Högläsning i förskolan - En studie om förskolepedagogers tankar och arbetssätt kring högläsningsaktiviteter

Malmö högskola

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Högläsning i förskolan

- En studie om förskolepedagogers tankar och arbetssätt

kring högläsningsaktiviteter

Reading aloud in preschool

- A study of how preschool teachers think about and work

with reading activities

Maria Åkesson

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2017-05-30

Examinator: Sara Berglund Handledare: Carolina Martinez

1

Förord

Först och främst vill jag rikta ett varmt tack till de förskolepedagoger som valde att ställa upp och således bli intervjuade. Ni har alla delat med er av intressanta tankar och resonemang som jag har haft stor glädje av i arbetet med min studie.

Vill också passa på att tacka min handledare Carolina Martinez vars handledning varit en stor hjälp för mig under hela studiens gång.

Slutligen vill jag såklart även tacka min familj och mina vänner som funnits vid min sida och stöttat mig igenom projektet från start till mål.

2

Abstract

Syftet för studien var att undersöka hur förskolepedagoger tänker och arbetar kring högläsning, samt om och när barnen görs delaktiga och får ha inflytande kring lässtunden. Med utgångspunkt i syftet genomfördes semistrukturerade intervjuer med sex stycken pedagoger på tre olika förskolor. Därefter har materialet från intervjuerna tolkats genom begreppen barns delaktighet och inflytande samt högläsning och språkutveckling. Utifrån det här visade studiens resultat att högläsning i stort sett förekommer dagligen, men att däremot pedagogernas syfte och arbetssätt skiljer sig åt. Vidare framgick det från intervjuernas resultat att barnens möjlighet till delaktighet och inflytande under högläsningsaktiviteter också var varierat, beroende på om lässtunden var planerad eller skedde spontant.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Disposition ... 6

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Högläsning i den svenska förskoleverksamheten ... 7

2.2 Den levende bog – studier av högläsning i en dansk kontext ... 8

2.3. Böcker av olika genrer - Högläsningsstudie från amerikansk förskoleverksamhet ... 10

3 Teori ... 12

3.1 Barns delaktighet och inflytande ... 12

3.2 Högläsning och språkutveckling ... 14

4 Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Bearbetning av materialet ... 19 4.5 Etiska överväganden ... 19

5 Analys och Resultat ... 21

5.1 Förskolepedagogers tankar och arbetssätt kring högläsningsaktiviteter ... 21

5.1.1 Pedagogernas tankar kring högläsningens syfte och funktion ... 21

5.1.2 Pedagogernas arbetssätt under högläsningsstunder ... 23

5.2 Förskolepedagogers tankar kring barns utveckling och lärande i högläsningsstunder 24 5.2.1 Barns språkutveckling ... 24

5.2.2 Barns fantasiförmåga ... 25

5.3 Pedagogernas tankar och arbetssätt kring barns delaktighet och inflytande i högläsningsstunder ... 26

5.3.1 Beslut om bokval och tidpunkt ... 26

5.3.2 Böckernas tillgänglighet för barnen ... 27

5.3.3 Biblioteket/Bokbussen ... 28

5.4 Högläsningsaktiviteter för barn i olika åldrar ... 29

5.4.1 Boksamtal ... 29

4

5.4.3 Pedagogernas syn på högläsning i hemmet ... 31

5.5 Sammanfattande resultat och analys... 32

6 Diskussion ... 34

6.1 Resultatdiskussion ... 34

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 37

Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 40

5

1 Inledning

, Eriksson och Fellenius (2006) framhåller att en gynnsam lässtund består av tre delar, nämligen en vuxen, ett eller flera barn samt någon form av litteratur som i de flesta fall utgörs av en bok. Inom förskoleverksamheten kan högläsning ses som en pedagogisk aktivitet där vuxna och barn tillsammans tar del av berättelsen. Utifrån följande resonemang går det således att göra kopplingar till det sociokulturella perspektivet, eftersom Säljö (2000) menar att barnen och pedagogen under aktiviteten gemensamt tar tillvara varandras lärdomar i samspelet kring den valda boken. Här , Eriksson och Fellenius (2006) att högläsningen även ger läsaren och lyssnarna möjlighet att till exempel upptäcka nya världar som i sin tur då bland annat kan sätta fart på barnens språk och fantasiförmåga. Vidare går det också att läsa i förskolans läroplan (Lpfö 98 rev 2010) att barnen ska få möjlighet att delta i olika slags läsaktiviteter.

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa. (Lpfö 98 rev 2010)

Jennfors och Jönsson (2010) beskriver att det sedan lång tid tillbaka förekommer både spontana respektive planerade högläsningsstunder i förskolans verksamhet. Vid de här typerna av aktiviteter är också pedagogernas stöd väldigt betydelsefullt, eftersom de då kan uppmuntra barnen till att bland annat förstärka språket och intresset för läsning. Det här gäller som sagt alla förskolebarn men kanske framförallt för de barn vars modersmål inte är svenska (Lindö 2009). Med utgångspunkt från det här beskriver dessutom Svensson (2009) att förskolans sociala miljö också har betydelse för de här barnens språkutveckling, då de i samspel med andra barn och vuxna får möjlighet att ta del av samt uttrycka sig med hjälp av svenska ord och begrepp. Vidare anser även Chambers (2014) att litteraturen i förskolan alltid ska finnas tillgänglig så barnen själv kan nå den, samt att böckerna även placeras på en central plats vilket då kan öka barngruppens entusiasm för egna läsaktiviteter.

Utöver det som nämns ovan benämner dock Fox (2010) att eftersom vi idag lever i ett väldigt stressat samhälle, ges det inte alltid utrymme för språkaktiviteter som till exempel högläsning när helst barnen själv önskar det. Vidare har jag utifrån mina egna erfarenheter från förskolans verksamhet upplevt att lässtunder främst äger rum vid endast ett tillfälle under dagen. Det här sker vanligtvis efter lunchen för att då ge barnen en chans att varva ner. Med det menas att

6

pedagogen själv väljer ut en bok som hon eller han läser medan barnen sitter stilla och lyssnar. En problematik utifrån det som nämnts ovan är att högläsning i förskolan möjligen enbart ses som en avkopplande aktivitet, samt att de högläsningsaktiviteter som genomförs ofta blir vuxenstyrda, om då pedagogen förhåller sig på det här sättet. I och med det ges ju barngruppen inte något inflytande över den här typen av aktivitet, det vill säga att pedagogen inte heller ger barnen möjlighet till att vara delaktiga och då få koppla boken till sina egna erfarenheter. Utifrån den här iakttagelsen är det således yrkesmässigt relevant att få en djupare förståelse kring hur förskolepedagoger arbetar med högläsning och barns delaktighet och inflytande.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur förskolepedagoger ser på och arbetar med högläsning, samt om och när barnens delaktighet och inflytande tas till vara under sådana typer av aktiviteter. Utifrån det här nämnda syftet kommer studien därför att innefatta följande fyra frågeställningar:

1. Hur tänker och arbetar förskolepedagoger kring högläsningsaktiviteter?

2. På vilka sätt kan högläsningen gynna barnens utveckling och lärande enligt

förskolepedagoger?

3. Hur ser pedagogerna på och arbetar med barnens delaktighet och inflytande i

högläsningsstunden?

4. Hur arbetar pedagoger med högläsning i olika åldersgrupper?

1.2 Disposition

I föregående kapitel har studiens problematik, samt syfte och frågeställningar presenterats och diskuterats. Nästkommande del innefattar tidigare forskning samt de teoretiska begrepp som är grundläggande för studien. Därefter diskuterats vilken metod som har använts, hur det empiriska materialet samlats in och vilka etiska övervägande som genomförts. Efter det presenteras studiens resultat och analysen av det insamlade materialet. Studiens sista kapitel innehåller en diskussion, där resultatet diskuteras och knyts samman med undersökningens frågeställningar och därtill även tidigare forskning.

7

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs det för tidigare studier som genomförts kring högläsning i förskolan samt barnens hemmiljö. Som avsnittet kommer visa är studier om pedagogers synsätt relativt begränsat, medan det däremot har studerats mer kring hur förskollärare arbetar med lässtunder.

2.1 Högläsning i den svenska förskoleverksamheten

I en studie genomförd av Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) fick ett antal studenter från tre lärosäten i uppdrag att utföra observationer på 40 olika förskolor. De här observationerna dokumenterades med hjälp av fältanteckningar eftersom syftet för studien var att se hur högläsningsaktiviteterna kunde utformas, samt om förskolepedagogerna även hade haft någon tanke bakom den här typen av aktiviteter. Resultatet av studenternas observationer visade att de planerade högläsningsaktiviteterna i förskolan inte ägde rum så ofta.

Med det menar Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) att en sådan stund endast kunde ske vid ett tillfälle under dagen, då gärna efter lunchen som en såkallad läsvila. Här var det då pedagogerna som i de flesta fall tog initiativet till högläsningen. Dock fanns det under de här tillfällena sällan något avsiktligt syfte med aktiviteten, utan där hade barngruppen i sin tur inflytande och oftast fick välja vilken bok som skulle läsas. Däremot under den fria leken var det istället många gånger barnen som tog första steget till spontana lässtunder. I ett flertal fall klargjorde emellertid studien att pedagogerna inte alltid tog del av barnens önskan, utan att de istället prioriterade bort högläsningen till förmån för andra aktiviteter.

Fortsättningsvis visade resultatet av Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) studie att pedagogerna inte särskilt ofta samtalade med barnen under eller efter läsningens gång. Med andra ord kan det här beskrivas som att boksamtalet uteblev, vilket då medförde att barngruppen inte gavs möjlighet att samtala kring boken utifrån sina egna erfarenheter. Vidare uppvisade Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) resultat också att tillgängligheten och mängden böcker på respektive förskola varierade. Med det menas att på vissa förskolor var boksamlingen väldigt stor och alltid tillgänglig för barnen, medan det i andra verksamheter

8

knappt förekom några böcker alls. En del av förskolorna försökte kompensera utbudet av böcker genom att ta med sig barngruppen till det lokala biblioteket, eller så lånade avdelningarna från bokbussen när den kom på besök till förskolan. Studien visar också hur utflykterna till biblioteket respektive besöken på bokbussen var väldigt populära bland barngruppen, samt att barnen också visade ett större intresse och nyfikenhet för de nya böckerna som kom till avdelningen. Vidare framhåller dock Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) att det trots barnens intresse för böcker ändå fanns en problematik, då långt ifrån alla förskolor som ingick i undersökningen hade möjlighet att genomföra sådana här utflykter och besök. Det berodde då helt enkelt på att biblioteket låg för långt bort eller att förskolan inte ingick i bokbussens planerade färdväg. Avslutningsvis går Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) studie att koppla till mitt examensarbete då jag undersöker hur pedagogerna ser på och arbetar med högläsning.

2.2 Den levende bog – studier av högläsning i en dansk

kontext

I tud ” l d g” a Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) syfte att undersöka hur danska förskolebarn fick ta del av böckernas värld, som då innefattade tillfällen både i förskolan samt barnens hemmiljö. Vidare var också en annan del av syftet att högläsningen skulle få en mer central plats i barnens vardag, samt även att den vuxne både före, under och efter läsningens gång skulle bli bättre på att samtala med barnen om boken.

I starten av projektet fick de deltagande familjerna en boklåda som innehöll fem stycken barnböcker och samma slags böcker delades då även ut till de förskolor som ingick i studien. De här böckerna var utvalda av Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008), med förhoppningen att det här skulle kunna vara ett smidigt sätt att presentera nya barnböcker på. Utöver det fick också de medverkande pedagogerna gå en två-dagars litteraturutbildning, där de erhöll mer kännedom om att arbeta med boksamtal.

För att därefter kunna ta reda på om läsrutinerna i barnets hemmiljö hade förändrats i och med projektet, valde därför Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) att dela ut enkäter till föräldrarna. Detsamma gällde för pedagogerna. Dock beslutade sig Eskebæk Larsen, Basse

9

och Sehesteds (2008) att här använda sig av en mer noggrann metod och genomförde således också intervjuer. Resultatet av enkäterna som skickades ut till barnens föräldrar visade att de flesta föräldrar tyckte om att läsa för sina barn. Vidare visade också resultatet att lässtunden i samband med familjernas deltagande i undersökningen även hade förstärkt barnens uttryckssätt och fantasiförmåga. De nya böckerna som delades ut i början av projektet hade dessutom tagits emot med stor glädje av både barn och föräldrar, samt att studien likaså bidragit till att föräldrarna fått mer intresse och kunskaper kring allt fler nyutkomna barnböcker.

Trots det visade dock enkätresultaten att föräldrarna inte samtalat med sina barn varken före, under eller efter läsningens gång. Det här gällde då främst de familjer som talade ett annat modersmål än danska. I och med att böckerna i studien enbart var skrivna på danska, blev det med ens problematiskt för dem att genomföra högläsningstunder tillsammans med sina barn. Utifrån följande scenario ansåg därför Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) att det krävdes ett större samarbete mellan förskolorna och de här familjerna. Vidare menade Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) att pedagogerna således skulle kunna använda sig av barnböcker med bara bilder, för om barnen då fick en textfri bok kunde de genom bilderna lättare följa med i handlingen.

I enkäterna och intervjuerna med pedagogerna visade resultaten att förskolepersonalen under projektets gång, på liknande sätt beskrivit att även de fått ökad kännedom omkring den nyare barnlitteraturen. Med det menas att de efter avslutad studie började tänka ett steg längre, samt provade att läsa böcker de inte kände igen sedan tidigare. Detsamma gäller deras förändrade synsätt kring boksamtalen. Sådana typer av samtal hade redan innan projektets start förekommit på flertalet av de deltagande förskolorna, då det vanligaste var att prata om boken under tiden som läsningen pågick. Att samtala före eller efter högläsningen skedde emellertid inte särskilt ofta. Dock visade resultatet att efter Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) slutfört projektet hade pedagogerna fått ett nytt tankesätt kring högläsningsaktiviteter. Det vill säga att förskolepersonalen började använda sig av olika metoder, som till exempel kunde bestå i att de pratade om bokens omslag och vem som var författaren.

På grund av litteraturutbildningen hos pedagogerna började också flertalet av förskollärarna i allt större utsträckning än tidigare samtala med barngruppen efter boken var utläst, för att på så sätt ta del av barnens tankar och erfarenheter. Till skillnad från Damber, Nilsson och

10

Ohlsson (2013) tidigare nämnda projekt där pedagogerna inte alls arbetade med boksamtal, framvisade nu Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) studie ett annat resultat, nämligen att danska föräldrar och förskolepedagoger hade förändrat sitt tankesätt, samt fått mer kännedom hur de kunde arbeta med barnlitteratur. Här går det nu avslutningsvis att göra en koppling till mitt eget examensarbete eftersom Eskebæk Larsen, Basse och Sehesteds (2008) studie innefattar hur pedagogerna arbetar med boksamtal.

2.3 Böcker av olika genrer – högläsningsstudie från

amerikansk förskoleverksamhet

I följande studie av Price, Bradley och Smith (2012) var syftet att studera och jämföra hur förskollärare under högläsningsstunder tog sig an och samtalade med barnen om böcker av varierande genrer. Utifrån det här gick det också att ta reda på huruvida pedagogerna tog del av barngruppens egna tankar, samt om hon eller han lyckades fånga barnens koncentrationsförmåga och intresse till att vilja lyssna på boken. Vid projektets start fick alla deltagande förskollärare utifrån ett visst antal böcker välja ut varsin sago- respektive faktabok. De här böckerna var på förhand utvalda av Price, Bradley och Smith (2012) vilket medförde att ingen av pedagogerna hade läst dem tidigare. Trots att litteraturen var obekant uppmanade Price, Bradley och Smith (2012) ändå personalen att läsa böckerna på samma sätt som de brukade göra under den sedvanliga lässtunden. Med utgångspunkt från följande uppmaning läste då pedagogerna de två olika böckerna var för sig med en veckas mellanrum.

I motsats till Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) tidigare nämnda studie där observationer dokumenterades genom fältanteckningar, valde således Price, Bradley och Smith (2012) att istället föreviga varje högläsningstillfälle med hjälp av en videokamera. Efter de här tillfällena fick pedagogerna också fylla i en enkät som bland annat skulle uppvisa vilken känsla de haft vid högläsningen, samt om barnen varit aktiva lyssnare och då visat intresse för litteraturen. Resultatet från enkäterna visade att till stor del alla deltagande förskollärare under lästillfällena känt sig mer säkra att läsa sagoböcker jämfört med faktalitteratur. Det här menade Price, Bradley och Smith (2012) kunde bero på att pedagogerna inte tidigare arbetat så mycket med sådan typ av litteratur, samt att många förskolebarn hade svårt att relatera till faktaböcker.

11

Trots pedagogernas osäkerhet visade resultatet från videoinspelningarna att barnen under lässtunderna med faktaböckerna i själva verket var mycket samspelta med både varandra och den vuxne. Vidare beskrev Price, Bradley och Smith (2012) hur högläsningsaktiviteterna kring faktalitteraturen även varade längre stunder, samt att förskollärarna tog del av barnens tankar och funderingar. Här menade dock Price, Bradley och Smith (2012) att det fanns en fortsatt problematik eftersom förskolepedagogerna efter avslutad studie ändå valde bort faktaböckerna, med anledningen att de inte kände sig särskilt bekväma i den genren. Avslutningsvis ansåg således Price, Bradley och Smith (2012) det är betydelsefullt att blivande förskollärare får mer kunskaper kring hur de ska arbeta med faktalitteratur, samt tillägnar sig en större inblick i vilka frågor som är passande att ställa till barngruppen under sådana lässtunder. Liksom inom de två tidigare studierna går det även här att göra en koppling till mitt examensarbete, av den anledningen att Price, Bradley och Smiths (2012) studie behandlar pedagogernas arbetssätt kring olika litteraturgenrer.

12

3 Teori

Inom följande avsnitt beskrivs vilka teoretiska begrepp som är grundläggande för studien. Som tidigare nämnts i det inledande kapitlet är syftet med uppsatsen att undersöka hur förskolepedagoger ser på och arbetar med högläsning, samt om och när barnens delaktighet och inflytande tas till vara under sådana typer av aktiviteter. Det här teorikapitlet kommer därför att fokusera på begreppen barns inflytande och delaktighet samt högläsning och

språkutveckling.

3.1 Barns delaktighet och inflytande

Utifrån det som nämnts ovan omfattar två av uppsatsens teoretiska begrepp barns delaktighet och inflytande. De här är relevant eftersom förskolebarn i likhet med pedagogerna ska ges möjlighet att kunna vara med och ta beslut om till exempel verksamhetens aktiviteter som i den här studien då innefattar högläsningsstunderna. Med utgångspunkt från det här används därför båda begreppen vid tolkningen av analysen, vilket i sin tur kommer visa sig i resultatkapitlets tema pedagogernas tankar och arbetssätt kring barns delaktighet och

inflytande i högläsningsstunder. Dock med lite olika definitioner av den anledningen att med

inflytande tillåts barngruppen själva påverka sina egna val, tillskillnad mot vid delaktighet där de istället får ta del av pedagogernas utvalda beslut.

Harts (1992) delaktighetsstege består av åtta olika steg som är indelade i två områden,

skenbar delaktighet respektive olika grader av delaktighet. Med utgångspunkt från det här

visar inledningsvis Harts (1992) tre nedersta steg på en skenbar delaktighet, som menas med att barn inte alls görs delaktiga i olika situationer eller beslut. Stegens nedersta trappsteg benämns som manipulation, vilket i sin tur innefattar att barnen får medverka i en viss typ av aktivitet men utan att ha kännedom om sambandet kring den valda aktiviteten. Steg två beskriver Hart (1992) är dekoration som då innebär att de vuxna till exempel under arbetet av ett projekt tar steget tillbaka och istället lyfter fram barngruppen, för att på så sätt få andra att tro att projektet helt och hållet initierats av barnen själva. Det tredje steget är symbol vilket betyder att barngruppen bjuds in att delta, men likväl visar de vuxna inget intresse för barnens åsikter.

13

Vidare redogör Hart (1992) för olika grader av delaktighet som inleds med steg fyra anvisad

men informerad. Det här steget betyder att barnen nu ges information samt blir tillfrågade om

de vill vara delaktiga i olika aktiviteter. Därefter beskriver det femte steget konsulterad och

informerad att barngruppen nu ges möjlighet att komma med sina egna tankar och

synpunkter. Steg sex har sedan namnet beslutsfattande initierat av vuxna, delat av barn, vilket innebär att fast de vuxna från början redan tagit ett beslut diskuterar de likväl igenom det med barnen för att ta del av deras åsikter och funderingar. Däremot i det sjunde och näst sista steget initierat och styrt av barn tar istället barngruppen på egen hand initiativet till vilka beslut som ska tas. Avslutningsvis beskriver Hart (1992) att det högsta och åttonde steget

beslutsfattande initierat av barn, delat av vuxna, innebär att även om barnen tar första steget

till ett projekt eller en aktivitet inbjuds då också de vuxna att vara delaktiga kring olika beslut.

Johannesen & Sandvik (2009) betonar att begreppen delaktighet och inflytande inte enbart innefattar att ha makten och besluta om saker och ting. Utan det innebär likaväl att alla individer tillhör en samhörighet där vi måste interagera, samt ta hänsyn till varandras tankar och uppfattningar. Här benämner Arnér (2009) att de här båda begreppen inte alltid hänger samman utan istället kan klargöras på två olika sätt.

Arnér (2009) definierar inflytande som något där barn får vara med och påverka sin vardag. När det här sker i förskoleverksamheten menar fortsättningsvis Arnér (2009) att barnen och pedagogernas relation då blir starkare, tack vare att de vuxna på så sätt tar del av barnens egna intressen och erfarenheter vid utformandet av exempelvis förskolans aktiviteter. Den här definitionen innebär att även om besluten tas av de vuxna får barnen samtidigt framföra sina åsikter, vilket i sin tur kan kopplas till steg sex på Harts (1992) delaktighetsstege,

beslutsfattande initierat av vuxna, delat av barn.

När det däremot gäller delaktighet anser Arnér (2009) att barn till skillnad mot inflytande, här får ta del av redan förutbestämda beslut. Vidare benämner Johannesen & Sandvik (2009) att begreppet delaktighet inom förskolans verksamhet ska innefatta exempelvis barnens uppfattningar och känslor, som då innebär att förskollärarna tar del av det här tillsammans med barngruppen. Med utgångspunkt från det som nämnts ovan beskriver fortsättningsvis Johannesen & Sandvik (2009) att barn i förskoleåldern ofta ges möjlighet till deltagande, men trots det tas ändå de slutgiltiga besluten av pedagogerna. Utifrån Johannesen & Sandviks (2009) ovannämnda resonemang går det även här att göra en koppling till Harts (1992)

14

delaktighetsstege och området skenbar delaktighet eftersom när barn inte får sina röster hörda har de i och med det ingen chans att inverka på besluten som tagits.

3.2 Högläsning och språkutveckling

Ett annat teoretiskt begrepp som ligger till grund för den här uppsatsen är språkutveckling. Begreppet har valts utifrån det tidigare nämnda syftet samt relevansen att språket har en betydande roll inom förskolans verksamhet. Det här omfattar inte minst högläsningsaktiviteterna där barnen genom sitt språk bland annat kan förstärka sina tankar samt koppla boken till sina egna upplevelser. Med utgångspunkt från det här används därför språkutveckling som en tolkning av analysen, vilket kommer visa sig i tre teman utav resultatkapitlet, närmare bestämt förskolepedagogers tankar och arbetssätt kring

högläsningsaktiviteter, förskolepedagogers tankar kring barns utveckling och lärande i högläsningsstunder samt högläsningsaktiviteter för barn i olika åldrar.

Svensson (2009) redogör för att människor genom språket kan kommunicera med andra individer. Det här bidrar då till ett socialt samspel, vilket är betydelsefullt för den intellektuella kapaciteten eftersom den har inverkan på vår tankeverksamhet. Redan från födelsen använder sig det lilla barnet av två olika uttryckssätt, närmare bestämt sitt kroppsspråk och sin röst, för att på så sätt delge de vuxna sina behov. Under det första året utvecklas sedan språket genom att föräldrarna exempelvis sjunger sånger för sitt barn, vilket till slut kan inspirera barnet till att själv delta i sångstunden (Lindö 2009).

Westerlund beskriver (2009) att det under en dag på förskolan uppstår en mängd situationer där barnen får möjlighet att uttrycka sig med hjälp av språket. Det här kan både ske under planerade men också spontana tidpunkter, och barnen får då med stöd från förskollärarna lära sig att lyssna på andra barn och pedagoger, vilket i sin tur då kan leda till ökad uppmärksamhet. Lindö (2009) benämner också att språkutvecklingen även kan stimuleras genom barns lek, då barnen i leken ges tillfälle att bearbeta sina egna erfarenheter.

Högläsningsstunder i förskolans verksamhet anser även Westerlund (2009) är gynnsamma tillfällen till att utveckla barns språkutveckling, då pedagogen till exempel förklarar ord och begrepp som barngruppen inte tidigare hört. Utöver det ger likaså en sådan typ av aktivitet

15

den vuxne utrymme att prata med barnen om den aktuella boken. För att underlätta för läsaren kan det då vara en fördel om han eller hon läst igenom boken i förväg (Lindö 2009). Att som pedagog ha boksamtal med barngruppen beskriver Chambers (2014) kan stärka barnen i att förmedla sina egna upplevelser. Vidare påpekar Lindö (2009) att en del pedagoger ibland också genomför berättaraktiviteter utan bok. Några fördelar med det här är att den som berättar lättare kan se hela barngruppen, samt har möjlighet att justera berättelsen utifrån barnens reaktioner. När det gäller de yngsta förskolebarnen går det även att använda figurer eller bilder, vilket kan bidra till att barnens koncentrationsförmåga ökar (Lindö 2009).

16

4 Metod

I nedanstående kapitel presenteras vilket typ av metodval som har gjorts för den aktuella studien. Därefter redogörs hur det empiriska materialet samlats in samt vilka etiska överväganden som genomförts.

4.1 Metodval

Vid insamlingen av ett empiriskt material finns enligt Larsen (2009) två olika metoder att använda. Beroende på vilket resultat som ska framvisas går det då antingen att välja en kvantitativ respektive kvalitativ metod. Med kvantitativ data menar Larsen (2009) klargörs till exempel hur många som svarat samma sak i en intervju eller enkät. Medan däremot den kvalitativa metoden ger en bättre förståelse för hur människor tänker kring saker och ting (Larsen 2009).

Då syftet för följande studie var att undersöka hur förskollärare ser på och arbetar med högläsning, var det därför mest relevant att genomföra en kvalitativ undersökning. Studien utfördes i form av semistrukturerade intervjuer där en intervjuguide med identiska frågor ställdes till samtliga deltagare (se bilaga 1). En sådan här typ av intervju beskriver Bryman (2011) ger då deltagarna möjlighet att formulera svaren utifrån sina egna erfarenheter, samt att forskaren också ges tillfälle att ställa följdfrågor för att på så sätt få fler utförliga svar. Med utgångspunkt från det som nämnts ovan började jag alltid varje intervjutillfälle med att ställa två allmänna frågor, som innefattade hur många år de hade arbetat som förskollärare, samt vilken typ av barngrupp de arbetade i just nu. Därefter övergick intervjun till de allt mer detaljerade frågorna som var utformade utifrån syftet samt mina frågeställningar.

Förutom intervjuer kan även observationer vara en lämplig metod att använda i samband med empiriska undersökningar. Här beskriver Patel & Davidson (2003) att ett sådant tillvägagångssätt till exempel kan uppvisa hur människor beter sig i vardagliga situationer. Utifrån ovanstående synvinkel hade därför även observationer varit en möjlig metod för insamlingen av studiens empiriska material, då jag som forskare hade kunnat studera pedagogernas arbetssätt samt beteende under högläsningsaktiviteterna. Vidare påpekar dock

17

Patel & Davidson (2003) att det även finns några nackdelar med observationer. Ett par exempel på det kan vara att metoden tar upp väldigt mycket tid, samt att det inte alltid går att få fram ett intressant handlingssätt hos individerna i den aktuella situationen. Utifrån det som tidigare nämnts samt att projektet enbart sträcker sig över en kort period, har jag valt att avgränsa min studie och därför endast använt intervjun som metod.

4.2 Urval

Följande undersökning har genomförts med förskollärare som arbetar på tre olika förskolor i en stad i södra Sverige. Redan innan starten av projektet skickades en förfrågan ut till de pedagoger som arbetade på den förskola som jag tidigare haft erfarenheter ifrån. Då jag inte visste hur många som hade möjlighet att delta togs även beslutet att via mail kontakta övriga förskolechefer i den berörda kommunen, där de blev tillfrågade om några av deras anställda skulle kunna tänka sig att vara med i min undersökning.

Förutom den välbekanta förskolan var det ytterligare två verksamheter som anmälde sitt samtycke, och totalt medverkade sex pedagoger. På två av förskolorna hade majoriteten av barnen svenska som modersmål, medan det inom den tredje verksamheten fanns en del flerspråkiga barn. Två förskollärare från varje förskola deltog och pedagogerna arbetade på varsin avdelning med olika åldersgrupper. Genom det här fick jag då också reda på hur pedagoger arbetar med högläsningsaktiviteter för yngre respektive äldre barn. Utöver det beskriver Bryman (2011) vikten av att de som intervjuas har rätt att vara anonyma, vilket jag haft i åtanke och då använt mig av fiktiva namn på pedagogerna. Nedan följer en presentation av studiens deltagare.

Karin har arbetat som förskollärare i 20 år. Hon är verksam på en småbarnsavdelning med barn som är 1-3 år gamla.

Lisa har varit förskollärare i 14 år och arbetar med barn i åldrarna 3-6 år

Kalle arbetar med barn som är 4-5 år gamla och har varit förskollärare i 38 år. Anna arbetar i en 1-4 års verksamhet och har varit förskollärare i 11 år.

18

Lotta har varit verksam förskollärare i 25 år och arbetar med barn i åldrarna 1-3 år

4.3 Genomförande

Som tidigare nämnts kontaktades förskolecheferna via mail och jag fick då utifrån min förfrågan kontaktuppgifter till de pedagoger som önskade delta i studien. Därefter sändes ytterligare ett mail där de medverkande förskollärarna ombads bestämma tid och plats för intervjuerna. Innan starten av varje intervju fick deltagarna också fylla i en samtyckesblankett (se bilaga 2) där studiens syfte beskrevs, samt om de ville ge sitt medgivande till att intervjun spelades in.

Samtliga pedagoger gav sitt samtycke till ljudupptagningen och utifrån det spelades deras svar in på min mobiltelefon. I samband med varje intervju gjorde jag också fältanteckningar. Att använda sig av en inspelningsmetod beskriver Bryman (2011) kan vara en fördel eftersom det går att lyssna på svaren flera gånger, vilket då i sin tur möjliggör till att få fram en djupare analys.

Alla intervjuer ägde rum på respektive förskola och varade mellan 20-25 minuter vardera. Pedagogerna valde på egen hand ut var vi skulle sitta. Flertalet av intervjutillfällena skedde i ostörda rum men under den sista satt vi istället i ett genomgångsrum på avdelningen, vilket således ledde till att där kom och gick andra barn och vuxna samtidigt som intervjun pågick. Efter det här tillfället var jag rädd för att det här hade påverkat ljudinspelningen på ett negativt sätt, då de andra barnens och pedagogernas röster i vissa fall medförde ett störande moment. Under uppspelningen visade det sig dock att mina farhågor inte hade besannats då kvalitén av ljudupptagningen var i stort sett lika bra som vid övriga intervjuer. Anledningen till det här kan bero på att den deltagande förskolläraren talade med en klar och tydlig röst, samt att pedagogen endast fokuserade på intervjun och därmed för stunden avskärmade sig från det övriga arbetet på avdelningen.

19

4.4 Bearbetning av materialet

Efter alla genomförda intervjuer var det dags att transkribera materialet. Här lyssnade jag grundligt igenom varje intervju samtidigt som den ordagrants skrevs ner på datorn. Att transkribera benämner Denscombe (2009) är en metod som tar väldigt lång tid, och en orsak till det kan bero på vilken typ av utrustning som använts vid ljudupptagningen. Utöver de här nackdelarna beskriver fortsättningsvis Denscombe (2009) att transkriberingen likaså kan vara till hjälp vid analysen, då det är lättare att analysera materialet i pappersform än under en ljudinspelning.

Utifrån det valde jag följaktligen att skriva ut mina intervjuer för att på så sätt få en bredare bild över empirin. Alvehus (2013) anser även att det kan vara en fördel att göra en tematisk analys av det insamlade underlaget, vilket då innebär att svaren delas in efter varierande teman. Genom en sådan typ av analys går det också att studera materialet från flera olika synvinklar, det vill säga till exempel jämföra ett specifikt tema för att se om det finns några likheter eller skillnader från respektive intervju (Bryman 2011). Med utgångspunkt från följande resonemang valde jag således att sortera in svaren från intervjuerna i olika teman med diverse underrubriker. Varje tema var kopplat till undersökningens syfte eftersom Alvehus (2013) avslutningsvis betonar att den tematiska analysen ska leda fram till svaren på studiens frågeställningar.

4.5 Etiska överväganden

Utifrån Vetenskapsrådets (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 2002) fyra forskningsetiska principer ska jag som forskare under arbetets gång förhålla mig till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och slutligen nyttjandekravet.

Jag förhöll mig till informationskravet genom att vid studiens start skicka ut mail till berörda förskolechefer där de fick kännedom om projektets syfte, samt en förfrågan om några av deras pedagoger skulle vilja delta i min undersökning. Utöver det fick som tidigare nämnts pedagogerna innan intervjutillfället fylla i en samtyckesblankett där det precis som på förskolechefernas mail beskrevs syftet, men även kontaktuppgifter till mig om det skulle

20

uppstå några funderingar. Vad gäller samtyckeskravet har jag likaså i samtyckesblanketten informerat pedagogerna om att deltagandet är frivilligt, samt att de har rätt att avbryta studien när som helst. Den tredje principen är konfidentialitetskravet som betyder att alla studiens deltagare har rätt att vara anonyma. Utifrån det har jag som forskare därför använt mig av fiktiva namn på pedagogerna. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som klargör att det här materialet endast kommer användas i forskningssyfte. Jag som forskare är också den enda som har tillgång till materialet, vilket då menas med att det inte kommer lämnas ut till några utomstående personer.

21

5 Analys och Resultat

I följande kapitel beskrivs resultatet från de genomförda intervjuerna. Som tidigare nämnts i metoddelen kommer materialet delas upp i fyra olika teman som i sin tur då är kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Inom det första avsnittet redogörs förskolepedagogers tankar och arbetssätt kring högläsningsaktiviteter. Därefter följer temat förskolepedagogers tankar kring barns utveckling och lärande i högläsningsstunder. Kapitlets tredje del omfattar förskolepedagogernas tankar och arbetssätt kring barns delaktighet och inflytande i högläsningsaktiviteter. Avslutningsvis presenteras i det fjärde och sista temat, förskolepedagogernas arbetssätt med högläsning i olika åldersgrupper. Utöver det innehåller dessutom varje tema diverse underrubriker som är grundade på mina intervjufrågor.

5.1 Förskolepedagogers tankar och arbetssätt kring

högläsningsaktiviteter

Nedanstående avsnitt kommer beskriva pedagogernas tankar och arbetssätt kring högläsningsaktiviteter. Utifrån det är avsnittet således uppdelat i tre områden som då berör pedagogernas syfte, pedagogernas arbetssätt samt högläsningens funktion.

5.1.1 Pedagogernas tankar kring högläsningens syfte och funktion.

Under intervjuerna hade pedagogerna lite olika uppfattningar kring högläsningens syfte och funktion. Flertalet av deltagarna upplever att många barn tycker om att höra sagor och i Helenes fall vill hon gärna uppmärksamma barngruppen på att det finns böcker, och ge dem möjlighet att få ta del av ”sagornas fantastiska värld”. Detsamma gäller för Lotta som även hon har ett stort intresse av att bjuda in barnen till lässtunder. För Kalles del är istället syftet att skapa en lustfylld stund med inslag av lärande då han i sin intervju beskriver:

Det ska vara kul och intressant att lyssna på sagor. Tycker man det är kul och intressant så lär man sig. ( Kalle)

22

, Eriksson och Fellenius (2006) menar att böckernas innehåll är lika betydelsefullt för barns lärande som det är för deras fantasi. Utifrån Kalles ovannämnda resonemang framgår det då att hans lässtunder också används som ett tillfälle för olika slags lärandesituationer. I en annan intervju berättar Lisa att på hennes avdelning kan ett syfte med högläsningen vara att prata med barnen om till exempel empati:

Om man läser om någon som är väldigt ledsen. Eller som vi håller på med Liten-boken. Där är det mycket att Liten blir ledsen. Då kan man ju relatera till det att jag ser att Liten ser ledsen ut. ( Lisa)

I citatet framgår att Lisa under lässtunden samtalar med barngruppen om exempelvis känslor. Det här är i linje med Westerlund (2009) som menar att barnen då får en chans att dela med sig av sina egna tankar och erfarenheter.

När det däremot gäller högläsningens funktion visar nedanstående citat två snarlika aspekter från Lisas respektive Lottas intervju:

Man ser att många barn de vet inte riktigt vart de ska ta vägen. Eller hur de ska kunna varva ner. Då kan de slappna av på ett annat sätt när d t att jag a tta ch a a ly a”( L a)

Att de får sitta och varva ner och lyssna. Att man sänker liksom tempot lite. ( Lotta)

Med utgångspunkt från ovanstående citat är det tydligt att både Lisa och Lotta ser högläsningsstunden som en avkopplande aktivitet där barnen ska komma till ro. Det här är i linje med Westerlund (2009) som beskriver att högläsning i förskolan ofta förekommer i samband med den så kallade läsvilan då pedagogen läser en bok medan barngruppen ska varva ner.

Till skillnad från Lottas och Lisas tankesätt är Karin och Kalle av en annan uppfattning då de i nedanstående citat beskriver sina tolkningar utav högläsningens funktion:

Ja det har ju en viktig funktion. Som pedagog kan man välja en saga som du följer. Du har den som en röd tråd. Utifrån den sagan så kan man liksom hitta många infallsvinklar. Olika grejer att jobba med. En speciell bok och det kan hålla på en termin. En bok som jag har använt, det finns en Castor Snickare som jag har använt vid två tillfällen. Det är bara det att Castor han bygger verktygslåda. Då byggde vi helt efter boken och ritningarna. Det är väl den senaste

23

boken och den använde jag igen när jag byggde fågelholkar. Det är ju samma strategi. De gillar boken. De tycker den är jätterolig. ( Kalle) Och det har vi i vårt värdegrundsarbete nu. Där har vi fått välja varsin bok. Det är något som X kommun har. Hela kommunen samarbetar med biblioteket. Då har vi fått välja en bok. (Karin)

Utifrån citaten som nämns ovan blir det med ens uppenbart att Kalle och Karin valt att arbeta med sina respektive böcker inom ett valt tema. Lindö (2009) menar att det här kan gynna barnen genom att de då får möjlighet att använda sig av flera varierande uttryckssätt som exempelvis lek, bild och musik.

5.1.2 Pedagogernas arbetssätt under högläsningsstunder

När det gäller arbetssättet kring lässtunderna visar resultatet att pedagogerna även här arbetar på lite varierande sätt. Lisa berättar i följande citat att hon arbetar mycket med sin röst och ljudeffekter:

Om man läser att någon pratar högt så talar man högt. Står det då att det hördes en smäll så brukar jag tjonga till med en smäll. ( Lisa)

Med utgångspunkt från Lisas svar blir det då uppenbart att hon läser med stor inlevelse, vilket Svensson (2009) menar kan vara till hjälp för att stärka barnens koncentrationsförmåga. I svaren från Karins intervju framgår också att hon gärna använder sig av digitala verktyg i samband med högläsningsaktiviteterna:

Sen har vi ju vår smart-board och vår Apple-TV där vi kan projicera upp böckerna på väggen. ( Karin)

Utifrån det här resonemanget kan slutsatsen dras att arbetssättet utnyttjas för att göra litteraturen tillgänglig för hela barngruppen. En av fördelarna med den digitala boken enligt Chambers (2014) är att det går att få fram två sidor samtidigt.

Till skillnad mot Karins arbetssätt använder sig däremot inte Anna av några digitala hjälpmedel under sina läsaktiviteter. För att emellertid underlätta bildvisningen för barnen benämner Anna då att hon istället brukar läsa upp och ner:

Jag vänder boken mot barnen då om dem sitter framför mig. För det är ändå bara två som kan sitta bredvid. Och om jag då vänder boken så

24

att alla ser så får jag ju läsa upp och ner. Har jag då läst boken innan så brukar det funka rätt så bra. ( Anna)

Att ha läst litteraturen innan själva högläsningstillfället benämner Chambers (2014) kan vara en fördel eftersom vissa ord och meningar kan vara lite invecklade att läsa högt. Utifrån det här tyder alltså ovanstående citat på att Anna också anser det är viktigt att själv läsa boken först innan barnen får höra den, för att då i sin tur få kännedom om berättelsens handling.

5.2 Förskolepedagogers tankar kring barns utveckling och

lärande i högläsningsstunder

Följande del kommer att beskriva förskolepedagogers tankar kring barns utveckling och lärande i högläsningsstunder. Avsnittet är också indelat i två underrubriker som då innefattar barn språkutveckling samt barns fantasiförmåga.

5.2.1 Barns språkutveckling

Under intervjuerna anser flertalet av studiens pedagoger att högläsningsstunder har en väldigt stor betydelse för barns språkutveckling. På den förskolan där Helene arbetar finns en hel del flerspråkiga barn och nedanstående citat beskriver hur hon som pedagog kan vara behjälplig i att förstärka deras språk:

Om jag då har barn som vad ska jag säga behöver lite mer hjälp med språket. Kanske jag sätter de barnen nära intill mig och förklara om det är några ord de inte förstår. ( Helene)

Med utgångspunkt från det här citatet framgår att Helene använder sig av ett begripligt arbetssätt genom att hon således tydliggör begreppen, vilket också Westerlund (2009) betonar kan vara av stor vikt eftersom barnen då får en större kännedom kring ordens rätta betydelse.

I en annan av intervjuerna berättar fortsättningsvis Kalle att språkförståelsen i samband med högläsning också är viktigt för barnens egen läsupplevelse:

Språket är ju också jätteviktigt. Att du hör någon som läser ur en bok. Och man visar ju texten och så. Bara det är ju ett sätt att förmedla språket och förbereda för att läsa själv tillexempel ju. ( Kalle)

25

Kalles ovanstående svar tyder på att han anser att lässtunderna kan utveckla barnens språk på ett givande sätt, vilket i sin tur till slut kan leda till att de börjar läsa på egen hand. , Eriksson och Fellenius (2006) menar dock att det är fortsatt betydelsefullt att som vuxen inte sluta läsa högt för barnen bara för att de nu knäckt koden att läsa själv. Anledningen till det här är att barnens egen läsning inte alltid blir tillräcklig, utan då ibland behöver stöttas upp genom lässtunder tillsammans med en vuxen där barnen följaktligen får agera ly a ( , Eriksson och Fellenius 2006).

Vidare delger även Karin att hon och hennes kolleger under lässtunderna använder sig mycket utav tecken:

Vi använder oss av TAKK. Med tecken och då ser ju barnen både tecknet och så hör de oss. Man kanske använder sig av vissa tecken för att förstärka. (Karin)

Citatet ovan visar att pedagogerna på Karins avdelning tillämpar tecken, för att både förstärka språkutvecklingen men även handlingen i boken. Det här kan enligt Westerlund (2009) vara en fördel, då en del barn har enklare att förstå tecknet till skillnad från att ljuda ordet.

5.2.2 Barns fantasiförmåga

Pedagogerna beskriver också hur högläsningsaktiviteter kan förstärka fantasin. Kalle berättar i sin intervju att den lästa boken kan kopplas till lekens värld:

En bok kan ju leda till mycket lek. Har man fantasi blir man rätt så bra på att leka. ( Kalle)

Följande resonemang ger uppfattningen att Kalle ser lässtunderna som betydelsefulla för fantasin. Det här är i linje med vad Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) menar eftersom bokens handling kan uppmuntra barnen till att skapa egna lekar. Vidare går det här även att koppla till begreppet språkutveckling då Lindö (2009) beskriver att barnen i leken ges möjlighet att träna sin sinnesförmåga då de exempelvis hör, ser eller känner, vilket i sin tur kan förstärka deras språk. Fortsättningsvis redogör Helene hur hon i ett projekt kring boken Sandvargen också arbetat en del med barnens fantasi:

Det finns också en väldigt trevlig bok som heter Sandvargen. Som handlar om en flicka som har en fantasikompis som heter Sandvargen.

26

Man visste ju inte om Sandvargen fanns egentligen. Man visste inte riktigt hur den såg ut heller. Då fick barnen måla Sandvargen hur de trodde att den såg ut. ( Helene)

Utifrån Helenes citat görs uppfattningen att uppgiften hon gav till barnen fick de i sin tur utföra helt efter individuella förutsättningar och fantasiförmåga. Det här är då i linje med Westerlund (2009) som anser att barnen på olika sätt ska ges möjlighet att tolka boken, utefter sina egna upplevelser.

5.3 Pedagogernas tankar och arbetssätt kring barns

delaktighet och inflytande i högläsningsstunder

Det här avsnittet kommer att redogöra för pedagogernas tankar och arbetssätt kring barns delaktighet och inflytande i högläsningsstunder. Liksom inom de tidiga avsnitten

innehåller även den här delen några underrubriker som här inbegriper beslut om bokval och tidpunkt, böckernas tillgänglighet för barnen samt biblioteket/bokbussen.

5.3.1

Beslut om bokval och tidpunkt

Här visar resultatet att det till största del dagligen förekommer planerad men även spontan läsning inom deras respektive verksamhet. I följande citat nedan beskriver Helene hur hon tänker kring den planerade högläsningen:

Att jag har ju femårsgrupp en dag i veckan. Vi är två pedagoger som har det. Vi har femåringar då från två avdelningar. Och då gjorde vi så

att under hösten så hade vi kapitelbok. Elsa och Godnattsagorna. De

var superroliga. Och då var verkligen barnen med och tyckte detta var jätte intressant. Sen skulle vi hitta en ny sån här kapitelbok under våren. Och det var inte helt lätt. Då provade vi först Pippi Långstrump. Vi tänkte åh Astrid Lindgren det är ju liksom en viktig

del. Men nej det var förlegat, barnen var inte ett dugg intresserade av

den. Så nu har vi gjort så här att när vi läser saga så turas vi om. Vi tar varsin gång. När jag ska läsa så väljer jag en bok. Och när min kollega ska ha så väljer hon en bok. Barnen får inte vara med och välja i den

här gruppen utan det har ju blivit att vi gör det. Men när vi läser

27

Citatet ovan tyder på att Helene och hennes kollegor under de planerade högläsningsaktiviteterna själva väljer ut vilken bok som ska läsas. Dock visar det sig att barnen inte alls var intresserade utav Pippi Långstrump. Med utgångspunkt från Helenes citat kan kopplingen här göras till tredje steget symbol på Harts (1992) delaktighetsstege, eftersom barngruppen är närvarande under lässtunden men ges trots det inga möjligheter till att ha åsikter kring bokvalet. Det här kan bero på en osäkerhet från pedagogernas sida, då de vuxna helt enkelt inte alltid vet hur de ska arbeta med barns delaktighet inom beslut som rör förskolans verksamhet (Arnér 2009).

Som tidigare nämnts är det alltså förskollärarna som tar första steget till de planerade högläsningstillfällena. Citaten som följer nedan visar hur ett par av pedagogerna beskriver den spontana lässtunden.

Men som sagt när vi sätter oss och ska läsa så. Det vill de oftast, det är Alfons och då blir det Alfons (Lotta)

Ja det är ju mycket det här med när det då är spontant. Om barnen frågar kan du läsa denna så liksom man. Jag försöker verkligen göra mig alltså att jag har den tiden att jag kan läsa den. (pedagog Helene)

Av följande citat framgår att barnen oftast på egen hand tar initiativet till spontana lässtunder. Vidare visas också uppfattningen att pedagogerna engagerar sig i barnens bokval. Ett sådant exempel är i Lottas fall där hennes barngrupp ber att få höra Alfons och hon då tar tillvara på barnens intresse. Det här kan då kopplas till steg sju på Harts (1992) delaktighetsstege initierat och styrt av barn, av den anledningen att barnen själv tar första steget till bokvalet. Fortsättningsvis indikerar Helenes resonemang att hon i största möjliga mån anstränger sig för att kunna läsa boken vid just det specifika tillfället. En sådan tankegång tyder på att Helene då ger barnen inflytande till valet av aktivitet, vilket är i linje med Arnér (2009) som menar att lässtunden exempelvis kan förstärka koncentrationen men även skapa glädje och samspel i den aktuella situationen.

5.3.2 Böckernas tillgänglighet för barnen

I nedanstående stycke beskrivs hur och om böckerna finns tillgängliga för barnen. Här berättar inledningsvis Anna hur böckerna är placerade i en småbarnsverksamhet:

Vi arbetar ju inne på vår avdelning att vi har böcker tillgängligt. För vi har ju böcker nere och vi har böcker lite högre upp. Men det är ändå så

28

att barnen kan peka att de vill ha en bok. Men det är för man ska kunna skifta böcker också. Så inte alla är uppe eller alla är nere. Man ska ha böcker. Det är ett förbrukningsmaterial som sagt. De ska få titta. De ska få bläddra. River de får man förklara varför. ( Anna)

Med utgångspunkt från ovanstående citat kan slutsatsen dras att böckerna har en central plats på den här avdelningen. Utifrån Annas resonemang finns litteraturen alltid framme och det här bidrar till barnens inflytande, eftersom barngruppen tillåts använda den när helst de vill (Arnér 2009). Fortsättningsvis beskriver Lotta att på den avdelningen där hon arbetar finns inte samma möjlighet att ha böckerna i barnens höjd:

Det är tråkigt. Vi kan inte ha böckerna nere. För då kan de dra i sönder dem. Vi har ju böckerna högre upp. ( Lotta)

I Lottas fall tyder citatet på att hon och hennes kolleger på en annan småbarnsavdelning är rädda om litteraturen, eftersom de utgår från att barnen kan ta sönder den. Utifrån det ges därför barngruppen inte heller någon tillåtelse till att ta fram böckerna på egen hand. För att barnen däremot ska kunna få inflytande menar dock Johannesen och Sandvik (2009) att pedagogerna behöver gå ifrån sin styrande roll, och på så vis istället skapa situationer där utgången blir oviss. Ett sådant exempel kan då vara att barnen tillåts ta fram och bläddra i böckerna själva, eftersom det således ger förskollärarna möjlighet att iaktta hur de behandlar litteraturen (Jennfors och Jönsson 2010).

5.3.3 Biblioteket/Bokbussen

Följande avsnitt behandlar förskollärarnas tankar kring barns delaktighet och inflytande när det gäller val av andra böcker än de som finns på respektive avdelning. Följaktligen berättar då pedagogerna att de som ett komplement till avdelningens böcker dessutom lånar litteratur på biblioteket eller utav bokbussen:

Barnen får ju följa med till bokbussen och låna. Då tittar de ju på utsidan och då lånar vi efter det om man säger. Det känns ju fel om de har valt en bok också säger vi nej den kan vi inte ha. Då får man ju ta det efter den förutsättningen att prata om bilder och så. ( Anna)

Som vi lånar på bokbussen. Det kan vara allt från en faktabok om de är intresserade av rymden. Till de flesta är väl klassiska sagoböcker. Det brukar alltid vara några stycken som följer med ut och väljer. Också turas man om. ( Lisa)

29

I det översta citatet visar Anna att hon låter barngruppen själv välja bland böckerna. Det här är i linje med steg sex beslutsfattande initierat av vuxna, delat av barn eftersom pedagogerna tagit beslutet att besöka bokbussen, samtidigt som barnen ges inflytande att välja litteraturen på egen hand (Hart 1992). Detsamma gäller i Lisas fall där hon utgår från barnens intresse och möjliggör för sin barngrupp att de får lov att välja bland olika genrer., vilket enligt Lindö (2009) kan gynna deras språk och kännedom för nya begrepp. I Lottas intervju framgår att hon däremot har en annan uppfattning kring biblioteksbesöken:

För förr så öppnade de aldrig förrän 11. Och då behövde man alltid ringa innan och bestämma att man skulle komma. Så öppna de för en. Det funkar inte riktigt på en småbarnsavdelning. Det är svårt med alla rutiner. Utan då är det vi vuxna som har gått i väg. ( Lotta)

Lottas resonemang beskriver att på grund av alla dagliga rutiner som sker på en småbarnsavdelning är det endast är pedagogerna som går iväg. Det här kan i sin tur då kopplas till området skenbar delaktighet av den anledningen att barngruppen inte alls görs delaktiga att följa med till biblioteket (Hart 1992). Rutiner i förskolans verksamhet anser Johannesen och Sandvik (2009) kan vara lika betydelsefullt för pedagogerna som för barnen. Dock har ju även de yngsta förskolebarnen rätt att vara delaktiga i verksamhetens alla aktiviteter, vilket således ibland innebär att förskollärarna behöver bortse från rutinerna och följaktligen erfara något nytt tillsammans med barngruppen (Johannesen och Sandvik 2009).

5.4 Högläsningsaktiviteter för barn i olika åldrar

Som tidigare nämnts i metoddelen är de deltagande förskollärarna verksamma på olika avdelningar. Utifrån det kommer således kapitlets sista avsnitt handla om hur pedagogerna arbetar med högläsningsstunder för barn i varierande åldrar. Underrubrikerna för avsnittet kommer därför vara boksamtal, varianter på högläsningsaktiviteter, samt högläsningens problematik.

5.4.1 Boksamtal

Flertalet av studiens pedagoger beskriver att de på ett eller annat sätt samtalar med barngruppen om den valda boken. Det här skiljer sig dock lite åt beroende på i vilken åldersgrupp barnen är. Inledningsvis berättar Kalle hur han genomför boksamtal med barn i åldrarna 4-5 år:

30

Vi har precis gått kurs och fått lära oss att titta på pärmarnas insida. Vi berättar vem som har skrivit boken. För det mesta brukar man berätta att det finns ett namn bakom boken. Sen tittar man på pärmarna och kan fråga barnen tillexempel vad tror ni den handlar om. ( Kalle)

Ovanstående citat tyder på att Kalle redan från början bjuder barnen in till samtal om den givna boken. I och med att Kalle dessutom frågar barngruppen om deras tankar kring omslaget, har han tidigt gjort dem nyfikna och intresserade av berättelsens innehåll (Westerlund 2009). Vidare beskriver Lotta ett annat sätt att samtala kring boken tillsammans med de yngsta barnen:

Totte när han går till doktorn till exempel. Hans minspel och nallens minspel när han ger nallen spruta. ( Lotta)

Utifrån Lottas resonemang kan slutsatsen här dras att hon pratar mycket om bilderna i berättelsen, vilket Westerlund (2009) menar lättare kan få barnen att koppla dem till sina personliga upplevelser. Till skillnad från Kalles och Lottas resonemang redogör Lisa för ett litet problem, som kan uppstå när hon håller boksamtal med de äldsta barnen:

Men är det någon som hela tiden ska flika in att sån såg jag när var och handla. Ja men sån bil har min morfar. Man vill ju inte stoppa dem samtidigt man vill ju låta dem snacka men sen ska nästa då prata om att min morfar har också en bil. Min pappa har en jättetuff bil och sen så mister man ju själva handlingen i boken för dem som verkligen vill lyssna.( Lisa)

Citatet ovan visar att Lisa ger barngruppen möjlighet att prata samtidigt som högläsningen pågår. Dock tyder resonemanget på att samtalet ibland kan spåra ur och i med det vet inte riktigt Lisa när hon ska föra samtalet vidare. För att råda bot på det här menar Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) att pedagogen då kan ta sig rollen som samtalsledare, vilket således innebär att hon lyssnar på barnens boksamtal, men samtidigt ställer öppna frågor om de skulle komma på fel spår.

5.4.2 Varianter på högläsningsaktiviteter

Den här rubriken syftar på att några av studiens pedagoger ibland väljer bort boken till förmån för andra varianter av högläsningsaktiviteter. Här berättar Lotta att hon och hennes kollegor på en småbarnsavdelning arbetar en del med rekvisita:

Eller då som sagt att man har rekvisita och gör det som en saga. Och sen ibland kan man göra det som att den övergår så småningom till en typ av rollspel även för barnen. ( Lotta)

31

Följande resonemang visar att Lotta efter avslutad saga låter barnen få ta del av rekvisitan, vilket Lindö (2009) menar kan vara ett bra sätt för barngruppen att uppleva sagan på nytt.

Vidare beskriver Helene och Kalle som båda arbetar med äldre barn att de gärna berättar sagor utan bok.

Och sen berätta saga utan bok gör jag rätt ofta också. Och det är också ett sätt. För då är man fri från själva bokpärmen och kan använda kroppen på ett annat sätt liksom. Men just gamla folksagor som Snövit, Rödluvan och Vargen och Mannen som går till skräddaren. Sådana gamla de tar man utan bok. Fast man kan ju dramatisera den väldigt mycket så de blir nästa rädda. Och Tre små grisar. Jag brukar fråga ska det vara den snälle eller räliga versionen. ( Kalle)

Det kan vara både att man fantiserar ihop något. Eller då pratar om till exempel Rödluvan och Vargen. Sen kan det ibland vara roligt för de att man inte har en bok. För då får barnen ha sina egna bilder i huvudet. ( Helene)

Citaten visar att både Kalle och Helene upplever en frihet att berätta utan bok. Det här kan då kopplas till begreppet språkutveckling eftersom Lindö (2009) menar att det då finns stora möjligheter till ökad samhörighet mellan barngruppen och den berättande pedagogen. Fortsättningsvis benämner också Lindö (2009) att det är viktigt att vara mottaglig för barnens respons, vilket Kalle också är då han frågar barngruppen vilken version de vill höra. Vidare beskrivs i Helenes citat att barnen genom det muntliga berättandet bildar sig en egen uppfattning av sagan, som då kan leda till att berättelsen fortsätter i en lek (Lindö 2009).

5.4.3 Förskolepedagogers syn på läsning i hemmet

I stort sett samtliga förskollärare menar att det är av stor vikt att läsa mycket för barn i alla åldrar. Vidare har några av studiens pedagoger tankar kring högläsningen som sker utanför förskolans verksamhet: Nedan berättar inledningsvis Kalle om sin uppfattning angående lässtunder i hemmet:

Det räcker inte att man bara läser på förskolan. Alla borde få en godnattsaga. Någon gång i veckan i alla fall. Om inte man hinner varje dag så åtminstone var annan. Det finns barn som berättar att dem läser saga. I vår grupp så vet jag att 2-3 stycken av 20 som jag hört uttala det. Det kan vara fler som läser saga men om du går tillbaka 20 år så tror jag det är definitivt färre som läser saga hemma idag än. ( Kalle)

32

Med utgångspunkt från ovanstående citat har Kalle uppfattningen att barn idag får höra allt färre sagor i sin hemmiljö. Dock b , Eriksson och Fellenius (2006) att de barn vars föräldrar genomfört högläsningsstunder under deras uppväxt troligtvis, även kommer göra liknande aktiviteter med sina egna barn. I med det går traditionen vidare från generation till generation vilket är betydelsefullt, eftersom då både barn och föräldrar kan ta del av samhörigheten kring den valda boken (Dom , Eriksson och Fellenius 2006).

Karin beskriver att även hon anser det är ”skrämmande” att barn får höra mindre och mindre sagor hemma. Därför finns det på hennes avdelning bokpåsar som föräldrarna kan låna med sig hem, vilket enligt Lindö (2009) kan vara ett bra sätt att förstärka deras inställning till högläsning.

I samstämmighet med Kalle och Karins tidigare nämnda resonemang berättar avslutningsvis Helene att även hon märkt av den neråtgående trenden när det gäller högläsning i barnens hem. Liksom i Lottas fall finns det på Helenes avdelning också bokpåsar tillgängligt för föräldrarna. Eftersom hon arbetar på en mångkulturell förskola är böckerna i påsarna anpassade till deras modersmål, exempelvis arabiska. Dock berättar Helene att det är svårt att sälja in och att få föräldrar tar vara på möjligheten att låna litteraturen. Det här kan enligt Svensson (2009) bero på att barnen och föräldrarna har en negativ syn till sitt modersmål, eftersom de nu befinner sig i Sverige och därför endast vill tala och läsa svenska.

5.5 Sammanfattande resultat och analys

Med utgångspunkt från projektets frågeställningar görs nu här en sammanfattning av studiens resultat. Som resultatet visar förekommer dagligen högläsningsaktiviteter i de respektive förskolornas verksamhet. De är då många gånger planerade utav pedagogerna och barngruppen ges då ingen möjlighet till att vara delaktiga kring bokvalet. Resultatet visar också att förskollärarna har lite olika syften och arbetssätt i samband med lässtunderna, som då på varierande sätt kan stärka barnens språkutveckling och fantasiförmåga. När det tvärtom sker spontana högläsningstillfällen är det däremot barnen som tar initiativet och med andra ord får ha inflytande på vilken bok som ska läsas.

33

Flertalet av studiens pedagoger nämner också att barnen även får ha inflytande när det ska lånas böcker från biblioteket eller bokbussen, dock inte på en småbarnsavdelning där det på grund av verksamhetens rutiner samt bibliotekets öppettider var svårt att gå ifrån. Under högläsningstillfällena ges barnen på olika sätt möjlighet att samtala om sina upplevelser kring den valda boken, som då exempelvis kan innebära prat om bilderna eller omslaget. Vidare genomför också några förskollärare olika varianter av högläsningsaktiviteter som till exempel att använda sig av rekvisita eller berätta utan bok. Avslutningsvis anser också pedagogerna att det är betydelsefullt att läsa högt för barn, men ser samtidigt en problematik i att lässtunderna i barnens hemmiljö minskar allt mer.