Tomas. När Tomas rörde sig runt i rummet flyttade sig den zon var den högsta samtalsaktiviteten kunde hittas.

(25)

Det var samma antal aktiva i stort sett som i de andra undersökningarna, men andelen inaktiva var mycket högre. Det avhandlades ämnen som kontrollbehov, maktförhållande, att vara behövd eller inte. Det var också svårare för dem i den yttre ringen att hålla sig till att tala under den angivna tiden. De fick föra anteckningar i det reflekterande teamet, i den yttre ringen. En annan skillnad mot de andra undersökningarna var att tre lärare också var med vid reflektionsarbetet. En lärare i den yttre ringen sa: ”En alldeles obegriplig pjäs, när världen är obegriplig kan man bli frustrerad och rädd, och då kan man till och med skjuta sin kompis. Ju mer obegriplig världen är - då kommer våldet.”. Tomas försöker koppla detta uttalande till tiden pjäsen är skriven, 1957 i efterkrigstidens England, vilket leder fram till en diskussion om rädslans utbredning i England. Tomas frågar till slut ”Kan man spela denna pjäs här? Eller har den endast relevans för England? Sen är ju media representerat i pjäsen i form av en tidning, vad betyder det?”. Detta leder fram till den problemformulerande gruppens dilemma: ”Om de är yrkesmördare, varför tycker de då att det är hemskt när ett barn dödar en katt?” När den reflekterande gruppen släpps in kommer det en uppsjö av förslag till varför det förhåller sig så.

I den inre problemformulerande ringen dök det upp väldigt många frågor från särskilt en tjej, när Tomas först frågade om Ben skjuter Gus i slutet eller inte. Hennes frågor var: ”Vem fanns där uppe?”, ”Hur kunde han vara steget före hela tiden?”. Den yttre gruppen, det reflekterande teamet skrev febrilt under tiden som diskussionen fortgick i den inre cirkeln. Snabbt fångade de upp den inre gruppens frågor och enades om att den som var däruppe var deras chef Wilson. Men då kommer följdfrågorna från den inre cirkeln. Vad vill Wilson? Varför vill han eventuellt att Ben ska mörda sin kollega Gus? Eller vill han kanske bara testa Ben? Om han är deras chef och ligger bakom att Gus kommer ut blodig när Ben siktar pistolen mot honom, varför skickade han inte någon annan att utföra det i så fall? Eller det gjorde han kanske? Var kommer tändstickorna in i bilden? Tomas plockar upp en fråga: Ska Wilson komma ner och mörda någon? En elev frågar: Varför skulle han komma ner? Tomas ger tillbaka ordet: Är det han som kommer ner tror du? De resonerar och diskuterar en stund och snart har de formulerat ett par frågor tydligare än de andra och efter ytterligare en stund så finns det också lösningsalternativ. De tror att Wilson som är chef till Ben och Gus har gillrat en fälla som går ut på att de båda yrkesmördarna ska bli nervösa och avtrubba Ben tillräckligt för att till slut skjuta sin kompis, motivet tror de är att Gus har börjat ifrågasätta makthierarkin och därför måste även Ben testas i sin lojalitet till hans chef . Det finns också en alternativ teori som några i den yttre cirkeln tror starkt på, nämligen att det inte är deras chef däruppe, utan polisen.

(26)

Att det påverkar var någonstans ledaren, moderatorn, befinner sig, hur aktiva deltagarna är, ser vi som ett allmängiltigt faktum i varje samtalssituation och inte främst som en faktor att räkna med i vårt utvecklingsarbete. Dock uppmärksammade vi detta fenomen redan vid första undersökningen och eftersom den andra undersökningen gjordes med färre deltagare så kunde detta inte testas där. I den sista undersökningen flyttade sig moderatorn runt i rummet, bara för att upptäcka att den zon vari den största talaraktiviteten fanns var i området nära moderatorn. Detta område följde alltså med moderatorn runt i klassrummet.

Att det reflekterande teamet satt med block och penna och dessutom hade möjlighet att diskutera inom gruppen även när de inte hade ordet gav lite annorlunda förutsättningar. Ett lugnare tempo kunde skönjas, trots att det var fler deltagare. Detta kan såklart också förklaras med att deras lärare var med, eller att Tomas rörde sig runt mer.

5.2.3.2 Presentation av fokusgrupp 3 (Bilaga 3)

Frågan vilka reflektionsmetoder som klassen upplever att de vanligtvis brukar använda besvarar gruppen med att de brukar ha mindre gruppdiskussioner utan lärare närvarande eller lärarledda klassrumsdiskussioner med handuppräckning och turordning i samtalet.

Deras upplevelser av dessa reflektionssamtal är att i klassrumsdiskussionerna så hämmas diskussionen av att det är läraren som formulerar frågorna och att diskussionen avstannar när frågorna besvarats. Deras upplevelser av gruppdiskussioner där läraren inte är närvarande är att så fort läraren går därifrån så dör diskussionen.

De upplever att skillnaden mellan deras tidigare upplevelser av reflektioner i grupp och reflekterande team var att det blev ett konstruktivt samtal:

Jag tyckte att ni började med typ en två frågor. Men sen kom det ju upp frågor hela tiden. Och de kom från alla. Men om man är i klass, så får man typ, ja nu ska ni svara på de här frågorna och så är det liksom inga fler utan det är bara de som diskuteras. Och så kommer man ingenstans.

På det uttalandet följde en omedelbar kommentar: ”Javisst, vad trött man blir!” Varpå en annan flicka replikerade: ”Och så har man redan bestämt vad man ska säga ungefär. Det blir inte så många svar egentligen”

Deras upplevelse av det reflekterande teamet är sammantaget positivt. De sammanfattar dock att det behövs mångfald i reflektionsmetoder och att det inte får bli slentrian i att använda samma metod eftersom det är skillnader som gör skillnad: ”Ja, det får inte bli något man gör alltid, då tappar det också sin effekt”.

(27)

Man får ju en speciell när man sätter stolarna så här. Man får liksom mer energi i det. För annars blir det lätt att man bara sitter där, att det blir så tråkigt.

Sen var det bra att byta mellan den yttre och den inre ringen. Ja, det var roligt att man var tvungen att sitta tyst, fast man kom på en massa saker man vill säg. Jag kanske är en sån typ i klassen som, ja, bara säger saker. Det är också bra att sitta tyst och lyssna på de andra. Också kunde man tänka mer, alltså man kunde komma på ett bra argument medan de andra pratar.

I den här gruppen framkom att de tyckte att det kändes obehagligt att sitta med ryggen mot sina kamrater och de tror att obehagskänslan grundar sig i att det kändes respektlöst att sitta frånvända andra. De tror dock att om man hade använt reflekterande team med bara deltagare från en klass, där gruppen känner varandra och känner sig trygga med varandra, så hade det inte känts respektlöst längre:

Sen är det ju en rolig grej. Det är inte ofta som man sitter så här i två cirklar. Det är en ny sak som man inte har testat innan och det är ju roligt med nya saker. Alltså det är inte var dag som man sitter i två cirklar i klassrummet liksom. Även om det känns respektlöst för dig att inte se personen bakom sig, men känner man dem så pass bra så känns det kanske inte respektlöst längre och då är det bara det att det är något annorlunda därför att, så går man igång mer på det ju!

En pojke tycker att det är av stor vikt att läraren är delaktig i diskussionen eftersom han tycker det är intressant att höra vad vuxna tycker: ”Jag tycker om att höra, vad vuxna tycker om saker och sånt.” En flicka sa: ”De är väldigt skönt för de har mer erfarenhet.” Varpå en annan flicka summerade: ”Så det blir mer att bygga på.”

5.2.3.3 Analys och sammanfattning av erfarenheter från undersökningstillfälle 3

Tom Andersen (1991) hade i sitt arbete med reflekterande team behandlarna delaktiga i det reflekterande arbetet. Med detta i åtanke valde vi att låta klassens pedagoger vara delaktiga i det reflekterande teamet. Med de erfarenheter vi gjort från de andra två undersökningarna hade vi alltså med oss lite nya förutsättningar denna gång och det var verkligen ett lyft för reflektionsarbetet. Det blev tydligt att det gav mer trygghet och struktur till alla deltagare, både i det reflekterande teamet och i den inre cirkeln.

När vi granskade observationerna ifrån det reflekterande teamet kunde vi konstatera att gruppen gjorde en reflektionskedja som direkt kan knytas till Emsheimers (2005) teori som beskrivs i en figur på sidan 14 i teorikapitlet. Först genomförde gruppen en analys av vad de hade sett i pjäsen. Detta kallar Emsheimer (2005) att kartlägga sina slutsatser. Därefter formulerar gruppen sedan ett flertal frågeställningar och teorier om hur situationen i pjäsen kunde ha förhållit sig. Detta kan betraktas som Emsheimers andra fas som syftar till att

(28)

gruppen medvetandegör sin tolkningsakt. Gruppen försökte alltså, genom gruppreflektion, forcera de tankar som de tagit för givna och överge de självklara tolkningarna och pröva andra. Till sist enas gruppen om att det är Wilson som vill testa Ben och Gus. De har också en alternativ slutsats att det är poliser som tagit över rummet på övervåningen. Det här kallar Emsheimer (2005) för den tredje fasen i reflektionsprocessen och han menar att det är av stor vikt att vara noga med att relatera slutsatsen till de olika förståelser man gjort i de tidigare stegen i processen.

Eftersom detta var sista gången var det också bra att vi fick testa att vara riktigt många för att se hur det fungerade och ifall den första undersökningsgruppen och vi själva hade rätt i att mindre grupper är att föredra. Det som tydliggjorde detta starkast kan ha varit talaraktivitetens förflyttning efter var moderatorn befann sig fysiskt. Det var de som satt närmast moderatorn som talade mest. Detta fenomen kan säkert kopplas till det som andra undersökningsgruppen talade om, att diskussionen dör så snart läraren lämnar rummet och att många elever vill veta vad de vuxna med mycket mer erfarenhet säger innan de själva kan börja tala.

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS

Efter den sista undersökningen samtalade vi länge och väl med den lärare som vi hade haft mest kontakt med i förväg. Den viktigaste upplysningen som vi fick var att detta var en metod som skulle testas i lärarens klassrum i framtiden. Detta måste ju betyda att vi är något på spåren, att det faktiskt finns ett behov av alternativ till den reflektionskultur som råder ute i skolorna.

Vi har fått många svar på våra frågor och med varierande innehåll, men att detta är en metod som går att använda till samtal efter en estetisk upplevelse är ställt utom alla tvivel. Det som fortfarande återstår att göra är kanske att sätta ihop en instruktion, eller en lathund för hur det ska gå till och dessförinnan se till att ha tydligare svar på hur stor gruppen ska vara till exempel.

Den första frågan var: Hur kan man arbeta med metoden reflekterande team för att bearbeta en teaterpjäs? Vi har visat på tre sätt som fungerade alla tre, men med olika resultat. Undersökningstillfällena såg olika ut från gång till gång både på grund av yttre faktorer som rum, tidsåtgång, gruppstorlek och köns- och åldersfördelning, men också utifrån våra ställningstaganden. Lokalerna valde lärarna, vi angav bara hur stor spelplats vi minst behövde. Hur lång tid vi hade till förfogande och tidpunkt för genomförande styrdes delvis av elevernas

(29)

scheman och delvis av när vi själva kunde, men vi upptäckte vid första tillfället att tiden inte riktigt räckte till och för att undvika detta så lät vi meddela lärarna vid de efterföljande undersökningarna att det var viktigt med väl tilltagen tid. Gruppstorlek och könsfördelning avgjordes slumpmässigt av vilka lärare som svarade snabbast på vårt e-brev.

Vi valde att göra förändringar från gång till gång, för att få så mycket som möjligt ut av undersökningstillfällena och för att på så sätt kunna utveckla metoden reflekterande team i klassrummet. Alternativet hade varit att designa en modell, och sedan genomföra tre identiska undersökningstillfällen, för att på så sätt få ett material som kan jämföras och på så sätt dra slutsats om reflekterande team är ett alternativ till traditionellt reflektionsarbete i klassrummet. Vi valde att utveckla metoden under tiden eftersom vi tyckte det var viktigt att utforska på vilka sätt man kunde använda reflekterande team i klassrummet. Detta i likhet med Andersens grundtanke till arbetet med reflekterande team, att målet är viktigt men inte det viktigaste – viktigast är vägen till målet (Andersen, 1991).

Den andra frågan löd: Hur upplever eleven metoden reflekterande team i jämförelse med tidigare erfarenheter av diskussioner i klassrummet? Även här får man självklart mångtydiga svar, eftersom vi fick svar från många. Men det vi fick ta del av var övervägande positivt med kommentarer som att detta gav en mer seriös känsla till reflektionsarbetet, att det var mer strukturerat än eleverna var vana vid och att det var häftigt att ordentligt kunna lyssna och tänka så att man inte blev så stressad. Andra tyckte att det var obehagligt att ha folk bakom sig som man inte kunde se och ytterligare andra uttryckte att det var mer effektivt, att man kom igång snabbare än vanligt med denna metod.

Vi anser att vi bevisat att de reflekterande processerna som Emsheimer (2005) beskrivit, tydliggörs i metoden reflekterande team. Det är beskrivet under kapitlet Sammanfattning av

erfarenheter från undersökningstillfälle 3 och där visar vi också att reflektionen fungerar som

vi tänkt oss, den förlöper i faser där man lyssnar in och provar olika alternativ innan man kommer med en slutsats, en slutsats som mycket väl kan innehålla flera alternativ. Enligt fokusgruppsamtalen är denna metod också ett bra stöd för att reflektera enligt Emsheimers (2005) modell.

Det är inte helt lätt att dra slutsatser omkring hur man placerar de båda cirklarna bäst. Men alla är inte bekväma med att ha någon bakom sig som de inte kan se. Detta kanske säger något om att det krävs tilltro från deltagarna till varandra och att det därför inte är att rekommendera metoden reflekterande team när man har en helt ny grupp människor och ska göra sin första reflektion. Det hade varit intressant att prova andra formeringar av cirklarna i fortsatt forskning. Ett förslag är att forma cirklarna så här:

(30)

Figur 3: Djurfeldts cirkeldesign

Med den här formen, med två sammanfogade cirklar som inte sluts där de möts, tror vi att man kan undvika känslan av vara utlämnad när man sitter i den inre cirkeln och förhoppningsvis kan känslan av att det är respektlöst att sitta med ryggen mot någon minska. Samtidigt tror vi att man behåller känslan av att det är två grupper som diskuterar sinsemellan. Ett alternativ som kan vara intressant att göra försök på i fortsatt forskning är att i stora grupper bilda många mindre reflekterande team som moderatorn sedan kan cirkulera mellan och ställa följdfrågor till. Vi tror att detta kan underlätta för deltagarna att samtalet ska pågå i cirklarna och inte vara en dialog mellan enskilda deltagare och moderatorn. Eftersom vi har sett att reflekterande team passar bättre i mindre grupper tror vi även att det kan vara en vinst att ha fler mindre grupper som samtalar.

Vi tror att reflekterande team, enligt den modell som vi har använt oss av, kan det vara en bra metod för den grupp som redan är trygg och välfungerande, eftersom variation kan vara den skillnad som gör skillnad. När vi möter något nytt kan detta nya inspirera oss till förändring av våra tankar och våra tankemönster. Detta nya kan finnas både i nyheten av att reflektera på nya sätt, men också kan nyheten bestå i mötet med samtalet om samtalet.

Eftersom undersökningsmaterialet är så litet så är det svårt att bevisa att reflekterande team är ett bättre alternativ till reflektionsarbete i klassrummet än traditionella reflektionsmetoder. Därför hade det varit av intresse att göra en större undersökning med ett högre antal undersökningsgrupper, även en randomisering kunde vara av godo då det hade kunnat påvisa vilken upplevelse av skillnad eleven tillskansar sig.

En fråga som fortsatt forskning hade kunnat söka svar på är om metoden går att använda i andra åldersgrupper än på gymnasienivå. Även ett utökat reflektionsområde hade varit av intresse. Med det menar vi om det är möjligt att använda reflekterande team för att söka svar på annat än analyser av gemensamma estetiska upplevelser. Förslagsvis hade man kunnat använda metoden för att diskutera värdegrunder i skolan, moraliska resonemang, konflikthantering och så vidare Det hade varit av intresse att fortsatt forskning bedrevs även

Figure

Figur 1: Boals analys av språk
Figur 2: Emsheimers reflektionsmodell

References

Related documents

Man bör inte vara för många i gruppen så att alla kommer till tals. se till att det finns ersättare på arbetsplatsen så att man inte belastar sina kamrater och får

Förslag till fortsatt forskning kan vara att undersöka på vilket sätt både högläsning och berättande av sagor stimulerar barnens språkutveckling, är det någon skillnad mellan

Även om arbetsterapeuter mellan länen jobbar på olika sätt med bilder och bildstöd så är deras erfarenheter ganska lika. Det kan vara svårt att använda bildstöd om

Syftet med vårt arbete har varit att försöka ta reda på vilka förutsättningar som finns för verksamma pedagoger när det gäller reflektion kring sin matematikundervisning, men även

Sjuksköterskor upplevde att en integration inom teamet uppstod om medlemmar befann sig inom samma byggnad (O’Neill och Cowman 2008), och en integration mellan ett

Accordingly, the principal aim of this study was to manufacture the WFS/MgFe-LDH composite sorbent for the removal of Congo red from aqueous solutions through the applica- tion of

I fokusgruppsintervjuerna behandlades frågor som var kopplade till problematiseringens diskussion kring att främja omställningen till ett mer cirkulärt samhälle samt

Dysthe (1996) lyfter fram att det är genom att skriva kring det lästa som en djupare förståelse uppstår, gammal kunskap kopplas till ny, men det skrivna måste också användas