Normalitet och avvikelse - En normal elev det finns ju inte, alla är så olika

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Normalitet och avvikelse

”En normal elev det finns ju inte, alla är så olika”

Normality and deviation

“The normal pupil can not exist, everyone is unique”

Kristin Strand

Charlotta Svensson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisa Hellström

2

Förord

Efter många intressanta samtal i bilen mellan hemorten och Malmö högskola om barn och elever i svårigheter, så fastnade vi för normalitetsbegreppet. Det vill säga hur olikheter och det som är annorlunda betraktas och värderas utifrån rådande normer. Det är ett område som engagerar oss båda och därför föll det sig naturligt att skriva arbetet tillsammans. Vårt arbete har skrivits i par och vi har båda deltagit i alla processer. Innehållet som tagits fram i tidigare

forskning och teoretisk förankring har vi dock delat upp enligt följande: Kristin Strand; systemteori, normer och normalitet och normalisering. Charlotta Svensson; inkludering, individualisering och sociokulturella perspektiv. Samtliga texter har bearbetats gemensamt.

Vår studie har gett oss vidgade perspektiv kring förhållningssätt och arbete med barn och elever som betraktas som avvikande. Arbetet har gett oss fördjupade kunskaper som vi kommer att bära med oss i vårt blivande yrke som specialpedagoger.

Vill tacka vår handledare Bernt Gunnarsson för betydelsefulla reflektioner kring vårt arbete. Vi vill också tacka samtliga lärare som ställt upp på våra intervjuer.

3

Abstract

Program och kurs: Specialpedagogprogrammet/ Magisteruppsats 15hp

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: Ht 2016

Handledare: Bernt Gunnarsson Examinator: Lisa Hellström

Titel/ Rapportnummer: Normalitet och avvikelse

Nyckelord: individualisering, inkludering, normer, specialpedagogiska perspektiv, systemteori,

________________________________________________________________

Syfte: Syftet med vår studie var att undersöka hur några lärare resonerar kring normalitet och avvikelse. Syftet var också att undersöka om det finns några skillnader mellan hur några lärare i förskoleklass och lärare i mellanstadiet resonerar kring begreppen, samt att utifrån studiens resultat dra slutsatser rörande specialpedagogens arbete.

Teori: Vi har valt att spegla empirin utifrån ett systemteoretiskt och sociokulturellt perspektiv. I båda dessa teorier betraktar man samspelet mellan gruppen och individen som det primära i lärsituationer. De normer vi konstruerar och de beteenden som uppstår måste förstås i ett större socialt och kulturellt sammanhang.

Metod: Vi har använt oss av den hermeneutiska vetenskapssynen. Hermeneutiken är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen samt när informanterna ska ges ett stort utrymme att själva välja vad de vill tala om. Vår forskningsprocess har utgått från kvalitativa semistrukturerade intervjuer i syfte att söka kunskap utifrån några lärares resonemang kring normalitet och avvikelse. Tanken med att göra en semistrukturerad intervju är att informantens perspektiv blir synligt. Vi intervjuade totalt sex lärare i F-9 skolor. Empirin analyserades utifrån en tematisk analysmetod, där resultatet analyserades och kategoriserades utifrån teman.

4

Resultat: Resultatet visar att samtliga lärare i studien anser att en normal elev är en elev som följer och rättar sig efter rådande normer i respektive verksamhet. En elev blir avvikande eller anses onormal när denne bryter mot normen som till exempel att eleven inte följer reglerna i klassrummet, avviker, vägrar eller stör. Studien pekar på att det saknas strategier kring hur man hanterar och bemöter elever som avviker från normen på ovan nämnda sätt. Resultatet visade att det finns olika tolkningar kring vad inkludering är och hur man arbetar inkluderande. Några lärare i studien framhåller vikten av sitt eget ledarskap och tydlig struktur. Några framhåller att det är verksamheten som ska möta elevens behov i inkluderingsprocessen. Lärarna beskriver också gruppens betydelse för den enskildes förmåga att kunna anpassa sig. Vi uppfattade att lärarna hade blandade kunskaper vad inkludering är och vi tänker att specialpedagogen har en stor uppgift. Samtliga lärare framhåller att alla barn är olika och att de har även rätt att vara det. Samtidigt upplever lärarna att det är svårt att individualisera utifrån elevens behov och förutsättningar i kombination av höga krav på måluppfyllelse.

Detta kan betraktas ur ett dilemmaperspektiv, där krav på måluppfyllelse kontra värdegrundsarbete, varken går att uppfylla eller kombinera i ett individualiserings syfte. Studien visar att specialpedagogen fortfarande används till stor del som specialläraren användes förr. Fokus ligger mycket på eleven utifrån det kompensatoriska perspektivet. Några lärare har fått handledning av specialpedagogen i syfte att jobba med gruppen som helhet. Detta upplevde de som mycket positivt. Specialpedagogens roll handlar om att medvetandegöra lärarna kring normer och värderingar som ligger till grund för deras förhållningssätt och agerande gentemot elever som avviker från normen. Specialpedagogen kan genom handledning stärka lärarnas förståelse för den egna rollen och hur ledarskapet och lärmiljön påverkar inkluderingsprocessen för elever som avviker. Lärare upplever idag ofta en maktlöshet och en känsla av otillräcklighet. Lärare som upplever maktlöshet tenderar att se på elever ur ett bristperspektiv. Specialpedagogen kan genom handledning ge nya perspektiv och olika sätt att förhålla sig och tänka kring elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen kan genom ett systemteoretiskt synsätt bidra till förändring, genom att observera, kartlägga och analysera helheten kring elever som avviker.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning och problemområde...7

2. Syfte...9

2.1 Preciserade frågeställningar………9

2.2 Definitioner av några för studiens centrala begrepp………...………...…………9

2.3 Avgränsning………..10

3. Teoretisk förankring………..……11

3.1 Systemteori………...…11

3.2 Sociokulturellt perspektiv………12

4. Tidigare forskning/ Litteraturgenomgång………15

4.1 Normer och normalitet………..……15

4.2 Normalisering………18

4.3 Inkludering………..………22

4.4 Individualisering………..………25

5. Metod och Genomförande………...…………28

5.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt………..…………28

5.2 Kvalitativ undersökning med intervju som datainsamlingsmetod………...……28

5.3 Validitet och reliabilitet………...………..…………29

5.4 Etiska ställningstagande...………29

5.5 Urval………...…………...…30

5.6 Genomförande……….…………31

5.7 Analys……….…………31

6. Resultat……….………33

6.1 Lärarnas resonemang och beskrivningar kring normalitet ………..…33

6.1.1 Sammanfattande analys...……….…34

6.2 Synen på och orsaker till avvikelser och olikheter...35

6.2.1 Sammanfattande analys………...………..……36

6.3 Lärarnas uppfattning om inkludering ………...………...…..…37

6.3.1 Sammanfattande analys………...……….….…38

6

6.4.1 Sammanfattande analys………41

6.5 Beskrivningar av och förväntningar på specialpedagogens roll………...………….……41

6.5.1 Sammanfattande analys……….…..…43

6.6 Avslutande analys………...………44

7. Resultatdiskussion……….………45

7.1 Normalitet – starkt förknippat med skolan arbetssätt ………..………45

7.2 Avvikelser/olikheter – risk för bristperspektivet ...……..………46

7.3 Inkludering – lärarnas betydande roll………...………47

7.4 Individualisering – måluppfyllelse kontra värdegrund- ett dilemma ...………49

7.5 Specialpedagogiska implikationer………..………50

7.6 Metoddiskussion...51

Slutsats………..………53

Referenslista………...………55

7

1. Inledning och problemområde

I dagens skola är höga krav och förväntningar på våra elever nästan en norm. Elever förväntas ta ett stort ansvar över sitt eget lärande, sociala relationer men de förväntas också metakognitivt kunna blicka på och utvärdera sitt eget beteende och lärande. Gustavsson (2009) skriver att barn måste kunna mer idag än förr, för att vuxenvärlden ska bli nöjd. Han menar att vi flyttar gränserna, skärper kraven och att allt fler barn faller utanför skolans ramar. Elever förväntas vara anpassningsbara och kunna navigera i en föränderlig vardag. Hejlskov (2012) skriver i enlighet med Gustavsson att krav i skolan och på barn i allmänhet har blivit större, uppfostran har blivit friare men undervisningen mer krävande. Hejlskov (2012) menar att detta ställer höga krav på struktur och tydligt ledarskap. Om strukturen brister riskerar de elever som inte riktigt klarar att följa rådande normer utveckla fler avvikelser och normbrytande beteende och därmed falla utanför.

Barn som behöver mer struktur än vad de får i vardagen börjar uppvisa fler beteendeproblem och vi bekymrar oss för de lite annorlunda barnens förmåga att klara sig själva (Hejlskov, 2012, s28)

Utifrån rådande normer har samhället utvecklat ett behov av att dokumentera, beskriva, kartlägga och bedöma elevers utveckling och lärande. De barn som avviker och inte följer dessa normer bekymrar vuxenvärlden och inte sällan leder det till att vi vill kategorisera och definiera elevens eventuella brister och svårigheter.

Genom att få en etikett, en beteckning, avgränsning på vad barnet är och vad det inte är konstruerar vi kunskaper om vad som är barnets väsen. Det finns ett begär efter att förstå, genomlysa, inordna barn i förklarande kategorier, vilka blir underlag för skolans åtgärder (Assarson, 2010, s113).

Under vår utbildning till specialpedagoger har vi sett att inkludering av barn i behov av särskilt stöd har ett starkt samband med hur man dels ser på verksamheten, men också arbetar och utformar denna utifrån en kategorisering av elever som normala eller avvikande. Skolan får inte fastna i kategorisering av individen som bärare av problemet utan måste lyfta blicken från den enskilda eleven och analysera den pedagogiska praktiken som annars kan utgöra en riskzon för dessa elever. Det är nödvändigt att analysera helheten kring elevens svårigheter. Markström (2007) menar att ur ett systemteoretiskt perspektiv handlar det avvikande varken direkt om individen eller omgivningen, utan om ett samspel mellan de båda.

8

Vi vill undersöka hur några lärare resonerar kring normalitet och avvikelse genom att ta reda på vilka uppfattningar de har kring begreppen. Det är också viktigt att fundera på vad resultatet av vår undersökning betyder för vår kommande roll som specialpedagog. Vi avser också att analysera diskursen kring normalitet, det vill säga med diskurs menas hur man med språket formar en verklighetsuppfattning kring en företeelse.

9

2. Syfte

Syftet med arbetet är således att undersöka hur några lärare resonerar kring normalitet och avvikelse. Syftet är också undersöka om det finns några skillnader mellan hur några lärare i förskoleklass och mellanstadielärare resonerar kring begreppen, samt att utifrån studiens resultat dra slutsatser rörande specialpedagogens arbete.

2.1 Preciserade frågeställningar

Syftet kan konkretiseras i följande frågeställningar:

· Hur resonerar några lärare i förskoleklass och på mellanstadiet kring begreppen normalitet och avvikelse?

· Finns det skillnader och likheter i hur man resonerar och i så fall vilka?

· Vilka slutsatser kan dras av studiens resultat rörande specialpedagogens arbete?

2.2 Definitioner av några för studiens centrala begrepp

Relationellt perspektiv

Det relationella perspektivet medför ett fokus på samspelet mellan individen och omgivningen där elevens svårigheter och problem påverkas och uppstår i den sociala interaktionen inom en närmiljö (Nilholm, 2012)

Kategoriskt perspektiv

Det kategoriska perspektivet är ett begrepp där man tillskriver eleven problemet och kategoriserar eleven utifrån vad som anses normalt (Nilholm, 2012)

Bristperspektiv

Bristperspektivet hänger ihop med det kategoriska perspektivet. Nilholm (2012) beskriver detta som ett synsätt förknippat med att individen är bärare av och orsak till svårigheterna, det vill säga att man placerar problematiken hos eleven. Han menar att det finns en hel uppsättning

10

begrepp i skolans värld som placerar problemet hos eleven som till exempel, ”omotiverad”, ”lat, ”bråkig”, ”aggressiv”, ”svag” och så vidare.

2.3 Avgränsning

Genom hela barnets och elevens skolgång från förskola till grundskola och vidare mot gymnasiet bedöms och kategoriseras barn och elever på olika sätt. Vilka normer är det som styr oss och när blir det avvikande en svårighet? Hur ser lärare på elever som faller utanför normen och hur hanterar man detta? Vår studie fokuserar på begreppen normalitet och avvikelse och hur några lärare resonerar kring begreppen. Vår undersökning utgår från ett systemteoretiskt och sociokulturellt perspektiv. För att avgränsa studien begränsas undersökningen till förskoleklass och mellanstadiet. Det blir på så sätt också en jämförande studie. Studien är inriktad på lärare. Vi har även avgränsat studien till tre skolor med likartad kultur och socioekonomisk standard.

11

3. Teoretisk förankring

Vi har således valt att spegla empirin utifrån ett systemteoretiskt och ett sociokulturellt perspektiv. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi fördjupat oss i systemteori. Det sociokulturella perspektivet är vi bekanta med sedan tidigare. I både systemteori och sociokulturell teori betraktar man samspelet mellan gruppen och individen som det primära i lärsituationer. Båda teorierna kan enligt Nilholm (2016) betraktas som att de utgår från sammanhang där gruppen och individen samspelar. De normer vi konstruerar och de beteenden som uppstår måste alltså förstås i ett större socialt och kulturellt sammanhang.

Systemteorin är något vidare, där skolan betraktas som ett system och problem kan lokaliseras på olika nivåer som exempelvis individ, grupp och organisation. Man intar vid tillämpning av de båda teorierna lite olika perspektiv men vi anser ändå att teorierna kompletterar varandra väl. Dessa perspektiv underlättar arbetet kring barn och elevers svårigheter i skolan och erbjuder lösningar på specialpedagogiska problem vilka kan vara verkningsfulla metoder vid normalisering och inkludering.

.

3.1 Systemteori

I det moderna systemtänkandet är det samspelet mellan strukturen och funktionen som är det intressanta, oavsett innehåll. Systemtänkande är alltså tillämpbart i vilka organisationer som helst, helheten har alltid företräde framför delarna (Öquist, 2013).

Systemteorin handlar enligt Öquist (2013) om att se helheter. Helhetstänkets fokus ligger i att tänka i nivåer, där varje individ betraktas som en del i en större enhet. Systemtänket gör det möjligt att se bakomliggande strukturer i komplexa situationer. Öquist tillägger att den stora och svåra utmaningen för att tillägna sig ett systemtänkande är att lära sig se och uppmärksamma hela strukturen men också förstå att man själv är en del av den. Först då finns det goda möjligheter till förändring. Samspel, kommunikation och beroende mellan individer leder snabbare till framgång och förändring än att lägga fokus och följa en individs livsöde. Enligt Öquist bör man alltså tänka i nivåer och ha en bredare syn på skolan vid arbetet med avvikande elever. Det gäller att förstå hur organisationen är uppbyggd och strukturerad, hur kommunikationen mellan människorna i skolan fungerar och hur inlärningen går till. Men det

12

går inte att se en avvikelse om det inte finns bakomliggande mönster. När mönster blir synliga och de blir benämnda, blir också avvikelsen uppenbar menar Öquist. För att åstadkomma en förändring av ett system gäller det att identifiera återkommande handling, mönster och regelbundenhet i t ex skolmiljön och sedan skapa en ny variation av denna för att få en förändring av det avvikande. Om förändringen skall ske i grunden och på längre sikt måste normer, värden och attityder ruckas på (Öquist, 2013).

Nilholm (2012) skriver i enlighet med Öquist (2013), att om man betraktar ett klassrum som ett system så måste alla delarna och relationerna och samspelet studeras för att få reda på hur systemet fungerar. Om vi ska förstå ett barns eller en elevs situation fullt ut måste alltså alla systemnivåer analyseras. Systemteorin blir användbar på så sätt att den uppmärksammar flera faktorer som påverkar barns och elevers situation och utveckling (Nilholm, 2012). Markström (2007) skriver att det är ett samspel mellan individen och verksamheten men att man bör primärt titta på verksamheten när det finns eller uppstår ett avvikande beteende hos ett barn eller en elev.

Öquist (2013) tillägger att systemteorin är kraftfull på så sätt att det är möjligt att på kort tid åstadkomma förändring, oavsett vilken situation eller specifikt problem som finns. Nilholm (2007) menar att systemteorin är bra på så sätt att den inte förlägger problemen på individen men samtidigt säger han den att kan tolkas som att vara lite snällare och liberalare, men ändå vara en dold version av bristperspektivet. Han menar att det är avgörande hur den som praktiserar systemteorin tolkar och genomför den, vilken riktning den tar. Systemteorin är särskilt viktig i skola och vård som har gemensamt att de ofta hamnar i akuta situationer. Poängen med systemteori är lyfta blicken från innehåll och metod till användning och nytta, att ständigt ha förändring och utveckling framför ögonen. Det krävs inom ramen för en empatisk, nära relation att emellanåt kunna ta ett steg tillbaka för att se helheter och sammanhang menar Öquist (2013).

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Lev S. Vygotskij (1896-1934) har spelat en central roll i den moderna pedagogikens och psykologins utveckling och är ansedd som upphovsman till ett sociokulturellt perspektiv.

13

Vygotskij försökte beskriva människans lärprocesser. Vygotskij utgick ifrån att lärandet startar som en social aktivitet då barnet lever i den intellektuella miljö där det växer upp (Säljö 2000).

Säljö (2000) beskriver och tolkar Vygotskijs teorier i boken ”Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv”. Där beskrivs att människan är en biologisk varelse med olika fysiska och mentala förmågor och resurser som är mer eller mindre givna av naturen. Den tidiga utvecklingen hos barnet sker i ett växelspel mellan biologiska förutsättningar och barnets behov av kontakt med andra. Barnet innehar normalt sett en aktiv inriktning mot att få samspela med personer i dess omgivning. En av utgångspunkterna i ett sociokulturellt perspektiv på lärande, mänskligt tänkande och handlande är att man undersöker och försöker förstå hur individen och kollektivet tar till sig och använder fysiska och kognitiva resurser och förmågor. Det är samspelet mellan gruppen/kollektivet och individen som är det primära i ett sådant perspektiv (Säljö, 2000).

Säljö (2000) menar att lärande av handlande och tänkande sker i alla sammanhang och att det är vanligt att betrakta lärande som något som alltid är positivt och eftersträvansvärt. Han resonerar vidare att vårt moderna samhälle tillhandahåller många läroprocesser som är djupt nedbrytande och farliga. Vi lär oss även fördomar, negativa och destruktiva beteenden om de på något sätt skapar mening och sammanhang. Det finns således något dubbelt i läroprocesser. Frågan är alltså inte om man lär sig något, utan vad man lär sig i de situationer som man ingår i. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande i skolmiljöer är frågan därför varför vissa elever engagerar sig i och motiveras av vissa läroprocesser, medan det är så svårt att ta till sig kunskap i andra sammanhang.

Kunskaper och färdigheter kommer från insikter och handlingsmönster som byggts upp i ett samhälle och dessa blir vi delaktiga igenom interaktion med andra människor. I denna process är kommunikation mellan människor avgörande, det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och på så sätt förs de också vidare. Det är genom kommunikation och genom att kommunicera som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser. Detta innebär att barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som det stött på och tagit till sig i samspel med andra. Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap. Mänskliga handlingar är skapade utifrån sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och

14

erfarenheterna av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. Det går däremot inte att förklara enskilda mänskliga handlingar enbart av dess kontext, utan olika individer reagerar olika i liknande situationer. Men för att förstå det sociokulturella perspektivet behöver handlingar och kunskaper relateras till sammanhang och verksamheter. I ett sociokulturellt perspektiv är motivation av en uppgift situationsbaserat och situationen styr således hur mottaglig man är att ta till sig kunskap (Säljö, 2000).

Säljö (2000) skriver vidare att klassrummet innehåller olika kommunikativa drag och att skolan är ett exempel på en kontext med en lång kommunikativ tradition där det många gånger kan vara svårt att ändra mönster för hur man interagerar. Förändringar av kommunikativa mönster i sådana traditioner skriver han bjuder ofta på motstånd. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det intressant är att betrakta att barn i en viss situation klarar en uppgift utan problem medan den i en helt annan situation inte klarar detta lika bra. Man kan då ställa sig frågan vad som krävs för att individen skall kunna behärska en viss färdighet som är en del av en social praktik. Barnet behöver tillägna sig och använda olika färdigheter för att kunna fungera i en social kontext.

Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att förmå bruka dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och verksamhetssystem (Säljö, 2000, s151)

Aroseus (2013) menar att de flesta psykologiska teorier handlar om människan som individ. Det sociokulturella perspektivet utgår från att människor aldrig enbart är individer utan de är individer i sociala sammanhang. Människor är en del av ett samhälle och om vi vill förstå hur de enskilda individerna fungerar bör vi alltså betrakta hela strukturen kring barnet och inte bara enskilda delar av den. Hon menar dock att det finns nackdelar med perspektivet på så sätt att även om individen är en del av ett större sammanhang så har alla olika bakgrund. Människor är inte bara delar av en grupp utan de är också unika individer. Individen agerar med utgångspunkt ifrån de egna erfarenheterna och kunskaperna. Hon skriver vidare att hur omvärlden vill att vi ska agera är inte lika avgörande som hur vi som individer tror att omgivningen vill att vi ska handla och agera. Hon menar därför att det är viktigt att också titta på individens enskilda upplevelser och inte enbart gruppens dynamik.

15

4. Tidigare forskning/ Litteraturgenomgång

Vi har valt undersöka hur några lärare resonerar kring normalitet och avvikelse. För att fånga detta har vi behövt belysa begreppen ur olika synvinklar. Normalitet och normer är vägvisare för vad som anses vara avvikande i samhället och i skolans värld. Således står normalitet i kontrast till det som är avvikande. I skolan har vi en skyldighet att anpassa miljön efter varje individ och individualiseringen av varje elev genomförs bland annat med hjälp av individuella utvecklingsplaner. En av specialpedagogens största uppgifter är arbeta för att inkludera alla elever. Elever som avviker från rådande normer har rätt till en fullvärdig skolgång. Det ingår i det specialpedagogiska uppdraget att arbeta med inkluderingsprocessen, så att alla elever ska ha möjlighet att ingå i och vara delaktiga i ett större sammanhang och gemenskap. Enligt Tideman (2004) finns det olika sätt att normalisera, för att stötta barn och elever till att fungera i olika sammanhang. På så sätt hänger normalitet och inkludering samman. Vi har valt att behandla och läsa in oss på följande begrepp som belyser normalitet och avvikelse på olika sätt: normer/normalitet, normalisering, inkludering och individualisering.

4.1 Normer och normalitet

Enligt svenska akademiens ordbok är definitionen av ordet norm ” mönster vartefter man i sitt

handlande rättar sig” och normalitet innebär ” egenskapen att överensstämma med en norm”

(www.saob.se).

Begreppet ”normal” började användas redan under 1800-talet i betydelsen ”vanlig” eller ” typisk” (Svensson, 2007). Dessförinnan hade man i västvärlden under 1700- och 1800-talet visat stort intresse för att mäta och räkna in befolkningen för att med denna statistik låta idéer angående den normala individen växa fram. Under 1820-talet kom begreppet ”normal” till allmän användning och diskussioner om normalitet var väldigt stora och många enligt Svensson (2007).

Normalitet definieras olika inom olika vetenskaper. De psykologiska traditionerna där tester och mätningar har stor betydelse definierar normen som det statistiska representativa och normalitet med hjälp av den statistiska kurvan (Drever, 1979). I sociologiska tolkningen är definitionen lite vagare och handlar om kollektiva förväntningar på vad som är kulturellt

16

önskvärt (Svensson, 2007). Kopplingen mellan normer och regler är stark. Det normala kan alltså inte bara hittas i statistiska studier av individer och befolkning, det påverkas också av hur vi tänker och handlar där normaliteten upprätthålls av våra värderingar och normer för en viss tidpunkt.

Westerlund (2012) menar att en mängd föreställningar som framstår som självklara eller naturliga och är gemensamma för en stor skara människor i en kultur anses vara det normala. Människor litar till dem eller annorlunda uttryckt de har fäst sin tillit till dem. Dessa självklara element i våra sociala, språkliga och konstitutiva meningsbyten kallar Westerlund för livsåskådningarnas grundhållning. Detta utgörs menar hon av en mängd föreställningar och värderingar som kan variera beroende på exempelvis klass, etnicitet, kön, ålder och religion. Det sätt på vilket vi uppfattar världen är historiskt och kulturellt konstruerat – det kunde varit annorlunda och kan förändras över tid.

Även Svensson (2007) menar att i varje sammanhang och i varje grupp finns det normalitet och avvikelser. Hon menar precis som Westerlund (2012) att trots att normen alltid är närvarande är den situationsberoende, de normer som gäller i ett sammanhang gäller inte alltid i ett annat. Vilket gör att en individ kan te sig normal i viss miljö och sammanhang men upplevas som avvikande i en annan. Svensson tillägger att människor inte har helt och hållet samma normer och alla är inte heller normala. Det innebär att flera normer råder samtidigt och i vilket sammanhang man än befinner sig i så kommer det alltid finnas normalitet och avvikelser.

Nordin Hultman (2006) anser att människor blir till i de olika sammanhang de befinner sig i. De normer som gör gällande i samhället utgör en slags mall på förväntat handlande och beteende och avvikelser medför sanktioner av olika slag. Foucault (2004) talar om samhällets betydelse då han säger att det är samhället som avgör vem som avviker. Han menar också att det inte kan avgöras om det inte står i relation till vad som anses felfritt. Foucault (2004) talar vidare om omgivningens betydelse och menar att avvikelser inte är något som finns naturligt hos människan, utan det är något som skapas i omgivningen som individen ifråga befinner sig i. Westerlund (2012) skriver att samhället är mer individualiserat idag än någonsin och menar därför att ansvaret ligger mycket på den enskilde individen, trots att det föreligger en mängd ordnande strukturer som inte sällan är osynliga eller omedvetna. Misslyckanden och avvikelser från det normala blir därför alltid den enskildes ansvar. Ingen annan kan lastas för det man själv valt.

17

Det finns olika sätt att tänka kring normalitetsbegreppet menar Gustavsson (2009). Ett sätt att tänka kring normalitet är att utgå från orsaken till att en individ avviker från det normala. Sådant normalitetsbegrepp kallar han för det etiologiska, han menar då att alla individer som är friska och utvecklas optimalt måste ses som normala. I skolans värld menar Gustavsson dock att man varken tittar på orsaken till avvikelsen eller statistiken utan helt enkelt på egen hand avgör vad som ska uppfattas som normalt eller inte.

Tideman (2004) beskriver normalitet utifrån tre synsätt:

· Statistisk normalitet, normalitet bedöms utifrån medelvärde och standardavvikelser för normalfördelningskurva.

· Normativ normalitet, normalitet utgår från rådande värderingar som förekommer i ett system eller samhälle vid en viss tidpunkt.

· Individuell eller medicinsk normalitet, betyder att en individ är normal om den frisk och inte sjuk eller på något annat sätt är avvikande.

Enligt Tideman (2004) finns det olika sätt att normalisera det vill säga återföra avvikare till normsystemet, beroende på vilket av ovanstående synsätt som arbetet inriktas på. Det första synsättet syftar till att anpassa omgivningen för att individen skall ges förutsättningar till en genomsnittlig livsföring. Medan det andra synsättet beskrivs sträva efter ett ideal av vad som anses normalt i förhållande till tidsaspekten. Denna process kan i viss utsträckning likställas med inkluderingsprocessen, det vill säga den process som gör individen delaktig i en större enhet. I samband med inkluderingsprocessen menar Westerlund (2012) att toleransen kan minska för det som är avvikande eller annorlunda när normaliteten blir det som upprätthåller ordningen. Det som avviker hotar en grundläggande och delvis osynlig ordning eller struktur. Det avvikande, annorlunda eller onormala utgör därmed ett ovälkommet hot mot den trygghet som följer med ordningen. Därav blir normaliseringen av individen viktig i inkluderingsprocessen.

Svensson (2007) påpekar dock i likhet med Westerlund (2012) att det måste finnas avvikare för att man ska kunna definiera det normala. Utan avvikelser blir inte det normala synligt. Westerlund (2012) menar att det som anses normalt behöver stå i kontrast till det som anses avvikande eller annorlunda för att kunna befästas. Hon skriver att genom att kategorisera något

18

eller någon som avvikande eller annorlunda synliggörs också det normala. Normalitet och social ordning är på så sätt beroende av möjligheten att kategorisera något eller någon som avviker. ”Avvikelser utmanar alltså normaliteten samtidigt som den är en del av den. Det annorlunda märks, påkallar uppmärksamhet och hotar det normala, men möjliggör också förändring” (Svensson, 2007, s19). Vidare menar hon att som individer i samhället socialiseras vi in i det normala, vi prövar och omprövar sätt att vara och tänka i möten med varandra och därigenom utvecklar vi en normalitet.

Det faktum att ingen kan ställa sig utanför individualiseringens krav att välja och ständigt skapa sig själv medför en teoretisk paradox med praktiska problem. Det innebär för det första att den enskilda människans liv beskrivs och upplevs som unikt och självskapat, men samtidigt är inordnat i samma generella individualistiska och oundvikliga mall. Vi förväntas alla skapa våra egna autentiska liv och vi gör det ofta genom att utforma våra liv relativt lika varandra utifrån behovet av att vara normal och accepterad menar Westerlund (2012).

4.2 Normalisering

Diskursen kring normalitet och avvikelser har funnits sedan länge i skolan, och i och med att dessa diskussioner uppkom har också behovet av råd, kategorisering och handledning kring barn som anses vara avvikande ökat menar Hjörne & Säljö (2008). Behov av att normalisera det avvikande hos barn har drivit fram olika sorters metoder och program i skolan. Om man har som utgångspunkt ett synsätt som utgår från individens brister menar Markström (2007), att detta leder till ett normaliseringsarbete som går ut på att fostra, behandla eller på annat sätt korrigera och då kompensera detta till synes onormala och avvikande. Lärare i förskolan och skolan efterfrågar olika tekniker, tester och bedömningsmaterial för att delvis kunna diagnostisera olika typer av hinder och avvikelser hos barn och elever. Det finns förväntningar på att kunna göra på ett specifikt och rätt sätt. Fel och brister hos eleverna blir på så sätt ett centralt fokus.

Enligt Nilholm (2012) handlar normalisering om att behandla situationer för elever som inte når målen i den svenska skolan, eller elever som har ett normbrytande beteende. Han menar att det är lätt att uppfatta begreppet normalisering som att det handlar om att göra alla lika, men det behöver det förstås inte innebära. Inom forskningen om elever som inte når skolans mål är

19

normaliseringsbegreppet nära kopplat till avvikelsebegreppet. Nilholm tillägger att det finns skillnad på smal normalitet, där det finns begränsat utrymme för individualitet, och bred normalitet där det då finns utrymme för en större variation i beteende. Vidare skriver Nilholm att när eleven hamnar utanför en gräns har hon/han identifierats som avvikare och annorlunda. De åtgärder som skolan sedan sätter in är försök att normalisera eleven, det vill säga åstadkomma att hon/han återförs innanför normalitetens gränser. I det sammanhanget står normalitet och avvikelse i förbindelse med sociala identiteter genom att individen kategoriseras (Hjörne, 2004).

Inom forskning är ord som avvikelse och normalisering starkt värdeladdade, Nilholm (2012) menar att skolan har sorterat elever på ett sätt som bör kritiseras. Lärare utövar makt, och frågan som han ställer sig är hur denna maktutövning kan göras på bästa sätt. Lärarens skyldighet är i någon mening att försöka normera elevens beteende. Även Assarsson (2010) beskriver lärarens roll utifrån ett maktperspektiv och diskuterar Foucaults analyser och idéer. Hon skriver att makten utgår från rådande diskurser och är produktiv så till vida att den producerar kunskap om hur världen är konstruerad och hur den ska uppfattas. Den diskursiva makten menar hon är normaliserande i det att den producerar värderingar och dessa måste man rätta sig efter för att få ingå i gemenskapen. Det är alltså lärarens uppgift att socialisera elever och ge dem stöd att nå framgång, samtidigt som läraren själv blir en del av maktens normaliserande kraft.

Börjesson & Palmblad (2003) tillägger att normalitet syftar på ett tillstånd som är idealt, önskvärt och regelmässigt och är ett uttryck som har stor kulturell betydelse för vilket samhälle vi lever i. Vårt samhälle vilar på vedertagna sanningar om vad som anses normalt och därmed styrs eleven till ett önskat tillstånd och beteende. Av just den anledningen får experter inom olika verksamheter ange kännetecken för normalitet och samtidigt utveckla de avvikande i syfte att normalisera dem.

Imsen (2006) menar att, med den behavioristiska inlärningsteorin kan alla normaliseras och lära sig vad som helst förutsatt att rätt stimulans ges. Denna teori utgår från att motivation styrs av vad som människan anser gagna hennes eget intresse. Hon menar vidare att genom att ge individen olika typer av förstärkning i form belöning kan önskat beteende uppnås. Med den behavioristiska inlärningsteorin som grund arbetar man med beteendemodifikation. Huvudprincipen för beteendemodifikation i klassrummet är att allt beteende påverkas av de konsekvenser det får. Fokus läggs på de positiva handlingarna som förstärks med belöning, på

20

så sätt kan ett avvikande beteende förändras eller släckas ned. Både modifiering av individ och miljön är möjligt.

Ur den behavioristiska teorin har många metoder utvecklats inom skolan, som riktas mot att träna barn i uppförande, rätta sig efter rådande normer och fungera i kamratrelationer. Program och metoder som vuxit fram i normalisering och inkluderingssyfte är bland annat Skol-Komet, Cope, SET och Lions Quest. Dessa metoder och program är mycket effektiva vid inkluderingsprocessen för avvikande barn.

Mycket kritik har riktats mot dessa metoder och program. Programmen och metoderna tenderar att lägga mer fokus på att råda bot på elevens oönskade beteende än att fråga sig vad det kan finnas för orsak till beteendet. Man behandlar symtomen istället för orsaken till problemen. Skolan hamnar oftare i att vilja modifiera elevens beteende än den miljö och sammanhang eleven befinner sig i (Nilholm, 2012). Börjesson & Palmblad m.fl. (2003) menar att dessa tekniker är en pastoral maktutövning, särskilt för de elever som har bedömts ha någon form av skolsvårighet. De menar vidare att dessa disciplineringstekniker har sitt syfte att uppnå ett självreglerande subjekt som kan anpassa sig till rådande verksamhetsnormer och regler. Nilholm (2012) anser att dessa metoder är manipulering och om man betraktar lärarens agerande som en maktutövning kommer man också att kunna identifiera elever som gör motstånd. Motståndet menar han är egentligen meningslöst från eleverna eftersom maktstrategierna alltid ligger steget före. Markström (2007) tillägger att med dessa metoder läggs inte fokus på brister i omgivningen, barnens brister individualiseras istället. Hon menar vidare att om man väljer att se omgivningen som något som kan vara negativt för individen läggs fokus på att korrigera just detta, istället för individen som vistas där.

I en studie av Lundgren (2006) rörande ”elever i riskzon” beskriver hon hur krav och förväntningar förknippade med skolans arbetssätt används som normalitetskriterium. Lundgren menar att det inte ar adekvat att tala om ”elever i riskzon” snarare bör man tala om en pedagogisk praktik som utgör en riskzon för eleverna. Ur ett systemteoretiskt perspektiv handlar det avvikande varken direkt om individen eller omgivningen, utan samspelet mellan de båda (Markström 2007). Istället för att fokusera på enskilda elever som bärare av problem bör man alltså enligt systemteorin betrakta skolan som den primära problemkällan. Markström tillägger att om normalitet kopplas till något normgivande blir normaliseringen till något att

21

uppnå som anses önskvärt eller föredömligt för att individen ska kunna förändras inom olika områden.

I ett resultat från tre olika studier, Skolans praktik – att styra mot idealet, exemplifierar Andreasson & Ekström & Lundgren (2009) hur maktprocesser bidrar till formandet av ”den ideala skoleleven” och den ”ideala läraren”. Författarna skriver att elever förväntas arbeta flexibelt, självständigt och med eget ansvarstagande. Lärarna förväntas arbeta i lärarlag i öppenhet mot samhället samt med ett helhetsperspektiv på elevers utveckling. Öppen maktutövning och tvång accepteras inte längre i skolan då eleven ska vara fri, ansvarstagande och ett självreglerande subjekt. Områdena för maktutövning har därmed blivit alltmer finmaskig bland annat genom reglering, normering och sanktionering av elevers beteenden. Den kan beskrivas som en mikromakt som ”dresserar” och syftar till att med positiva medel styra individer mot ett önskat mål och normalisera dem. Denna maktteknik både förutsätter och utvecklar kunskap om människorna, där experter som lärare, specialpedagoger och psykologer framträder, vilka kvalificerar och diskvalificerar olika typer av beteenden och kompetenser. Vägledning och rådgivning är centrala tekniker vid pastoralmaktutövning i nutidens skoldiskurs, särskilt för de elever som bedömts ha någon form av skolsvårigheter menar författarna till studien.

Allt fler barn och elever med avvikande beteende, hänvisas idag till utredningar och allt fler får diagnoser menar Hejlskov (2012). Det viktiga är dock att inse att vi hänvisar till utredningar när eleven inte klarar sig normalt i den vanliga skolvardagen eller i samband med att lärare använder vanligt förekommande metoder, antingen i normaliseringssyfte eller i pedagogiken tillägger Hejlskov. Den viktiga frågan som Gustavsson (2009), ställer sig är då vilka elever som ska anses berättigade till särskilt stöd, det vill säga anpassad pedagogik eller behandlingsinsatser av olika slag. Han menar att elever har sina svårigheter och avvikelser oavsett vad vi väljer att kalla dem eller kategorisera dem i olika diagnoser. Det behövs ett eftertänksamt samtal om hur skolan bäst ska benämna de svårigheter som elever har, vilka som ska fastställa dem och vilket värde medicinska diagnoser ska tillmätas när resurserna ska fördelas i skolan. Det viktigaste enligt Gustavsson (2009) är att en elev som har svårigheter av olika slag möts med respekt och förståelse och att svårigheterna utreds på bästa möjliga sätt. Diagnostiken måste alltid omfatta både resurser och begränsningar hos eleven. Han menar vidare att diagnosställande alltid ger makt, och med makt följer ett stort ansvar. Skolan bör ha en ödmjuk inställning till diagnosställande av elever och barn.

22

4.3 Inkludering

Det har alltid funnits barn som av olika anledningar inte passat in i skolans värld. När folkskolan infördes 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till de elever som inte kunde följa med i undervisningen. Ahlberg (2015) beskriver att dessa elever så småningom skulle komma att segregeras och placeras i olika särlösningar, såsom särklasser och hjälpklasser. Från 1940-talet skedde sedan en successiv utbyggnad av specialundervisningen och man inrättade en ny typ av specialklasser med specifika inriktningar. Under 1960-talet kom kritiken mot segregering i skola och samhälle att växa sig starkare och man började resonera kring begrepp som allas lika rätt och delaktighet. Tar vi sedan ett relativt stort kliv fram i specialpedagogikens historia så kom begreppet "En skola för alla" att användas i och med 1980 års läroplan (Lgr 80). I och med detta tydliggjordes det att den obligatoriska skolan i Sverige skulle vara en skola där alla elever välkomnas och undervisningen bör anpassas efter individuella förutsättningar (Ahlberg 2015).

Ahlberg (2015) beskriver att man inom specialpedagogiken betecknar "en skola för alla" som elevers rättigheter att delta i en gemenskap, där varje elev blir respekterad och sedd för den man är. Hon menar dock att denna tolkning snarare får stå som vision snarare än realitet och tittar istället på hur man kan närma sig denna vision.

Begreppet ”en skola för alla” fortsätter att stå som en grundpelare för elevers rättigheter, och efter kommunaliseringen av skolan 1991 så infördes 1994 års läroplan (Lpo 94) där det betonas att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och skolan har ett särskilt ansvar för de som har av olika skäl har svårt att nå målen. I nuvarande läroplanen (Lgr11) framhålls det också att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (Lgr 11, s.14)

Skolan har också ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för undervisningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lgr 11, s.8)

Ahlberg (2015) menar i likhet med Persson & Persson (2013) samt Nilholm & Göransson (2014) att inkludering i ett skolsammanhang kan betyda att skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika och att det är skolan som ska förändras så att alla passar in. Hon

23

menar att integrering som begrepp kan stå i något som liknar dess motsats då detta kan innebära att barn som definierats som avvikande, ska passa in i en verksamhet som inte organiserats utifrån att barn är och har rätt att vara olika. Hon skriver vidare att ett sätt att beskriva dessa skillnader är att inkludering står för system- och organisationsförändring medan integrering berör individens anpassning till verksamheten. Ahlberg menar att det är viktigt att sätta in diskussionen om inkludering i ett större samhälleligt och organisatoriskt perspektiv.

Det finns en tradition av att individualisera skolproblem i förskolan och skolan. Detta bristperspektiv dominerar i verksamheterna kan även benämnas som kompensatoriskt eller ett kategoriskt perspektiv (Nilholm 2012). Nilholm menar att utifrån dessa perspektiv ser vi eleven som bärare av problemet och inte sällan lokaliseras problemet till elevens hemmiljö eller annat utanför skolan. I det kompensatoriska tankesättet och i dess handlingar finns en idé att barn ska bli mer lika varandra. Nilholm anser att inkludering bland annat handlar om att se elevers olikheter som en tillgång och att skapa en lärmiljö som har en så bred normalitet som möjligt.

Nilholm & Göransson (2014) beskriver skolans historia ur ett inkluderingsperspektiv i rapporten ”Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen?” och de väljer Haugs modell för att göra detta. Denna modell sammanfattar en mångfacetterad historisk utveckling i skolan, där diskussionen om inkluderande utbildning ofta tar sitt avstamp i idén om social rättvisa och vad den historien innebär för de grupper som varit marginaliserade i skolsystemet. De diskuterar där ett begrepp som de kallar radikalt inkluderingsbegrepp och beskriver en inkluderingsrörelse som utgörs av dem som förespråkar detta synsätt. Nilholm & Göransson menar att det har handlat om en vilja att lösa upp det utbildningssystem där det finns en skola för ”normala” elever och ett annat för elever som definierats som avvikande i en eller annan mening.

Nilholm & Göransson (2014) beskriver att det finns olika kännetecken som utmärker ett radikalt inkluderingsperspektiv. Inkluderingsrörelsen har försökt skifta fokus från frågan om hur elever som definieras som avvikande ska kunna anpassas till skolans sätt att fungera, till hur skolan kan anpassa sig till det faktum att elever är olika. I detta perspektiv är ett kännetecken att elevers olikheter ska tas tillvara och inte problematiseras. Undervisningen ska vara anpassad till elevers olika förutsättningar och behov. Ett annat kännetecken som flera forskare lyfter fram är gemenskap, där olikhet inte ses som en belastning. Detta kan handla om att man har tillit till varandra och de regler som gäller och att det finns gemensamma mål. Gemenskapen innebär

24

även ett möte med andras erfarenheter och en möjlighet att förändras som person. Ett tredje kännetecken handlar om demokratiska processer där elevens delaktighet både socialt och kunskapsmässigt betonas. En skola är enligt denna definition endast inkluderande om eleverna upplever sig som delaktiga.

Begreppet inkludering kan användas på en rad olika sätt och Nilholm & Göransson (2014) nämner tre kvalitativt skilda definitioner:

1) den gemenskapsorienterade definitionen, vilken innebär att elever är socialt och pedagogiskt delaktiga

2) den individorienterade definitionen, som betyder att elever är placerade inom ramen för den ordinarie undervisningen och graden av inkludering avgörs utifrån den enskilda elevens trivsel, sociala relationer och måluppfyllelse. 3) den placeringsorienterade definitionen, elever befinner sig inte i särlösningar

och inkludering betyder att elever i svårigheter befinner sig i det vanliga klassrummet. (Nilholm & Göransson 2014)

Nilholm & Göransson (2014) menar således att beroende av vilket av dessa definitioner man väljer så kartlägger man verksamheten utifrån helt olika perspektiv. På nivå 1 så kartläggshela verksamheten utifrån gemenskap och delaktighet och man tar för givet att inkludering är eftersträvansvärt och självklart. På nivå 3 finns en oklarhet kring vad inkludering egentligen betyder i praktiken.

Persson & Persson (2013) menar att inkludering kan definieras på olika sätt. Ett sätt kan vara att inkludera barn med specifika funktionsnedsättningar och behov av särskilt stöd. Ett annat sätt att betrakta begreppet kan vara utifrån huruvida en elev är inkluderad i den dagliga skolpraktiken eller ej. En tredje definition är att visa på ambitionen att utsatta individer eller grupper får en fullvärdig skolgång och en fjärde kan vara att utveckla en skola för alla. Persson & Persson anser att det inte är skolans uppgift att göra våld på elevers olikheter. De anser att inkludering handlar om att ge alla elever stimulans och uppmuntran, med målet att meningsfullt kunna delta i det gemensamma och gemensamhetsskapande. Att läraren är viktig för att skapa ett inkluderande klimat visar Persson & Perssons studie indikationer på. Viktiga aspekter av lärararbetet som de lyfter fram är bland annat:

25

· Ett auktorativt ledarskap präglat av värme och stöd · Höga förväntningar

· Lyfta det positiva och negligera negativa beteenden · Tydlig struktur på lektionerna

· Varierande arbetsformer där man undviker att eleven utlämnas till sig själv · Efterfråga elevers synpunkter inför planering

I Persson & Perssons (2013) analyser av hur man möjliggör en inkluderande skolmiljö framhåller de vikten av att personalen lyckas skapa motivation för alla elever. De menar att för att få till stånd ett utvecklingsarbete byggt på inkludering som princip, krävs att hög nesteoretisk och ämnesdidaktisk kompetens kompletteras med specialpedagogisk kompetens.

4.4 Individualisering

Skolan ska anpassa undervisningen för varje elevs förutsättning och behov. I skolverkets allmänna råd står:

Det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Bestämmelserna om ledning och stimulans innebär att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov, där en strävan ska vara att uppväga skillnader i deras förutsättningar. Detta innebär att organisera verksamheten på individ-, grupp och skolnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (Skolverket, 2014, s.10)

Kadesjö (2009) skriver att skolgången måste planeras utifrån barnets individuella förutsättningar för att barnet ska kunna tillgodogöra sig undervisningen och inte bli utanför och kanske utstött. Persson & Persson (2013) skriver att det krav som finns för att anpassa verksamheten till varje elevs förutsättningar innebär att läraren i sin planering måste utgå från den uppfattningen att eleverna befinner sig på olika nivåer i flera olika avseenden. Det önskvärda är att läraren anpassar arbetsformer och innehåll så att varje elevs behov tillgodoses. Assarson (2007) skriver i likhet med Kadesjö och Persson att det är problematiskt för skolan och dess pedagoger att både uppmärksamma elevers olikheter och se dessa som en resurs,

26

samtidigt som skolan ställer krav på att alla elever ska klara skolans krav på samma tid och under liknande förhållanden.

Imsen (1999) skriver att anpassad undervisning eller individualisering är en undervisning som ska anpassas till elevens intressen, kulturella förutsättningar och intellektuella begåvning i vid bemärkelse. Individanpassad undervisning bör bygga på kombinationen av det som eleven kan sedan tidigare och vad eleven inte kan, det som Vygotskij kallade för det proximala utvecklingszonen.

Nilholm (2012) beskriver att det skett en förskjutning från det gemensamma till det individuella i skolan och pekar på några tendenser kring den ökade individualiseringen i skolan. Han skriver att detta visar sig bland annat i den ökade grad av individuella utvecklingsplaner och en tro på självreglering. Nilholm menar att förr handlande professionalitet i skolan mer om att få en gemenskap att fungera till att idag istället handla om att kunna hjälpa varje individ utifrån dennes förutsättningar. Han skriver att det är värdefullt att individer på ett självständigt sätt kan planera och genomför sitt arbete. Men det finns en annan sida och det är att i samhälle och arbetsliv så ingår man i gemenskaper och bör kunna samarbeta och ha gemensamma mål. Han menar att här finns en poäng med att skapa balans mellan det gemensamma och det individuella.

Ahlberg (2015) skriver att det finns risker med att en elevs skolproblem förstås ur enbart individuellt perspektiv och att eleven då blir en elev med svårigheter. Detta individinriktade perspektiv brukar kallas för ett kategoriskt perspektiv, vilket indikerar att det är eleven som själv bär ansvaret för svårigheter som uppstår i skolan. Detta kan även beskrivas som att man har ett bristperspektiv på eleven. Ahlberg skriver vidare att om skolan istället riktar blicken mot svårigheter som uppstår i mötet mellan individer och i olika företeelser i utbildningsmiljön så beskrivs detta i forskningssammanhang som ett relationellt perspektiv. Utifrån detta perspektiv ser man eleven i svårigheter och stödjande åtgärder riktas på flera nivåer i skolans verksamhet.

Runström-Nilsson (2015) beskriver hur man genom pedagogisk kartläggning kan betrakta elever utifrån ett helhetsperspektiv och menar att särskilt stöd i grund och botten handlar om att ta tillvara på alla elevers olika förutsättningar och arbeta utifrån det. Hon menar att det idag finns en tendens att skolan går mot allt mer segregerade lösningar för elever som är i behov av särskilt stöd. Hon skriver också att åtgärder alltför ofta stannar på individnivå och orsak till det kan vara att lärare måste blicka på både sitt eget förhållningssätt och skolan organisation.

27

En av anledningarna till att de åtgärder som föreslås ofta hamnar på individnivå har att göra med att det är förenat med svårigheter att föreslå åtgärder som kräver förändringar i lärarnas eller skolans organisation. (Runström- Nilsson, 2015, s.19)

Vidare skriver Runström-Nilsson (2015) att generellt riktade insatser mot alla skolans elever har större effekt än när man sätter in insatser på individer eller mindre grupper. Insatser ska i största möjliga mån ske inom ordinarie undervisning, i så kallade extra anpassningar. Runström-Nilsson ger exempel på hur man kan jobba med pedagogisk kartläggning på flera nivåer så som organisation, grupp och individnivå. Hon betonar vikten av föräldrarnas men framförallt elevens delaktighet vid beskrivning och kartläggning av enskilda individers behov. Dessa ska involveras så tidigt som möjligt i en pedagogisk kartläggning. Hon betonar även vikten av att elevens bästa hela tiden ska stå i centrum i kartläggningsprocessen.

28

5. Metod och genomförande

I detta avsnitt kommer vi att beskriva och redovisa vår vetenskapsteoretiska utgångsgångspunkt, val av datainsamlingsmetod, urval av informanter, genomförande, etiska ställningstaganden samt de teoretiska perspektiv som vi har valt att tolka och analysera resultatet med.

5.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt

I vår studie har vi valt att undersöka hur några lärare resonerar kring begreppen normalitet och avvikelse. Vi ämnar ha ett kritiskt förhållningssätt utifrån ett systemteoretiskt och socio- kulturellt perspektiv. Vi har valt att analysera vårt resultat utifrån den hermeneutiska vetenskapssynen. Westlund (2016) beskriver att ett hermeneutiskt synsätt handlar om att tolka, förstå och förmedla och kan användas för att förmedla upplevelser av fenomen. Hermeneutiken är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen samt när informanterna ska ges ett stort utrymme att själva välja vad de vill tala om.

Vi har valt det hermeneutiska synsättet för att vi vill närma oss informanterna subjektivt utifrån vår egen kunskap och förståelse kring systemteoretiska och sociokulturella perspektiv (se sidan 7–10). För att kunna tolka fenomen anser att fenomen bör tolkas in i ett sammanhang. hermeneutikens förutsättning och styrka ligger i att forskaren uppfattas som ett subjekt. I vår undersökning söker vi ökad förståelse genom en kvalitativ undersökning med intervjuer som datainsamlingsmetod (Westlund 2016).

5.2 Kvalitativ undersökning med intervju som datainsamlingsmetod

I vår studie har vi valt kvalitativa semistrukturerade intervjuer i syfte söka kunskap utifrån några lärares resonemang kring normalitet och avvikelse. Bogdan & Biklen (2007) definierar dataanalys i kvalitativ forskning som den process under vilken forskaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt datamaterial, till exempel intervjuer för att komma fram till ett dataresultat. Kvale (1997) hänvisar till att den kvalitativa intervjun syftar till förståelse för den

29

mänskliga livsvärlden genom att intervjuaren och informanten gemensamt skapar en dialog kring det ämne som ligger till grund för undersökningen. Vidare menar Kvale att det personliga mötet bidrar till att fånga en mer nyanserad bild av samtalet. Intervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att informanterna har haft möjlighet att fritt resonera inom ramen för det ämnesområde som intervjuaren ställer frågor kring. I semistrukturerade intervjuer förekommer också större utrymme för forskarens följdfrågor och frågorna behöver inte komma i en viss ordning. Tanken med att göra en semistrukturerad intervju är att informantens perspektiv blir synligt (Bryman, 2002). Detta tillvägagångssätt är relevant då syftet med undersökningen var att få fram lärarnas resonemang kring vårt valda område.

5.3 Validitet och reliabilitet

Reliabilitet beskriver Lantz (2014) är graden av tillförlitlighet det vill säga graden av avsaknad av slumpfel. Validitet är graden av giltighet i en studie. Validitet är i allmänna termer ett mått på hur väl man lyckats mäta det man faktiskt ville mäta i sin studie. Det innebär avsaknad av systemiska fel. Genom semistrukturerade intervjuer har vi ställt samma frågor (Se bilaga 1) till samtliga lärare för att kunna göra jämförelser och dra slutsatser. Genom ett hermeneutiskt angreppssätt av vårt material gör vi tolkningar utifrån den teoretiska förståelse vi har av normalitet och avvikelse. Vi har valt lärare som arbetar i likvärdiga verksamheter för att kunna göra realistiska jämförelser. För att ha god reliabilitet och validitet har också intervjuerna genomförts av samma intervjuare med liknande förutsättningar och struktur för att undvika slumpmässiga och olikartade svar och resultat. För att öka trovärdigheten ställde vi följdfrågor till informanterna för att försäkra oss om att informanterna uppfattat frågorna korrekt.

5.4 Etiska ställningstaganden

Inför och under våra intervjuer har vi tagit del av och tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som gäller inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Stukat hänvisar till Humanistiska Samhällsvetenskapliga forskningsrådets regler (HSFR) och redogör för fyra krav som forskaren skall ta hänsyn till.

30

· Informationskravet: Undersökaren informerar informanten om syfte och tillvägagångssätt för undersökningen.

· Samtyckeskravet: Den som medverkar i undersökningen ska ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska kunna avbryta sin medverkan när som helst. Det vill säga att medverkar har rätt att själv bestämma över sin medverkan.

· Konfidentialitetskravet: Hänsyn måste tas till medverkandes anonymitet. Personen som ska undersökas ska vara införstådd med att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att all data raderas i efterhand.

· Nyttjandekravet: Den information som samlats in får endast användas för forskningsändamål.

De ovan nämna riktlinjerna från ska i första hand skydda undersökningspersonens integritet (Stukat 2011).

5.5 Urval

I vår undersökning ville vi få syn hur lärare kan resonera kring normalitet och avvikelse, vi ville även göra jämförelser mellan två olika lärarkategorier för att eventuellt skönja skillnader och/eller likheter i deras resonemang. Vi valde därför att vända oss till tre lärare i förskoleklass och tre lärare som arbetar på mellanstadiet. Anledningen till varför vi valde just lärare som informanter är att de möter eleverna och barnen dagligen och har därför närmst relation till dem. Det är också utifrån lärares signaler som specialpedagogen kopplas in och utredningar och kartläggningar görs. Därmed blir lärarens syn på normalitet och avvikelse viktig. Samtliga lärare som vi intervjuade arbetar på F-9 skolor i mindre orter i Skåne. Valet av skolor var ett medvetet val. Skolorna är relativt homogena med jämn socioekonomisk standard. Samtliga tre skolor ligger i samma kommun och är likartade. Valet av lärare utgick ifrån de som var beredda på att bli intervjuade. Lärarna i undersökningen hade olika lång erfarenhet som lärare. Fyra lärare hade mer än 20 års erfarenhet, medan två varav en i förskoleklass och en i mellanstadiet, hade betydligt färre år i yrket. Det finns ingen anknytning mellan informanter och forskare.

31

5.6 Genomförande

Inledningsvis mailade vi samtliga rektorer till de skolor som vi ansåg intressanta för ändamålet. I mailet tog vi hänsyn till de etiska ställningstaganden som HSFR hänvisar till. Vi hade vissa svårigheter inledningsvis att hitta skolor med lärare som ville ställa upp. Fyra av intervjuerna bokades genom rektor, efter att de svarat på vårt mail. Två av intervjuerna bokades i direktkontakt med lärare, vilka vi kom i kontakt med genom kontakter. Samtliga lärare fick innan intervjuerna information om etiska ställningstaganden och frågeställningar. Inför intervjun ville vi att lärarna skulle ha kännedom om intervjuns innehåll för att ge dem möjlighet att förbereda sig. Vid intervjutillfället återberättade vi syftet ännu en gång. Intervjuerna genomfördes på skolorna, i likartade rum och i avskildhet. Inga yttre störningsmoment förekom. Intervjufrågorna var öppna till sin karaktär och utformade så att vi kunde närma oss informanternas syn på och resonemang kring normalitet. Vi var båda med vid samtliga intervjuer och en av oss ställde frågorna. Under intervjun lät vi informanterna prata fritt och vi ställde följdfrågor för att förtydliga och för att säkerställa validiteten. Samtliga intervjuer spelades in med informanternas medgivande. Alla intervjuer bandades med samma inspelningsapp på telefon. Genom att spela in intervjuerna kunde vi lyssna aktivt och delta i samtalet båda två. Intervjun av informanterna upplevde vi som naturligt, inte så strikt. Det tror vi beror på att intervjuerna bandades och vi kunde därmed lättare fokusera och slappna av. Intervjuerna genomlyssnades av oss båda och sedan transkriberade vi tre vardera.

5.7 Analys

Vi har valt att bearbeta och analysera våra intervjuer utifrån en empiristyrd tematisk analysmetod. Vi har inspirerats av Langemar (2008) som skriver att tematisk analys är en analysmetod som används för olika kvalitativa frågeställningar. Genom tematisk analys strukturerar forskaren materialet under olika teman och skriver samman resultatet utifrån det.

Langemar rekommenderar följande analysprocedur vilken vi har använt:

1. Gå igenom hela texten och markera text som är relevant för frågeställningen.

2. Sortera citaten utifrån olika teman, det vill säga gruppera dem under olika övergripande begrepp.

32

3. Ta ett tema i taget och gå igenom hela texten och plocka ut allt som hör till just det temat. Gå alltså igenom hela texten lika många gånger som det finns teman.

4. Gör en slutgiltig benämning av varje tema.

5. Sammanfatta materialet under varje tema med egna ord. Ta med ett eller ett par belysande citat för varje tema om det finns.

6. Det är de egna sammanfattningarna som utgör resultatdelen i rapporten med teman som underrubriker. (Langemar, 2008)

33

6. Resultat

Vårt mål med intervjustudien var således att ta del av sex olika lärares uppfattningar och resonemang kring normalitet och avvikelser och därmed få en djupare förståelse för hur lärare kan resonera rörande dessa frågor. Vi har också valt att undersöka vilka skillnader och likheter det finns hos lärargrupperna i förskoleklass och mellanstadiet. Vårt mål med intervjustudien har också varit att utifrån studien resultat dra slutsatser rörande specialpedagogens arbete.

För att tydliggöra resultatet har vi valt att strukturera utifrån teman. Dessa består av normalitet, avvikelser/olikheter, inkludering, individualisering samt specialpedagogens roll. Vi har valt att ge våra lärare beckningar, förskoleklasslärare – F1, F2, F3 samt mellanstadielärare – M1, M2, M3. Samtliga jobbar på F-9 skolor i mindre samhällen runt om i Skåne. Enligt Langemar (2008) och Kvales (1997) kan man tydliggöra resultat i studien genom att dela in i teman. Varje temarubrik avslutas med en kortare sammanfattning och analys, för att presentera resultatet så tydligt och fullständigt som möjligt.

6.1 Lärarnas resonemang och beskrivningar kring normalitet

För att få fram hur lärarna tänker kring normalitet har vi valt att ställa frågor både om hur en vanlig elev gör och är och vad som är ett normalt beteende. Lärarna i förskoleklass menade att dessa frågor var svåra att svara på och inledningsvis uttryckte de att det är svårt att tala om det normala när alla elever är så olika.

Det finns inte några vanliga elever, tänker jag rent spontant. Alla är individer. När man får en grupp så tänker man, det här är ganska jämna elever. Sedan ju mer man lär känna dem desto svårare är det att kalla dem vanliga. (F2)

En normal elev, det finns ju inte. Alla är så olika (F3)

Efter en stunds resonemang och samtal så talade lärarna i förskoleklass fritt kring ämnet och beskrev ett normalt barn i förskoleklass som att eleven är kompetent nog att sköta vissa basbehov och följa enkla rutiner, som att stå i led och vänta på sin tur. Flera uttryckte också att elever i den här åldern har ett stort rörelsebehov och att man måste ha det i åtanke. Samtliga tre beskriver pojkarna som överlag mer rörliga och fysiska. F1 beskriver till och med den normala