Ett år efter examen - en kvalitativ studie om studie- och yrkesvägledares kompetensutveckling

SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET

Examensarbete

Ett år efter examen

En kvalitativ studie om studie- och yrkesvägledares

kompetensutveckling

One year after graduation

A qualitative study in the competency development of career guidance counselors

Marcus Almeida Berglöf

Clara Bjurholm

Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Datum för uppsatsseminarium: 2020-06-04

Examinator: Anders Hallqvist Handledare: Niklas Gustafson

3

Sammanfattning

Högskoleförordningen beskriver att målet med studie- och yrkesvägledarexamen är att få med sig kompetenser så att den examinerade studenten självständigt kan arbeta som studie- och yrkesvägledare inom skolväsendet. De förväntas arbeta med vägledning tillsammans med andra professioner i skolväsendet. Lärare som är en yrkesgrupp de ska arbeta tillsammans med, har reglerade avtal som ger rätt till kompetensutveckling och mentorskap för att möjliggöra en introducering första arbetsåret som lärare. Motsvarande avtal finns inte reglerat för studie- och yrkesvägledare vilket skapar ett större eget ansvar för den egna kompetensutvecklingen.

Syftet med studien är att beskriva och förstå hur studie- och yrkesvägledare kompetensutvecklas under det första arbetsåret. Studiens frågeställningar är: Hur beskriver studie- och yrkesvägledare förutsättningarna för kompetensutveckling under första året som yrkesverksam inom sin profession? I vilka sammanhang beskriver studie- och yrkesvägledare att deras kompetensutveckling sker? En kvalitativ studie har gjorts med sex studie- och yrkesvägledare med examen från 2019 och som arbetar inom skolväsendet. Vid analys av empirin används Illeris kompetensformel med tillhörde begrepp engagemang, praktik och reflexion och Nice-handboken med tillhörande begrepp kärna av kompetenser.

Studien visar att studie- och yrkesvägledarna under det första arbetsåret har tagit ett eget ansvar för sin kompetensutveckling. Det egna behovet, engagemanget och kravet på nya kompetenser driver studie- och yrkesvägledarna att själva initiera kompetensutveckling. Studien visar även ett behov av avsatt formell arbetstid för reflektion och kollegialt utbyte som bidrar till studie- och yrkesvägledarnas kompetensutveckling. Även stöd från branschkollegor och vikten av att få en mentor under det första året skapar tillfällen för utveckling av kompetenser.

Nyckelord: eget ansvar, förutsättningar, kompetensutveckling, sammanhang, studie- och yrkesvägledare

4

Förord

Vi vill rikta ett tack till de informanter som ställt upp och berättat om sina erfarenheter och reflektioner. Utan ert deltagande hade vi inte kunnat genomföra studien. Vi vill även tacka vår handledare Niklas Gustafsson. Vi har haft äran att ha dig som handledare och det har varit ett privilegium att få ta del av din feedback, konstruktiva tankar och expertis. Tack för all kunskap du delat med dig till oss. Våra kritiska vänner Sandra Dahlberg och Emelie Karlsson Johansson som under arbetsprocessens gång gett oss feedback och kommit med förbättringsförslag, ett stort tack till er. Avslutningsvis vill vi tacka alla i vår närhet som varit ett stöd under vår resa mot examen.

Arbetsfördelning

Examensarbetet har gemensamt författats. Eftersom vi bor på olika geografiska platser har vi mestadels skrivit arbetet via Google docs och OneDrive. Detta har möjliggjort att vi gemensamt kunnat producera och diskutera med varandra för att få en enhetlig struktur och resultat. Vi har även träffats för att tillsammans bearbeta skriven text och samtala om arbetsprocessens möjligheter och utmaningar. I och med geografiska avstånd och i samband med Covid-19 togs ett medvetet val att dela upp arbetets olika kapitel. Clara har haft huvudansvar för inledning, metod och resultat. Marcus har haft huvudansvar för teori och analys. Vi har gemensamt utfört intervjuer och transkriberingar samt gemensamt författat tidigare forskning och diskussion. Vi har även kontinuerligt haft en dialog med varandra för att ge feedback till varandra och nya infallsvinklar.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

1.2 Disposition ... 8

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Variationer av förväntningar på studie- och yrkesvägledare ... 10

2.2 Rollen som professionell nybörjare ... 11

2.3 Kompetens, kompetensutveckling och livslångt lärande ... 13

2.4 Sammanfattning ... 14 3 Teoretiska utgångspunkter ... 15 3.1 Kompetensformeln ... 15 3.1.1 Engagemang ... 15 3.1.2 Praktik ... 16 3.1.3 Reflexion ... 17 3.2 Nice-handboken ... 18 3.2.1 Kärna av kompetenser ... 19 3.3 Sammanfattning ... 21 4 Metod ... 22

4.1 Metodval och diskussion ... 22

4.2 Urval ... 23 4.3 Insamling av empiri ... 24 4.4 Analysmetod ... 24 4.5 Etiska ställningstaganden ... 25 5 Resultat ... 26 5.1 Förutsättningar för kompetensutveckling ... 26

5.1.1 De egna förväntningarna på kompetensutveckling ... 26

5.1.2 Omgivningens förväntningar på informanternas kompetenser ... 28

5.1.3 Studie- och yrkesvägledarnas erfarenheter av kompetensutveckling ... 30

5.2 Olika sammanhang där kompetensutveckling sker ... 32

5.2.1 Sammanhang där studie- och yrkesvägledare kompetensutvecklas ... 32

5.2.2 Vem initierar kompetensutvecklingen? ... 34

5.2.3 Kompetensutvecklingen framåt i yrkeslivet ... 34

6

6 Analys ... 36

6.1 Informanternas engagemang – en drivkraft att utveckla sin kompetens ... 36

6.2 Den egna inläsningen – det centrala sammanhanget för kompetensutveckling ... 38

6.3 Sammanfattning ... 41

7 Diskussion ... 42

7.1 Resultatdiskussion ... 42

7.2 Teoridiskussion ... 44

7.3 Metoddiskussion ... 45

7.4 Betydelse för studie- och yrkesvägledaryrket ... 47

7.5 Vidare forskning ... 47

8 Referenser... 48

Bilaga 1 Facebookförfrågan ... 52

Bilaga 2 missivbrev ... 53

7

1 Inledning

Målet med universitetsutbildning är att ge en solid grund för yrkesutövning inom varierande specialiseringsområden (Kuittinen et al. 2013, 64). Kunskaper och färdigheter har traditionellt sätt varit sammankopplat till vad individen skall få med sig efter avslutad utbildning för att klara sig i yrkeslivet (Illeris 2013, 19). Kompetens kan beskrivas i vidare perspektiv än just den formella utbildning där även individens förmåga i förhållande till uppgiften och sammanhanget inkluderas (Ellström 1993, 21). Målet med studie- och yrkesvägledarexamen enligt högskoleförordningen är att: ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som studie- och yrkesvägledare inom skolväsendet.” (SFS 1993:100). Forskning visar däremot att nyexaminerade studie- och yrkesvägledare inte beskriver sig som fulländade vägledare utan utvecklar kompetenser kontinuerligt i arbetslivet (Allan och Moffett 2016, 462).

Ansvaret för personalens kompetensutveckling inom skolväsendet ligger hos arbetsgivaren. Lärares kompetensutveckling regleras i centralt avtal (SKR). Inom ramen för det avtalet är arbetsgivaren skyldig att avsätta tid för lärares kompetensutveckling. Förutom reglerad kompetensutveckling har lärare även rätt till introduktionsperiod (SFS 2010:800, 2 kap. 22 a §). Skolverket beskriver hur introduktionsperioden kan organiseras i syfte att stärka läraren i början av yrkeslivet (2015, 8). Motsvarande nationella avtal finns inte som reglerar studie- och yrkesvägledares möjligheter till kompetensutveckling inom ramen för arbetstiden och inte heller introduktionsperiod. Det normala är att studie- och yrkesvägledare tillsammans med övriga yrkesprofessioner på arbetsplatsen skall ansvara för vägledning.

Samtidigt får studie- och yrkesvägledare inte samma förutsättningar för

kompetensutveckling och introduktionsperiod. Detta menar vi skapar andra förutsättningar för studie- och yrkesvägledares möjligheter till kompetensutveckling. Studie- och yrkesvägledare förväntas samarbeta med lärare kring vägledning. Skolverket (2013, 17 - 18) beskriver vikten av att olika yrkesgrupper samarbetar kring elevers vägledning och menar att det inte ensidigt är studie- och yrkesvägledarens ansvar, utan hela skolans ansvar.

8

Skolinspektionen har uppmärksammat att arbetsgivare inte tar ansvar för att studie- och yrkesvägledare har den kompetens som är tillräcklig för uppdraget (2013, 31). Detta bekräftas av Lärarnas Riksförbunds studie som visar att arbetsgivare inte fokuserar på studie- och yrkesvägledares kompetensutveckling (2019, 5 - 6).

Utifrån forskning och studier som har studerats tolkar vi att studie- och yrkesvägledare inom skolväsendet behöver ta ett större eget ansvar för sin kompetensutveckling och ha strategier för hur detta skall gå tillväga. Vår studie vill bidra till att beskriva och analysera de förutsättningar och sammanhang som studie- och yrkesvägledare med examen från 2019 har för att utveckla sina kompetenser under sitt första yrkesverksamma år.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att beskriva och analysera hur studie- och yrkesvägledare kompetensutvecklas under det första arbetsåret. Frågeställningen är följande:

• Hur beskriver studie- och yrkesvägledare förutsättningarna för kompetensutveckling under första året som yrkesverksam inom sin profession?

• I vilka sammanhang beskriver studie- och yrkesvägledare att deras kompetensutveckling sker?

1.2 Disposition

Det första kapitlet innefattar inledning innehållande problemformulering och studiens syfte och frågeställning. Det andra kapitlet redogör för tidigare forskning inom valt ämnesområde. Det tredje kapitlet presenterar teoretiska utgångspunkter och begrepp som används för analys av resultat. Metodval, urval, empiriinsamling, analysmetod och etiska förhållningssätt presenteras i fjärde kapitlet. Det femte och sjätte kapitlet presenterar resultat av empirin och analys för att beskriva studie- och yrkesvägledares utveckling av kompetenser under det

9

första arbetsåret. I det sjunde kapitlet diskuteras resultat, teori och metod. Kapitlet redovisar även studiens betydelse för studie- och yrkesvägledarprofessionen samt förslag på vidare forskning.

10

2 Tidigare forskning

Tidigare forskning inom ramen för studiens ämnesområde presenteras i tre teman. Det första temat synliggör variationen av förväntningar på studie- och yrkesvägledning. Det andra temat redogör rollen som professionell nybörjare och det tredje redogör tidigare forskning inom kompetens, kompetensutveckling och livslångt lärande. Kapitlet avslutas med sammanfattning av tidigare forskning och dess betydelse för studien.

2.1 Variationer av förväntningar på studie- och

yrkesvägledare

Skolverket beskriver att syftet med studie- och yrkesvägledning är att skapa förutsättningar för att möta elevers frågor om studie- och yrkesmöjligheter (2013, 11). Variationen av studie- och yrkesmöjligheter har förändrats i takt med samhällets pågående utveckling och arbetsmarknadens förändringsprocesser (Skolverket 2013, 11; Gillberg 2010, 77). Studie- och yrkesvägledning kan utföras i vid och snäv bemärkelse. Kunskaper och färdigheter som utvecklar individens självkännedom inom ramen för vägledning i vid bemärkelse kan ges vid praktiska aktiviteter som exempelvis prao, studiebesök eller studie- och yrkesinformation (Skolverket 2013, 11). För att skapa möjligheter för reflektion benämns individuella och gruppvägledningssamtal som vägledningsinsatser i snäv bemärkelse (ibid).

Olika studier som lyfter fram studie- och yrkesvägledares uppfattningar på

vägledningsfunktionen inom utbildningskontexten visar ytterligare uppgifter.

Självkännedom och vidgade perspektiv på möjliga studie- och yrkesvägar anses vara kärnan i studie- och yrkesvägledning (Lovén 2000, 131 - 132). Lundahl och Nilssons studie (2010, 208) visar att studie- och yrkesvägledare även betonar vikten av att vara en del av elevhälsoteam för att kunna vara ett stöd för eleven. Arbetsuppgifter som marknadsföring av

11

skola och individuella samtal skiljer sig åt beroende av om studie- och yrkesvägledare arbetar inom grund- eller gymnasieskola (ibid). Att förbereda elever inför arbetsmarknaden anses även vara en del av studie- och yrkesvägledarens uppgifter (Barker och Satcher 2010, 136 - 137). Detta bekräftas av Lundahl et al. (2020, 132) där en av slutsatserna i studien är att elever uttrycker ett behov av mer vägledning och undervisning inför framtida utbildningsval.

2.2 Rollen som professionell nybörjare

Rønnestad och Skovholt (2003, 7) studerar hur studie- och yrkesvägledare över tid upplever sig själva i sin profession. Författarna har identifierat sex olika utvecklingsfaser. Dessa är; förberedelsefasen (the lay helper), nybörjarstudent (the beginning student), avancerad student (the advanced student), professionell nybörjare (the novice professional), professionell erfaren (the experienced professional) och professionell senior (the senior professional) (ibid, 10). Professionell nybörjare är den fas som kommer att beskrivas i detta avsnitt.

De första åren som yrkesutövare menar författarna är den professionella nybörjarfasen (ibid, 17). Tiden upplevs som utmanande, mödosam och känsla av ensamhet. Författarna skriver att den professionella nybörjaren behöver både på en begreppslig och beteendemässig nivå kasta bort och lägga till kunskaper. I den professionella nybörjarfasen finns ett skede där studie- och yrkesvägledaren vill bekräfta utbildningens validitet samt utbildningens autencitet i relation till professionen. En besvikelse kan finnas när utbildningen inte lever upp till professionens alla utmaningar. Att vara fri från studier och krav på inlämningar och utvärdering skapar möjligheter att djupgående reflektera över sig själv i sin profession och arbetskontext i aktuell fas (ibid). Mentorskap anses vara en framgångsnyckel för att underlätta övergången från professionell nybörjare till professionell erfarenhetsfas. Författarna menar att individen inte är beredd på de kunskapsluckor som saknas från utbildningen och som krävs på arbetsplatsen (ibid, 18). Frustration att utbildning inte lever upp till professionens krav gör att individ söker efter mentorer för stöd och vägledning.

12

Tiden som nybörjare kan upplevas som utmanande, enligt Skovholt och Rønnestad (2003, 45). Författarna uppmärksammar signifikanta stressorer som professionella nybörjaren kan uppleva (ibid, 45 - 46). Omedvetna utmaningar och oklarheter vad professionen innebär är det som utlöser stressorer för den professionella nybörjaren. De skriver att det är utmanande och svårt att förstå en sökandes emotionella och kognitiva liv. Detta menar författarna kräver flertal år av yrkeserfarenhet inom professionen. Den professionella nybörjaren behärskar intellektuella kunskaper från studier. All kunskap överensstämmer dock inte i praktiken. Utmaningarna i professionen skapar stressorer (ibid).

Prestationsångest och rädsla är några av stressorena (ibid, 47). Prestationsångest gör att fokus flyttas från den sökande till den professionella nybörjaren. Konsekvensen av detta är att det påverkar vägledningssamtalet. Den professionella nybörjaren fokuserar på sitt kroppsspråk och tonläge. Även rädsla för att vara mållös och inte lyckas bemöta den sökandes mål och syfte kan skapa stress hos den professionella nybörjaren (ibid). Författarna redogör att utmaningen i att reglera emotionella gränser är ytterligare en stressorer (ibid, 48). Den professionella nybörjaren behöver i möte med sökande skapa förståelse, reglera och förmedla känslor på en professionell nivå (ibid, 48). Att reglera sina känslor menar författarna tar tid och kräver kontinuerlig självreflektion, något som den professionella nybörjaren inte har. Den professionella nybörjarfasen innefattar även en variation av känslor; rädsla, frustration, glädje, stolthet, uppgivenhet etcetera (ibid, 50). Glorifierade förväntningar på yrkesprofessionen är ytterligare en stressorer. Författarna beskriver risken med att den professionella nybörjaren har förväntningar att utföra mirakel och resonerar: “If I am able enough, skilled enough, warm enough, intelligent enough, powerful enough, knowledgeable enough, caring enough, present enough - then the other will improve.” (ibid, 53). Erfarenheten skapar realistiska och tydliga förväntningar på professionen vilket minimerar stressen (ibid, 54). Avslutningsvis är bristen på mentorskap en faktor som skapar stressorer. Professionell nybörjare behöver stöd av erfarna studie- och yrkesvägledare som kan bidra med erfarenhetsutbyte och vara ett stöd för nybörjaren. Mentorer som är tillgängliga, stödjande och positiva skapar en trygghet för nybörjaren. Mentorer skapar även möjligheter för den professionella nybörjarens resa för att vidga perspektiven för ytterligare alternativ att möta den sökande (ibid, 55).

13

2.3 Kompetens, kompetensutveckling och livslångt lärande

Ellström (1992, 19 – 20) beskriver hur begreppet kompetens har ett samband till yrkeskunnande och kvalifikation och används i varierande sammanhang. Att vara kompetent menar författaren innebär att man klarar av att utföra en uppgift (ibid). Vidare beskriver författaren att kompetens står i relation till individ och arbete. Utifrån perspektivet individ och arbete definieras kompetens:

Med kompetens avses här en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder. (Ellström 1992, 21)

Illeris (2013, 62) däremot beskriver att kompetens skall ses utifrån ett helhetsperspektiv. Författaren menar att intellektuella och emotionella förmågor, fallenheter och kapaciteter som är kontextburna kan vara synliga eller dolda. Kompetensbegreppet beskrivs utifrån ett internationellt plan av Rychen och Salganik (refererad i Illeris 2013, 33). Författarna beskriver definitionen på kompetens är att förhålla sig på ett framgångsrikt sätt utifrån de krav som ställs på individen i relation till kontexten. Fokus läggs på det resultat individen åstadkommer genom handling eller beteende utifrån de krav som ställs på yrkesprofessionen. Kompetensutveckling inom området för studie- och yrkesvägledning anses vara utmanande att förklara då professionen är allt för komplex (Lovell 2002, 240). Kompetensutveckling kan ses som ett resultat av individens medvetna agerande för att skapa ytterligare kunskaper (Zhao och Beista 2012, 332). McMahon et al. (2012, 127) menar att studie- och yrkesvägledare behöver vara uppdaterade om individers diskrepanser, samhällsutveckling, globalisering och teknologisk utveckling.

Mcleod (2014) har sammanställt forskning om det livslånga lärandet för bland annat studie- och yrkesvägledare. Författaren refererar till McConnaughy (1987) att i det livslånga lärandet har utövarens unika karaktär och personlighet större betydelse än de faktiska tekniker som yrkesprofessionen använder. De väljer tekniker och teorier på grund av vem de är som individer. Det blir tydligt att individen är instrumentet för det primära lärandet i karriären. En följd av denna princip är att ju mer yrkesutövaren accepterar och uppskattar sig själva, desto effektivare kommer de vara att hjälpa sökande att lära känna och uppskatta sig

14

själva (McConnaughy 1987, refererad i Mcleod 2014,7). Likt McConnaughys resonemang om personlighetens betydelse för det livslånga lärandet menar Strupp (1978, refererad i Mcleod 2014, 7) att varje individ i slutändan utvecklar sin egen stil och ”den teoretiska orienteringen” faller i bakgrunden

2.4 Sammanfattning

Tidigare forskning visar att de varierande förväntningarna på professionens kompetenser kan påverka studie- och yrkesvägledaren när hen är ny på arbetsplatsen. De varierande förväntningarna innebär en komplexitet i professionens uppdrag. Att vara ny i rollen som studie- och yrkesvägledare kan vara utmanande och situationer kan upplevas stressande och krävande, vilket kan påverka individens upplevda kompetens. Individens egna ansvar för det livslånga lärandet där kompetensutveckling behöver ske kontinuerligt och i olika sammanhang leder till att studie- och yrkesvägledare självständigt utvecklar fungerande arbetssätt utifrån sin utbildnings- och yrkeserfarenhet. En erfaren mentor som stöd anses vara en viktig faktor för att studie- och yrkesvägledare skall utveckla kompetenser och kunna möta professionens utmaningar. Den tidigare forskningen skapar möjlighet att undersöka och

diskutera hur studie- och yrkesvägledare beskriver förutsättningarna för

kompetensutvecklingen under första året som yrkesverksamma. Studier om

kompetensutveckling och livslångt lärande är betydelsefullt i aktuell studie för att förstå förväntningar på kompetensutveckling och de olika sammanhang där studie- och yrkesvägledare utvecklar sin kompetens.

15

3 Teoretiska utgångspunkter

Teoretiska utgångspunkter som beskrivs i kapitlet är Illeris Kompetensformeln som bygger på tre centrala begrepp; engagemang, praktik och reflexion för att belysa

kompetensutvecklingens förutsättningar och i vilka sammanhang det sker.

Kompetensformelns begrepp analyseras utifrån vilka faktorer som behövs för att kompetensutveckling skall ske och ska ses en process. Dessutom används kärnan av kompetenser för studie- och yrkesvägledare som definieras i NICE-handboken för att belysa mångfalden och komplexiteten av kompetenser för yrkesprofessionen. Valda delar ur NICE-handboken används för att analysera vad som behöver kompetensutvecklas. Kapitlet avslutas med sammanfattning av teoretiska utgångspunkter.

3.1 Kompetensformeln

Illeris redogör för tre nyckelbegrepp som är centrala för kompetensutveckling och i vilka sammanhang de sker. Dessa är engagemang, praktik och reflexion (Illeris 2013, 89). Kompetensformeln beskriver vilka begrepp som avgörande för att ett lärande skall ske i kompetensutveckling. Syftet med kompetensformeln är att bidra till en överskådlig förståelse för vad som krävs för att kompetensutveckling skall ske. Begreppen används i analysen av studiens resultat för att beskriva förutsättningarna för studie- och yrkesvägledarnas kompetensutveckling och i vilka sammanhang det sker.

3.1.1 Engagemang

Illeris beskriver engagemang som det centrala för att lärandet ska kunna sättas igång och förvandlas till ett utvecklande av sin egen kompetens. Förutsättningen för att ett sådant

16

igångsättande ska äga rum är att det finns erbjudanden som är relevanta och intressanta för det egna kompetensområdet (ibid, 90).

För att en läroprocess som i all väsentlighet ska karaktäriseras som en kompetensutveckling är det avgörande att lärmiljön verkar engagerande för de lärande. Ur lärmiljöns perspektiv ska den verka engagerande och tydligt bredare än vad som kan kallas för ren fackkunskap. För att öka förutsättningarna för en kompetensutveckling ska det finnas ett brett utbud av möjligheter och influenser för att samtliga deltagare ska finna mening med att kompetensutveckla sig utifrån sina förutsättningar och intressen (ibid).

För att ett engagemang ska väckas och en kompetensutvecklingsprocess ska bibehållas ska aktiviteten ge lust till deltagarna och få dem att involvera sig och leva med i aktiviteterna. Lärmiljön ska vara engagerande, vilket leder till att deltagarna blir personligt och socialt engagerande. Vidare ska fokus ligga på förståelse för att deltagaren ska känna att det är relevant och intressant för sitt kompetensområde (ibid).

Konkret ökar förutsättningarna för ett positivt engagemang när det tematiseras och när användningsområdet för det som lärs ut upplevs som relevant. Lärandets innehåll relateras och diskuteras i förhållande till den lärandes egna intressen och perspektiv. Den lärande mottar relevant och positiv feedback på sina läraktiviteter. Den som undervisar och handleder visar engagemang för den lärandes framsteg (ibid, 91). För att kompetensförloppet ska etablera sig krävs att innehållsområden och aktiviteter tar avstamp i det som engagerar deltagarna och därifrån inkluderar tydligt innehållsliga förhållanden och sammanhang. Sammantaget leder det till reell kompetensutveckling (ibid).

3.1.2 Praktik

Det andra generella nyckelbegreppet för att beskriva själva förloppet av varje aktivitet som syftar till kompetensutveckling väljer Illeris att kalla för praktik. Begreppet belyser

kompetensernas situations- och handlingsbundna karaktär. Det är då som

kompetensbegreppet praktik överskrider tidigare använda begrepp som kunskap, färdighet och kvalifikation. Praktiken är det centrala i att definiera kompetenserna där förutom yrkesmässig praktik även inkluderas mänsklig och social praktik. Kompetenser utvecklas i

17

de förlopp där praktiskt deltagande genomförs inom ett bestämt område. Ett så kallat transferproblem uppstår när det inte blir på detta sätt vilket leder till att lärande och utveckling inte kan omsättas i dess relevanta sammanhang. Utvecklingsförloppet sker i direkt anslutning till användningsområdet, exempelvis på den arbetsplatsen som arbetet skall genomföras kommer individen i sin kompetensutveckling vara direkt involverad i den aktuella praktiken. Individen kommer att i sin kompetensutveckling förhålla sig och utveckla sig i förhållande till praktiken som helhet, innehållsligt, känslomässigt och socialt och därigenom få erfarenheter kring kompetensområdets olika förhållanden och aktiviteter. Dessutom arbetar individen med nya utmaningar i relation till det avsedda kompetensområdet där kompetensutvecklingen blir relevant och kan styras i riktning mot de delar inom området som kan betraktas som särskilt viktiga och intressanta i det aktuella sammanhanget. Det synliggörs på detta sätt för både den aktuella praktikmiljön och för den lärande själv. Relevanta erfarna personer inom det avsedda kompetensområdet blir i regel ett stöd för den lärande i läroprocessen (ibid, 92).

I praktiken upplevs dessa delar som för olika, närmast som helt olika världar som inte hänger ihop på ett logiskt sätt. Det är upp till den lärande att länka samman dessa delar i det avsedda sammanhanget. Forskning visar att deltagare ständigt upplever problem att skapa ett sådant sammanhang och att kompetensutvecklingen inte blir lyckad därför att den ofta blir osammanhängande och därmed otillräcklig. Emellertid är växelverkan mellan kompetensutvecklingens teori och praktik dess grundpelare och starkaste verkningsmedel. För under de praktiska förloppen blir det ofta bearbetning i för liten omfattning kring mer grundläggande teoretiska förhållanden vilket är en central del i den avsedda kompetensutvecklingen. Det blir dock tydligt att det finns ett behov av perioder när dessa förhållanden sätts i centrum och utvecklas systematiskt (ibid, 93).

3.1.3 Reflexion

Illeris tredje nyckelbegrepp för sin kompetensformel är reflexion vilket handlar om att skaffa sig en överblick över vad deltagarna är och har varit involverad i, hur det går och har gått i förhållande till det man vill uppnå. Detta gäller både individuellt och kollektivt under hela

18

förloppet men särskilt vid dess avrundning (ibid, 96). Illeris menar att som kompetensbegreppet i stort är även begreppet reflexion benämnt med olika och delvis överlappande definitioner där det finns många uppfattningar om vad begreppet egentligen innehåller (ibid).

Under alla omständigheter menar dock Illeris att reflexioner är helt centralt för kompetensutvecklingen. Reflexioner kan göras både omedvetet och medvetet där reflexioner görs för att uttrycka erfarenheter och övervägande som lärande vilket blir av ackommodativ eller transformativ karaktär och därmed förvandlar olika situationer till en mer bestående kompetensutveckling (ibid, 97).

Reflexion äger ofta rum i direkt förbindelse med de aktiviteter och situationer som förekommer oavsett om det sker i praktiken eller i samband med problemorienterat lärande. Vidare kan reflexionen förstärkas genom individuella och/eller kollektiva reflexionsinitiativ. Det kan innefatta bestämda tidpunkter under olika faser av förloppet, där man överväger och diskuterar som leder till ett medvetandegörande av det lärandemässiga utbytet. Illeris menar att i pedagogiska sammanhang handlar det om mer eller mindre formaliserade interna utvärderingar och eventuella efterföljande extern utvärdering. Avgörande är befrämjandet och tydliggörandet av både intellektuell och känslomässig kvalificering av de erfarenheter som görs genom att deltagarna får eller skapar sig användbar feedback. Dessutom beskriver Illeris hur erfarenheterna kan användas i nya sammanhang eller för att komma vidare (Illeris 2013, 97).

3.2 Nice-handboken

NICE-handboken syftar till att ge en gemensam definition över studie- och yrkesvägledares profession och är ett resultat av ett europeiskt samarbete. NICE betyder network for innovation in career guidance and councelling in Europe (Schiersmann et al. 2012, 11). I NICE-handboken beskrivs de centrala kompetenser som en studie- och yrkesvägledare ska ha för att ge vägledning av hög kvalité. NICE-modellen innehåller de sex roller studie- och yrkesvägledaren intar och vidare menas i NICE att dessa roller innefattar en rad olika

19

kompetenser som är centrala för respektive roll (ibid, 53). Avsnittet behandlar valda delar av NICE-handboken där fokus ligger på begreppet kärna av kompetenser för att belysa den mångfald och komplexitet av kompetenser studie- och yrkesvägledaren kan förväntas att inneha. Detta påverkar förutsättningar till kompetensutveckling och i vilka sammanhang det sker. Dessa aspekter belyses i analysen av studiens resultat.

3.2.1 Kärna av kompetenser

Inom rollen som Karriärpedagog (career educator) förväntas studie- och yrkesvägledaren lära den sökande att bli medveten om sina styrkor, exempelvis förmågor och talanger. Vidare ska studie- och yrkesvägledaren ge den sökande verktyg att använda sig av system och tekniker för att samla information om arbete, utbildningar, göra en handlingsplan och hur dessa aspekter ska implementeras inom arbete eller studier. Studie- och yrkesvägledaren ska även inom rollen som Karriärpedagog utveckla utbildningarna för professionen. Slutligen ska studie- och yrkesvägledaren även underlätta lärandet inom olika grupper i samhället och stödja den sökande i att utveckla dess kompetens för det livslånga lärandet (Schiersmann et all. 2012, 56).

Karriärinformation och bedömningsexpert (Career Information and Assessment Expert) är en professionell roll där studie- och yrkesvägledaren ska inneha kompetensen att ge information och bedöma de metoder som bäst stödjer den sökande att själv kunna göra ett välgrundat val till en vald teoretisk eller yrkesinriktad utbildning. Vidare ska studie- och yrkesvägledaren ha kompetensen att pedagogiskt kommunicera de valmöjligheter den sökande har och då ta i beaktande de behov den sökande har och den kapacitet den besitter. I denna roll ska studie- och yrkesvägledaren även ha kompetensen att förklara arbetsmarknaden, utbildningssystemet men även trender på arbetsmarknaden och inom utbildningar. Slutligen ska studie- och yrkesvägledaren använda sig av tekniker för att identifiera och bedöma styrkor, svagheter, möjligheter och risker för den sökande (ibid).

När det kommer till rollen Karriärvägledare (Career Counsellor) ska studie- och yrkesvägledaren vara kompetent i att stödja den sökande i dess komplexa problem i sin livssituation som arbetslivet, identitet men även livet i stort. Vidare ska studie- och

20

yrkesvägledaren kunna stödja den sökande till att själv identifiera lösningar och göra ett val i en övergång. Dessutom ska kompetensen finnas att på ett reflekterande sätt utmana den sökande att se på sig själv på ett nytt sätt men även arbeta med berättelser som verktyg. Studie- och yrkesvägledaren ska vidare tillsammans med den sökande konkretisera mål och arbeta mot dem och i detta ge den sökande förutsättningar att bemästra karriärövergångar och hantera osäkerheten i övergången. Slutligen ska studie- och yrkesvägledaren ha kompetens att motivera den sökande och stödja den i att identifiera och aktivera sina egna resurser (ibid, 57).

Program och Service ledare (Programme and Service Manager) är en roll där studie- och yrkesvägledaren har kompetensen att driva projekt, marknadsföra sitt yrke och vad som behövs för att kunna göra sitt arbete i att möta upp den sökandes behov. Vidare ska studie- och yrkesvägledaren kunna balansera sina resurser för att utöva sitt arbete på ett effektivt sätt. Slutligen ska studie- och yrkesvägledaren inneha kompetensen att administrera och förvalta kunskap där utvärdering av kvalitén av sitt eget arbete ingår (ibid, 57).

Utvecklare av intervenerande sociala system (Social Systems Interveners and Developers) är en roll studie- och yrkesvägledaren intar när den ska närma sig ett nätverk eller organisation och förändra den. I det ingår återkoppling till ledning om processen och till övrig personal i fråga om rekrytering, kompetensutveckling samt samordning av verksamheten. I rollen ingår även samarbete mellan olika professioner, men även förespråka och förhandla för sökande i relevanta sammanhang. Slutligen ska studie- och yrkesvägledaren dessutom sköta konflikthantering mellan den sökande och dess omgivning (ibid, 58).

Professionalism är att hitta en tillräcklig balans mellan sina personliga och sökandes intressen och hantera potentiella rollkonflikter och osäkerhetsnivåer. Vidare ska studie- och yrkesvägledaren tänka kritiskt och ha en reflekterande praxis (reflexivitet) och kontinuerligt lärande. Systematiskt ska studie- och yrkesvägledaren analysera den sökandes situation när det gäller påverkan av olika individuella, kommunikativa, organisatoriska, grupprelaterade och samhällsfaktorer. Dessutom anpassa professionella värden och etiska standarder i sitt utövande av alla professionella roller; visa öppenhet och förståelse för mångfald, särskilt när det gäller olika värderingar och modeller för livet. Slutligen ska studie och yrkesvägledaren engagera sig i samhällsdebatten om syftet med vägledning (ibid).

21

3.3 Sammanfattning

Teoribegreppen används för att synliggöra studie- och yrkesvägledarens utmaningar i att kompetensutveckla sig och i vilka sammanhang det sker. Illeris Kompetensformel belyser förutsättningarna för kompetensutveckling och i vilka sammanhang den sker. De centrala begreppen från teorin som används i analysen av resultatet är engagemang, praktik och reflexion. NICE-handboken kompletterar med att synliggöra mångfalden av kompetenser studie- och yrkesvägledaren förväntas ha i sitt yrkesutövande. Kompetensformeln och NICE-handboken sammantaget används för att analysera studie- och yrkesvägledarens förutsättningar till kompetensutveckling. Begreppet kärna av kompetenser används för att analysera förväntade kompetenser för nyexaminerade studie- och yrkesvägledare. Kompetensformeln har fokus på hur individen införskaffar sina kompetenser. NICE-handboken används till identifieringen av vilka kompetenser som saknas medan Kompetensformeln synliggör hur kompetenser införskaffas. Vår insikt av valda teoribegrepps sammankoppling har lett till att vi skapat en figur som integrerar begreppen som används för denna studie. Kompetensformelns begrepp analyseras utifrån tanken på teorin som en process eller kretslopp hur kompetensutvecklingens sker. NICE-handboken analyseras utifrån ett fast element där det handlar om vad som ska kompetensutvecklas. Tillsammans skapas en helhetsbild illustrerad i figuren nedan i analyseringen av kompetensutvecklingens förutsättningar och sammanhang.

Figur 1. Modell för att integrera Illeris kompetensformel med kärnan av kompetenser från NICE- handboken.

22

4 Metod

Nedan följer en redogörelse för tillvägagångsättet i studien. Val av metod och diskussion om för- och nackdelar av vald metod inleder kapitlet. Beskrivningar av urval, insamling av empiri och analys av empiri efterföljer. Kapitlet avslutas med de etiska förhållningssätt som studien förhållit sig till.

4.1 Metodval och diskussion

Det hermeneutiska tillvägagångssättet har varit en utgångspunkt för studien. Att förstå och tolka empiri beskrivs som hermeneutik (Thurén 2007, 94). Utifrån studiens syfte har vi valt det hermeneutiska tillvägagångsättet. Kvale och Brinkmann (2014, 143) redogör för relevansen att använda kvalitativa metoder när syftet är att få svar på frågor om individers upplevelser och erfarenheter. Eftersom syftet med studien är att beskriva och förstå hur studie- och yrkesvägledare kompetensutvecklas har valet varit kvalitativ metod.

Fördelar med vald metod har varit att kvalitativa metoder skapar fördjupade svar och helhetsförståelse (Larsen 2018, 27). En fördel med metoden vi valde är att det skapade möjlighet att i intervjuerna förklara frågor och reda ut eventuella oklarheter. Den kvalitativ metoden gjorde det möjligt att ställa följd- och fördjupande frågor till informanterna. Att ställa följd- och fördjupande frågor ökade förståelsen för informanternas upplevelser. Kvale och Brinkmann (2014, 296) menar att ökad förståelse ökar validiteten för en studie. Validitet i detta syfte menas att insamling av empiri är relevant utifrån studiens syfte och frågeställning (ibid).

Utmaningarna med en kvalitativ metod är bearbetningen av insamlad empiri. Det är tidskrävande att bearbeta och få en överblick över all empiri (Larsen 2009, 27). Kvalitativ metod kan även medföra att informanter berättar det som de tror att intervjuaren vill höra, att svaren ej blir helt sanningsenliga (ibid). Detta menar Kvale och Brinkmann (2014, 301) kan

23

minska reliabiliteten. Larsen (2018, 176 - 177) redogör att intervju- och frågeeffekten är två möjliga felkällor vid kvalitativa metoder. Effekterna innebär att intervjuaren omedvetet kan ha påverkat informanterna att svara utifrån vad de föreställt sig. Effekterna innebär även att frågor som ställs i intervjun kan ha uppfattats som ledande. Efter att vi har vägt fördelarna med utmaningarna med kvalitativ metod ansåg vi att en kvalitativ metod var mest lämplig utifrån studiens syfte.

4.2 Urval

Informanterna som intervjuats arbetar inom skolväsendet. Deras arbetsplatser har innefattat en variation av grundskola, gymnasium vuxenutbildning och universitet. Ett godtyckligt urval har gjorts. Urvalet har skapat möjlighet att välja informanter som är inom ramen för studiens frågeställningar (Larsen 2009, 77 – 78). Valet av arbetsplats har varit relevant utifrån de mål som högskoleförordningen för studie- och yrkesvägledarprogrammet beskriver som nödvändiga kompetenser för att arbeta inom skolväsendet. Valet av arbetsplats ansågs även vara relevant då studie- och yrkesvägledare inom skolväsendet inte har motsvarande reglerat avtal för kompetensutveckling som deras lärarkollegor har på arbetsplatsen. Tjänstgöringsgrad och antal månader i tjänst har varit av betydelse vid urvalet då studien handlar om studie- och yrkesvägledares första arbetsår. Kriterier för informanterna har varit att de skall ha arbetat sen augusti 2019 med en tjänstgöringsgrad på minst 75 procent. Kriterierna grundade sig i att informanterna skulle ha yrkeserfarenhet motsvarande ett år. Kön och ålder har inte varit av betydelse för urvalsgruppen eftersom studiens syfte enbart handlar om informanternas första arbetsår efter examen.

Förfrågan gick ut via nätverksgrupper för studie- och yrkesvägledare på Facebook om studiens syfte och etiska förhållningssätt beskrevs (se bilaga 1). Informanterna fick själva initiera intresse för att medverka i studien. Ett urval enligt självselektion har därför även gjorts (ibid). Inför varje intervjutillfälle fick respektive studie- och yrkesvägledare skriftlig information om studiens syfte och forskningsetiska principer (se bilaga 2). Därefter bestämdes tid och plats för intervjun. Totalt genomfördes sex intervjuer. Informanterna

24

benämns med fiktiva namn; Alicia, Bella, Carin, Diana, Emma och Fanny utifrån etiska ställningstaganden.

4.3 Insamling av empiri

Insamling av empiri gjordes med hjälp av ljudinspelade intervjuer för att efter intervjuerna transkribera informanternas svar. Inför intervjuerna hade en intervjuguide skapats (se bilaga 3). Intervjuguiden utgick från två teman; förutsättningar och sammanhang. Insamling av empiri utgick från en semistrukturerad intervju för att kunna vara flexibel under intervjun. Larsen (2018, 139) menar att en semistrukturerad intervju ger möjlighet för informant att berätta fritt, samtidigt som intervjuare har en kontroll över intervjun. Samtidigt som frågor hade skapats utifrån studiens syfte och frågeställningar fanns det utrymme för att ställa följdfrågor. Följdfrågor menar Larsen (2009, 87) ger utrymme för mer utvecklande svar samt att svaren kan öppna upp för nya teman som kan vara av intresse. En testintervju gjordes för att säkerhetsställa intervjuguiden och att ljudinspelning via telefon fungerade. Testintervjun gjordes även för att säkerhetsställa att frågor som ställdes skulle vara relevanta. Totalt gjordes sex intervjuer med ljudinspelning. Informanterna valde om intervjuerna skulle göras personligen på deras arbetsplats eller via telefon. Tre intervjuer gjordes via telefon och tre intervjuer gjordes på informanternas arbetsplats. Testintervjun ingick inte i studiens resultat och har inte transkriberats.

4.4 Analysmetod

För att underlätta transkribering och analysering av empiriskt material har datareduktion gjorts. Med datareduktion menar Larsen (2009, 98) att det som inte är av betydelse för studiens frågeställning tas bort och transkriberas inte. Studien har utgått från ett induktivt angreppssätt. Det induktiva angreppssättet menar författaren utgår från att intervjuaren inte har specifika teoretiska perspektiv som man vill få fram utan att det är en helhetsförståelse

25

som ligger till grund för angreppssättet (ibid, 22 – 23). I studien har vi arbetat för att skapa en helhetsförståelse. Vi har analyserat i syfte att finna mönster för att se sambanden med valda teorier och empirin i stället för att undersöka teoriernas hållbarhet. Det empiriska materialet har analyserats med hjälp av innehållsanalys. Analysmetoden innebär att det empiriska materialet kodas, tematiseras och sorteras i kategorier. Att synliggöra samband och skillnader från empiri är målet med innehållsanalys (Larsen 2018, 160 - 161). All transkribering har lästs och svaren har kategoriserats utifrån intervjuguidens teman. Kvale och Brinkmann (2014, 241) menar att kategorisering och teman skapar en överblick över den insamlade empirin. Efter transkribering har sammanfattning av respektive intervju skrivits för att skapa en överblick. Därefter har svaren från informanterna sammanställts i en matris utifrån intervjuguiden (Larsen, 2018, 164). Respektive informants svar har tilldelats en specifik färg för att få en tydligare översikt och för att finna likheter och variationer i informanternas svar.

4.5 Etiska ställningstaganden

Genomgående i studien har vi förhållit oss till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002, 6) rekommenderar. Informationskravet (ibid, 7) uppfylldes då informanter fick ett e-postutskick (se bilaga 2)med information om studiens syfte och att intervjun var frivillig. Utskicket informerade även informanterna att de kunde avbryta sin medverkan. I samband med starten av varje intervju säkerhetsställdes informanternas godkännande av inspelning av intervjun och att den skulle transkriberas. I och med detta ansågs samtycketskravet vara uppfyllt (ibid, 10). Konfidentialitetskravet innebär att informanternas personliga och känsliga uppgifter inte skall kunna identifieras av läsare (ibid, 12 – 13). Informanternas identitet anonymiserades vid transkribering av intervjuerna. Informanternas arbetsplats används inte i studien. Detta gjordes för att läsare ej ska kunna identifiera informanterna. Transkribering har enbart varit tillgängligt för författarna till studien. Avslutningsvis har vi förmedlat till informanterna att resultatet av empirin enbart kommer att användas för studiens syfte och att det insamlade materialet kommer att raderas efter att studien blivit godkänd i enlighet med nyttjandekravet (ibid, 14).

26

5 Resultat

Resultatet från de kvalitativa intervjuerna kommer att presenteras i kapitlet. Insamling av empiri utgår från sex intervjuer med studie- och yrkesvägledare som tog examen 2019 och därefter arbetar inom skolväsendet. Kapitlet omfattas av två avsnitt som behandlar studiens frågeställningar. Det första avsnittet redogör för frågeställningen hur studie- och yrkesvägledare beskriver förutsättningarna för kompetensutveckling under första året som yrkesverksam inom sin profession. Det andra avsnittet behandlar i vilka sammanhang studie- och yrkesvägledare beskriver att deras kompetensutveckling sker. Kapitel avslutas med sammanfattning av empiri.

5.1 Förutsättningar för kompetensutveckling

Avsnittet har för avsikt att redovisa empirin avseende hur studie- och yrkesvägledare beskriver förutsättningarna för kompetensutveckling under det första arbetsåret. Avsnittet redovisar informanternas egna och omgivningens förväntningar på vad studie- och yrkesvägledaren skall arbeta med och hur dessa har påverkat informanternas kompetensutveckling. Reflektioner om kompetenser som har utvecklats i relation till förväntningarna samt vilka strategier och hinder som beskrivs av studie- och yrkesvägledarna redogörs även i detta avsnitt.

5.1.1 De egna förväntningarna på kompetensutveckling

Studie- och yrkesvägledarnas förväntningar på sin egna kompetensutveckling under det första arbetsåret har varierat både avseende omfattningen av behovet av nya kompetenser

27

som behovet av kollegialt stöd i den nya rollen. Studie- och yrkesvägledare som har yrkeskollegor på arbetsplatsen uttrycker inte samma stress över sitt behov av kompetensutveckling som de som är ensamma som studie- och yrkesvägledare på arbetsplatsen. Det framgår av intervjuerna att även om individerna haft förväntningar på att vidareutveckla sig i sitt yrke har de inte varit beredda på omfattningen av nya kunskaper som de behöver utveckla. Förutsättningarna för kompetensutvecklingen varierar på så sätt att informanter som har studie- och yrkesvägledarkollegor på arbetsplatsen beskriver detta på ett mer positivt sätt än informanter som arbetar ensamma som studie- och yrkesvägledare. Medan informanter med studie- och yrkesvägledarkollegor på arbetsplatsen beskriver att kompetensen utvecklas kollegialt tillsammans med erfarna studie- och yrkesvägledare, uttrycker informanter som är ensamma i sin roll att de själva ifrågasatt och varit osäkra på sin kompetens. Emma som ensam studie- och yrkesvägledare beskriver att hon hade höga förväntningar att i samband med föreläsningar och konferenser få möjlighet att kompetensutveckla sig. Förhoppningarna fick snabbt lagts på is då det var mycket på arbetsplatsen som var nytt och som hon behövde prioritera. Bella och Carin som båda har studie- och yrkesvägledarkollegor nära sig beskriver att de hade realistiska förväntningar att det skulle vara mycket att lära sig och att det krävdes en snabb inlärningskurva på arbetsplatsen. Erfarenheterna från praktiktillfällen från utbildningen menar Bella har bidragit till att förstå vikten av hur verksamheten fungerar och vilka arbetsuppgifter som är aktuella. Alicia hade även hon höga förväntningar men att de förändrades snabbt. Hon beskriver sin tidiga insikt:

Jag tror inte att jag insåg hur mycket jag egentligen hade kvar förrän jag började. Ja hur mycket jag hade kvar att lära. Vissa stunder känner man sig helt jävla totalt värdelös att man inte kan någonting och man vill bara ge upp och tänker: -Näää det här var kanske inte någonting för mig! Och nästa stund är man väldigt envis och tänker att du måste bara ge det tid för det tar tid att bli expert inom ett sånt yrke. Och sen inse att man inte kan allt utan att man måste ta reda på saker. (Alicia)

Alicia beskriver svårigheten i att vara ny på arbetsplatsen utan möjlighet till nära stöd och utbyte med mer erfarna studie- och yrkesvägledare och hur detta påverkade hennes tilltro till den egna kompetensen.

28

5.1.2 Omgivningens förväntningar på informanternas kompetenser

Omgivningens förväntningar på informanternas kompetenser i rollen som studie- och yrkesvägledare varierar beroende av vilken relation omgivningen har till studie- och yrkesvägledarna. Eleverna förväntar sig att informanterna skall ha rollen som informationsbank och kunna svara på varierande och omfattande kunskapsfrågor. Alicia berättar att elever ena dagen kan ställa frågor vad som krävs för att bli astronaut och andra dagen kan frågor om utlandsstudier och boende ställas.

Även kollegornas förväntningar varierar där arbetskollegor som exempelvis lärare och administratörer påminner om elevernas förväntningar avseende omfattningen av kunskapsfrågor medan studie- och yrkesvägledarkollegers förväntningar handlar om väglednings- och samtalskompetens. Chefernas förväntningar påminner om elevernas och lärarnas förväntningar enligt informanterna. Diana upplever att chefen förväntar sig att hon skall ha kompetenser inom nationella regler som gäller för arbetsplatsen. Alicia beskriver att lärarkollegornas förväntningar på hennes kompetens var omfattande och ger exempel som arbete med mässor, öppet hus, företagskontakter som förväntades att hon skulle ansvara för förutom vägledningsarbetet med individuella och gruppsamtal. Även Fanny ger exempel på uppgifter som förväntas utföras och som tar stor del av arbetstiden, ansvar för prao som administration, företagskontakter och samordning av sommarpraktik. Diana beskriver att hon upplever att lärarna vill att hon som studie- och yrkesvägledare skall påverka eleverna. Hon berättar: “Det känns som att dom tycker att jag ska lägga mig i mer, typ att det borde inte den eleven sökt typ att det är mitt fel att den eleven sökt det. Men det är ju elevens val.” Diana menar att hon kan berätta för eleven vad det innebär att gå ett visst program, men att hon inte ”sitter och säger vad eleven skall välja”. Emma och Alicia upplever att lärarna inte ”förstår fullt ut” vad studie- och yrkesvägledaruppdraget innebär och beskriver sin uppfattning:

…även om mina kollegor förstår att jag varit ny så tror jag inte att dom förstår fullt ut för de kan ju inte mina arbetsuppgifter och vad jag gör. Ja men till exempel lärarna har ju varandra och har gått liknande utbildningar […] dom har mer förståelse för att vara ny som lärare än att vara ny som vägledare. (Emma)

För sen är det många som heller inte vet vad jag gör. Jag kan ha häcken full med det är ingen som vet vad jag gör…(Alicia)

29

Emma och Alicia som arbetar inom två olika utbildningskontexter med skilda målgrupper bekräftar varandras upplevelse av lärarnas kunskapsbrist om vad studie- och yrkesvägledaruppdraget innebär.

Resultatet av empirin visar att informanterna använder sig av olika strategier för att möta förväntningarna beroende av varifrån förväntningarna kommer. En strategi som beskrivs för att möta elevernas förväntningar är att informanterna tar ett eget ansvar för sin kompetensutveckling genom att läsa in sig på informationen som eleverna söker, innan, under och efter vägledningssamtalens gång. Diana ger exempel på detta när hon beskriver: ”läser innantill för eleverna och låtsas typ som om att man har koll för att det förväntas av dom”. Ytterligare en strategi informanterna använder sig av är att i elevsamtalen samtalar om elevernas förväntningarna och att studie- och yrkesvägledaren inte kan besvara allt. Emma beskriver vilken strategi hon använt sig av för att möta elevernas förväntningar: ”…jag fick ju säga att jag var ny men att vi kan ju titta på det tillsammans. Jag tror nog att det har hjälpt mycket. Då får både jag och eleven den kunskapen och det känns inte som om jag själv letat upp infon till eleven.” Emma vill skapa en delaktighet med eleven och att hon handleder eleverna att söka svaren istället för att de skall förvänta sig att studie- och yrkesvägledaren kan svaren. Med den strategin beskriver hon att hon själv samtidigt lär sig den nya kunskapen. Andra strategier som beskrivs för att möta omgivningens förväntningar är att fråga kollegor på arbetsplatsen som har längre yrkeserfarenhet, administratörer som har erfarenhet av organisations- och systemfrågor och att vända sig till sina nätverk där de har studie- och yrkesvägledarkollegor.

Diana berättar att det är svårt att veta kollegornas och chefens förväntningar på studie- och yrkesvägledaren och hon jämför det med att arbetsplatsen har arbetsbeskrivningar för de olika yrkesgrupperna medan hon saknar motsvarande för sitt eget uppdrag. Informanterna anser även att uppdraget inte är tydligt formulerat och detta kan skapa en osäkerhet avseende den egna kompetensen och behovet av kompetensutveckling. Fanny reflekterar över hur hon hade kunnat möta chefens förväntningar på ett tydligare sätt: ”...kanske fråga lite mer uttalat vilka förväntningar det finns på mig som studie- och yrkesvägledare på skolan […] vilka grupper som jag ska ingå i? Vilka arbetsuppgifter?”. Fanny uttrycker behovet av att få förväntningarna tydligt uttalat.

30

5.1.3 Studie- och yrkesvägledarnas erfarenheter av kompetensutveckling

Samtalsmetodiken är den kompetens som informanterna uttrycker att de känner sig mest trygga med under det första arbetsåret. Återkommande i intervjuerna framkommer det att samtalsmetodiken varit stor del av utbildningen och att det resulterat i att informanterna har kompetens i att möta individer i vägledningssamtal. Carin beskriver att hon dagligen får användning av aktivt lyssnande och att tolka känslan i samtalen. Emma beskriver att hon förutom samtalsmetodiken har kompetenser för hur grupprocesser fungerar samt att tala inför grupper.

Informanterna beskriver att de under det första året behövt utveckla kompetenser kring hur en skolorganisation fungerar och hur de olika yrkesgrupperna i organisationen är beroende av varandra. Kunskaper om system som används inom utbildningsväsendet har varit en kompetens de saknat och som de behövt lära sig. Informanterna berättar även att det är ett flertal regler som de behövt förhålla sig till och som de fått lära sig på vägen. Att inte ha den kompetensen och erfarenheten menar Emma är en stress och hon upplever att hon är en ”bluff” och ifrågasätter sina kompetenser. Även Diana beskriver en känsla av otillräcklighet att inte ha de förkunskaper som krävs och begreppet: ”Fake it until you make it” har haft stor betydelse för henne under det första arbetsåret.

I intervjuerna beskriver informanterna behovet av egen och kollegial reflektion i syfte att utveckla sin kompetens. Samtidigt framkommer det att detta inte prioriteras under det första året. Alicia beskriver följande när hon reflekterar över sin kompetensutveckling:

…så under första året så tar det tid innan man hinner reflektera över vad det är som man har lärt sig. För första året då skall det helt plötsligt präntas in HUR mycket som helst. […] Så man hinner inte riktigt reflektera efter ett år…Ja men shit, vad lärde jag mig egentligen under utbildningen och vad av det har jag använt. […] Det är inte enbart samtal liksom. (Alicia)

Alicia menar att tid för reflektion för att se sambanden med yrkesprofessionen och utbildningen är en utmaning då nya arbetsuppgifter och kunskaper skall läras. Även Carin anser att reflektion skapar tillfällen för att synliggöra sin individuella prestation och vilka kompetenser man har tagit till sig, men att hon inte tar sig tiden till att reflektera.

Den personliga inställningen till att vara ny som studie- och yrkesvägledare och det egna ansvaret att kompetensutveckla sig är en strategi som informanterna använder sig av. Carin nämner att hennes strategi har varit att se de första åren som lärande år medan Emma

31

beskriver att hennes strategi och inställning har varit att alla upplever att vara ny på en arbetsplats och att det tar tid att lära sig men att det kommer komma tillfällen när hon upplever att hon har kontroll över sin situation och känna trygghet för att hon kan arbetsuppgifterna. Emma säger: ”sen om det tar en månad eller ett halvår, men det kommer att komma en dag då du inte kommer vara osäker”.

Att våga fråga kollegor som arbetar med vägledning, administratörer, andra yrkesgrupper och chefer är en strategi informanterna beskriver att de återkommande använder för att utveckla sin kompetens. Diana beskriver tryggheten att kunna kontakta branschkollegor:

Nu är jag ju glad att jag ändå har två syvkollegor i kommunen som jag pratar med. Speciellt en av dom som ändå är ganska ny som har varit i min situation och vet exakt hur jag känner mig. Så när jag ringer och ställer en fråga så behöver inte jag känna mig dum för hon har precis varit med om samma sak och då förstod hon mig. (Diana)

Diana beskriver fördelen med att ha ett kollegialt utbyte som bidrar till den egna kompetensutvecklingen.

Stödet av en utsedd mentor är en annan strategi som informanterna beskriver som betydelsefull. Alicia beskriver att detta har varit helt avgörande för henne under det första arbetsåret. Både Alicia och Carin tar upp att de hade kunnat få ett bättre stöd av kollegan om hen hade arbetat på arbetsplatsen. Bella och Fanny har på sin arbetsplats studie- och yrkesvägledarkollegor och detta har fungerat som ett stöd under det första arbetsåret. Fanny menar att ha en kollega som också arbetar med samma uppdrag har varit avgörande och betydelsefullt för hennes kompetensutveckling.

Det egna ansvaret att kontinuerligt läsa in sig på utbildningssystem, regelverk och organisationsfrågor är ytterligare en strategi som framkommer av intervjuerna. Förståelse för dessa områden är kompetenser som informanterna redogör att de utvecklat under det första arbetsåret. Förutom detta beskriver de att de utvecklat samtalsmetodiken och blivit tryggare i vägledningssamtal. Carin berättar att hon upplever att hon skapat en struktur som passar henne i samtalsprocessen. Att hon har utvecklats menar hon att: ”…när du jobbar så kommer du ju kunna leva ut så som du vill ha det och det som känns bra för dig.”. Även Emma upplever att grunden för samtalsmetodik finns men att hon skapat ”något eget” som fungerar i arbetet: ”Ja men på vfun och när man skulle spela in samtalen så var det ju väldigt strikt vilken mall man skulle gå efter och just det här med att bli bedömd. Nu är kameran avstängd

32

och det känns mer naturligt. Alltså jag lär mig ju nya saker hela tiden.” Emma menar att hon utvecklas kontinuerligt och känner sig mer avslappnad. Relationsskapandet och kontakterna med eleverna är även kompetensutveckling som nämns i intervjuerna.

Det informanterna tar upp som hindrar deras kompetensutveckling är tidsbrist och att arbetsdagarna är fyllda av varierande operativa frågor som behöver hanteras. En annan aspekt de tar upp är osäkerheten över studie- och yrkesvägledarens uppdrag och det gör att de tar på sig arbetsuppgifter som inte självklart ingår i uppdraget. Alicia ger exempel på detta: ”…man bara gör det typ utan att tänka på om det är mitt uppdrag eller ej. […] Det är ju något som jag kan se tillbaka på nu att det funnits vissa saker som kanske inte JAG egentligen har i mitt uppdrag som man skulle kunna sortera ut på andra.” Alicias beskrivning är ett uttryck för vikten av att kommunicera förväntningarna på studie- och yrkesvägledarens uppdrag.

5.2 Olika sammanhang där kompetensutveckling sker

Avsnittet har för avsikt att redovisa i vilka olika sammanhang studie- och yrkesvägledare utvecklar kompetenser. Avsnittet kommer att beskriva de olika sammanhangen och utgå från det som informanterna tagit upp i intervjuerna. Sammanhangen delas upp i; individuellt, tillsammans med yrkeskollegor, tillsammans med kollegor på arbetsplatsen, olika nätverk och andra tillfälliga sammanhang. Avsnittet behandlar även initiering och reflektioner om kompetensutvecklingen för den egna professionen framåt i yrkeslivet.

5.2.1 Sammanhang där studie- och yrkesvägledare kompetensutvecklas

Sammanhang som återkommande framkommer i intervjuerna är den egna inläsningen som sker kontinuerligt. Det egna behovet av att kunna besvara elevernas olika frågor i vägledningssituationerna gör att informanterna tar egna initiativ till kompetensutveckling. De utvecklar kompetensen inom regelverk kring skolsystem, skolförordningar, regelverk och olika studievägar. Emma beskriver känslan av hur hon under sitt år känner sig när hon inte kan motsvara de förväntningar omgivningen har på hennes kompetenser. Hon berättar att

33

tiden på arbetsplatsen inte räcker till för att ta till sig alla frågor som dyker upp: “Det dyker upp nya frågor hela tiden och om jag skulle hinna fördjupa mig i allt på arbetstiden så försvinner det ju tid till annat som kanske mer är viktigt. Så då har det fått bli så att jag får skriva upp sånt som jag inte kan eller vet och sen kolla upp...”. Emmas reflektion beskriver ett sammanhang där hon får lära sig ny information kontinuerligt och att hon använder tiden kontinuerligt för att utveckla kompetenser.

Ett annat sammanhang där kompetensutveckling sker är då de samverkar med flera professioner inom organisationen. Administratörer, olika professioner inom elevhälsoteam och lärare är exempel på yrkesgrupper informanterna beskriver. Alicia och Diana ger exempel på detta när de beskriver att de samverkar med såväl rektor som elevhälsoprofessioner. Samtal och möten med lärare och administratörer beskrivs även i intervjuerna. I samverkan med de olika professionerna har informanterna utvecklat sin kompetens avseende vilka olika arbetsuppgifter som finns inom skolan och hur de olika professionerna samverkar och hur informanterna är beroende av kollegorna för att kunna utföra sitt uppdrag.

I sammanhanget där studie- och yrkesvägledarna har kollegialt utbyte med sina branschkollegor beskriver de sin kompetensutveckling. De ger exempel på kollegialt lärande inom vägledningsmetodik, grupprocesser och utveckling av det egna arbetet. De beskriver även att det kollegiala utbytet med erfarna branschkollegor har bidragit till den egna kompetensutvecklingen. De har reflekterat kring hur det egna arbetet relaterar till andra professioner på skolan. Alicia berättar om situationer som hon i efterhand insett inte tillhör professionens uppdrag:

Men det är ju också klurigt när man inte riktigt vet vad som förväntas när det kommer en person: - Du det här brukar syven göra. Jaha okej, då gör jag väl det då…Okej jag löser det! Det är då man bara gör det typ utan att tänka på om det är mitt uppdrag eller ej. För jag har inte hunnit med att tänka på det utan det är mer okej jag löser det. Det är ju något som jag kan se tillbaka på nu att det funnits vissa saker som kanske inte jag egentligen har i mitt uppdrag. (Alicia)

Alicia beskriver behovet av kollegialt utbyte med branschkollegor för att bli säkrare i arbetet. Det utbytet informanterna värderar högt är de sammanhang de ingår i med studie- och yrkesvägledarkollegor. För Bella som har studie- och yrkesvägledare som sina närmaste arbetskollegor upplever hon att det är tillsammans med dem som hon kompetensutvecklas.

34

Att få möjlighet att på arbetsplatsen få reflektera, diskutera och ta del av kollegornas perspektiv anser Bella skapar sammanhang för att utvecklas. Förutom att individuellt utvecklas menar hon att det finns ytterligare en fördel med att ha studie- och yrkesvägledarkollegor: ”…det kollegiala lärandet. Att det har funnits kollegor som har jobbat längre i verksamheten som man kan vända sig till.” Hon menar att kollegor är varandras bollplank och de kan på arbetsplatsen med gemensamma kunskaper och erfarenheter kompetensutveckla varandra.

I empirin framkommer det att det vanligaste förekommande sammanhanget där kompetensutveckling sker är i nätverksform tillsammans med studie- och yrkesvägledare. Nätverken sker både inom arbetsplatsen för de studie- och yrkesvägledare som har kollegor inom samma profession och i större nätverk mellan arbetsplatserna. Nätverk med informanternas tidigare studiekamrater nämns även som exempel på detta. Övriga sammanhang som beskrivs för kompetensutveckling är externa forum som konferenser och föreläsningar. Av intervjuerna framkommer att detta inte är vanligt under första arbetsåret.

5.2.2 Vem initierar kompetensutvecklingen?

Det vanligaste förekommande är att kompetensutveckling initieras av informanterna själva eller av studie- och yrkesvägledarkollegor. Informanterna beskriver även att rektorn eller motsvarande chefer initierar kompetensutveckling fast i begränsad i omfattning. Då riktas kompetensutvecklingen till flera olika yrkesgrupper och inte endast till studie- och yrkesvägledaren. Kompetensutveckling på individnivå initieras i huvudsak av informanterna själva.

5.2.3 Kompetensutvecklingen framåt i yrkeslivet

Kompetensutveckling framåt beskrivs av informanterna med tillförsikt. Att se rollen som studie- och yrkesvägledare som en process där man kompetensutvecklas kontinuerligt beskrivs i intervjuerna. Bella beskriver sin syn på kompetensutvecklingen framåt:

35

Alltså jag skulle vilja få till en mer rutinmässig kompetensutveckling inom arbetslaget. Att vi faktiskt avsätter tid för att för att ha reflektionsrunda, feedback stöd, spela in samtal och visa för varandra eller att läsa in och utbilda varandra. Att försöka få till det och få det som en prioriterad uppgift. Det är en viktig arbetsuppgift. [...] För att tid över kommer vi aldrig att ha utan att det skall bli ett naturligt inslag i sitt ordinarie arbete. (Bella)

Bella beskriver vikten av att kompetensutveckling behöver vara en naturlig del av arbetet som också sker över tid och inom ramen för arbetstiden. Avslutningsvis beskriver informanterna att man behöver kompetensutveckla sig hela tiden. I rollen som studie- och yrkesvägledare blir man aldrig fullärd.

5.3 Sammanfattning

Av den genomgångna empirin framkommer det att förväntningarna på kompetensutveckling hos studie- och yrkesvägledare under det första arbetsåret är både omfattande och varierande. Både den egna och omgivningens förväntningar skapar en stress och en känsla av otillräcklighet avseende den egna kompetensen framkommer i resultatet. För att möta detta tar studie- och yrkesvägledarna ett eget ansvar för sin kompetensutveckling. Resultatet visar att kompetensutvecklingen sker i olika sammanhang. Dels genom egen inläsning som sker kontinuerligt, dels i utbyte med kollegor på arbetsplatsen och i forum med branschkollegor. Studien visar även att stöd av och utbyte med erfarna studie- och yrkesvägledarkollegor och möjlighet till mentor är viktiga för studie- och yrkesvägledarnas kompetensutveckling det första året. Det kollegiala utbytet som sker i nätverksform är en annan faktor som lyfts fram av informanterna som viktig. Det egna behovet, engagemanget och kravet på nya kompetenser driver studie- och yrkesvägledarna att själva initiera kompetensutveckling. Avslutningsvis redovisar studien att studie- och yrkesvägledarna har en tillförsikt till sin kompetensutveckling framåt. De beskriver den som en lärandeprocess, ett livslångt lärande som ständig pågår.