Examensarbete för ämneslärarexamen
Avancerad nivå
Kinesisklärares omsättning av pinyin i undervisning
och deras uppfattningar om pinyins roll för eleverna
En kvalitativ studie
Chinese Language Teachers’ Application of Pinyin in Education and Their Beliefs about the Role of Pinyin for the Students
Författare: Joakim Aldén
Handledare: Man Gao
Examinator: Wei Hing Rosenkvist Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: APG224
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 25 januari, 2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
Pinyin, the romanization system of Standard Chinese released in 1958 in China, is used to transcribe Chinese orthography, to facilitate reading comprehension and is used as a tool in general Chinese language education. Both in and outside of China and for both Chinese and foreign students, pinyin has also been used as an aid in Chinese language education for teaching Standard Chinese pronunciation and annotating Chinese texts in Chinese characters. While the related research mostly concerns the effects of pinyin on students’ abilities, research on the beliefs and practices of pinyin by Chinese language teachers in Swedish schools is scarce. The present study aims to explore Chinese language teachers’ perceptions about the importance of pinyin, and to investigate the teachers’ practice with pinyin in teaching. While the didactics of the teachers is coherent with parts in the literature describing teachers’ communicative focus, findings in the study entail that the teachers employ a method of presenting new characters involving showing the combination of a Chinese character, pinyin, and translation all at once. The balance between pinyin and Chinese character reading comprehension, a theme identified in the analysis, is a fact that the study’s respondents find hard to balance. The respondents also report positive mental effects of pinyin, such as increased confidence and an increased desire for learning Chinese in general. Lastly, the respondents emphasized the importance of pinyin in an expanding, digitalized era.
3
Innehåll
Introduktion ... 4
Signifikans ... 5
Bakgrund och tidigare forskning ... 5
Varför pinyin? ... 6 Teoretiskt ramverk ... 6 Tidigare forskning ... 8 Metod ... 11 Deltagare ... 12 Instrument ... 12 Analys ... 13 Etik ... 14 Reliabilitet ... 15 Resultat ... 15 Pinyins syfte ... 16 Metod ... 16 Tidsfördelning ... 17 Digitalt skrivande ... 18
Pinyin som substitut ... 18
Anpassning ... 19
Mentala effekter ... 19
Balans mellan läsförståelse och talförmåga ... 20
Digitalt skrivande ... 20
Ordförståelse ... 20
Lärarens uppdrag ... 21
Resultatdiskussion ... 21
Fråga 1, lärarnas praxis ... 21
Fråga 2, pinyins betydelse för och pinyins effekter på eleverna ... 23
Slutledning ... 25 Metoddiskussion ... 25 Framtida forskning ... 26 Konklusion ... 26 Referenslista ... 28 Bilaga ... 30 Intervjuguide ... 30
4
Introduktion
Pinyin är ett transkriptionssystem för standardkinesiska som används för att återge standardkinesiskt uttal med latinska bokstäver. I utbildningssammanhang för
icke-kinesisktalande används det exempelvis för att nybörjare ska lära sig det standardkinesiska uttalet, något som är omöjligt av att bara läsa skrivtecknen, och som en platshållare för ett tecken man inte vet hur det ska skrivas men som man känner till uttalet, det vill säga pinyinskrivningen, för. För redan kinesisktalande används pinyin också inom det kinesiska skolväsendet, till exempel som ett sätt för att eleverna ska förstå sitt redan talade språk i skrift. Eftersom skrivtecken praktiskt sett inte ger någon ledtråd till hur tecknet ska uttalas så är pinyin en lösning för att transkribera det talade språket och visa hur tecken uttalas. Ett exempel på hur pinyin kan se ut finns i ordet pinyin självt, som med kinesiska skrivtecken skrivs 拼音 och som med pinyin skrivs pīnyīn. De raka symbolerna över vokalerna är betonade och symboliserar också med vilken av standardkinesiskans fyra (fem om neutrala räknas) toner stavelsen ska uttalas, i detta fallet med den höga och raka tonen. Jämför detta ord med 贫银, pín yín, som skrivs med samma stavelser fast en annan ton, den låga och stigande, och helt andra skrivtecken, och som då genererar en helt annan betydelse, i detta fall ungefär ”silver av dålig kvalitet”. I pinyin nyttjas också mellanslag för att separera ord, något som inte görs i vanlig, kinesisk teckenortografi. De fyra standardkinesiska tonerna ser i pinyinortografin ut som följer, ovanför den betonade vokalen i exempelstavelsen pin: den första tonen, den höga och raka: pīn; den andra tonen, den låga och stigande: pín; den tredje tonen, den lågt fallande och stigande: pǐn; och den fjärde tonen, den högt fallande: pìn. I ämnesplanen för Kinesiska 1 (Skolverket, 2010) förekommer pinyin i det centrala
innehållet under rubrikerna: muntlig reception, ”pinyin som stöd för förståelse av det talade språk eleverna möter”; muntlig produktion och interaktion, ”pinyin som ett medel för att utveckla elevernas talade språk, även uttal och ordförråd”; skriftlig reception, ”olika hjälpmedel för läsning, till exempel pinyin, syntetiskt tal och elektroniska ordböcker”, och skriftlig produktion och interaktion, ”pinyin och andra hjälpmedel, även digitala, som stöd för den skriftliga produktionen och interaktionen”. Mot bakgrund av detta vill jag
undersöka hur kinesisklärare använder pinyin i sin undervisning, hur kinesisklärare tolkar det centrala innehållet som rör pinyin och varför pinyin ska användas i fråga om vilken betydelse pinyin har för eleverna och vilka effekter pinyin kan ha på eleverna enligt
responenterna. Studien kan ses som ett bidrag till den svenska, sinologiska sfären genom tre punkter: beskrivningar av aktiva lärares tolkningar av pinyin i ämnesplanen presenteras, diskuteras och undersöks; nyexaminerade lärare i kinesiska kan få ytterligare insyn i hur dessa lärare tolkar pinyin i ämnesplanen; och etablerade kinesisklärare i Kina eller andra länder som flyttat till Sverige kan på samma sätt få insyn i hur redan Sverigeetablerade och ämnesplansvana kinesisklärare tolkar pinyin i ämnesplanen. För mig råder inte bara viss vaghet i hur Skolverket (2010) formulerar användandet av pinyin i det centrala innehållet utöver att det är tänkt som ett ”stöd”, utan också okunskap om hur gymnasielärare omsätter och tolkar användandet av pinyin i ämnesplanen. För mig har det också varit intressant att undersöka hur kinesisklärare värderar användandet av pinyin, det vill säga vad de själva anser att pinyins effekter och betydelse som verktyg och stöd är. Det är därför en studie om hur gymnasielärare i kinesiska i Sverige tolkar och omsätter ämnesplanens
pinyinbenämningar anträdes.
För att kunna undersöka hur lärare tolkar pinyin i ämnesplanen och hur de värderar pinyin ställs följande två forskningsfrågor:
5
1. Hur använder sig kinesisklärare på gymnasiet av pinyin i undervisningen? 2. Vilken betydelse har användandet av pinyin för eleverna och vilka effekter har
pinyin på eleverna, anser lärarna?
Signifikans
I litteraturgenomgången står att finna pinyins många fördelar. Flera av artiklarna (Chung, 2002; Chung, 2003; Ding et al., 1985; Lee & Jaganathan, 2020; Wang & Harris, 2010; Yang & Medwell, 2017; Zhang et al., 2020) som får utrymme i denna studie talar för pinyins positiva effekter för elevers lärande, både för elever med kinesiska som modersmål i Kina samt för elever som läser kinesiska utanför Kina och med annat modersmål.
Artiklarna som får utrymme i denna studie utför experiment som utspelas inte bara i Kina utan också i Australien, Storbritannien och USA, dock är den svenska arenan knal på detta område. Skolverket (2010) är, som tidigare nämnt, vag i sin beskrivning om pinyins plats i den svenska kinesiskaundervisningen och lämnar ett förhållandevis stort utrymme för tolkning av hur användandet av pinyin kan omsättas i praktiken, och svensk forskning på hur just kinesisklärare i Sverige omsätter pinyin är fåtalig. Denna studie ämnar därför vara ett bidrag till en utforskning av hur lärare i Sverige använder sig av och tolkar pinyin i sin egen undervisning, som för att jämföra med vad litteraturen beskriver är pinyins effekter. Föreliggande studie ämnar också utforska hur lärarna värderar pinyin för eleverna, det vill säga vilka effekter pinyin kan ha och vilken betydelse pinyin har för eleverna. Studien ger också en inblick i hur aktiva kinesisklärare omsätter och värderar pinyin, vilket kan vara viktigt för aspirerande kinesisklärare. I Sverige finns dåliga förutsättningar att erhålla denna insyn i lärarnas verksamhet eftersom det endast finns mycket få legitimerade lärare i
kinesiska i Sverige, och detta gör det svårt för lärarstudenter att få en VFU-plats hos legitimerade, kinesiska lärare.
Därutöver menar Xing (2006, s. 272) att lärandet, och anskaffandet, av det kinesiska språket är underutforskat, och att av de aspekter som involveras i detta lärande så är teckenlära det som allra mest blivit studerat. Konsekvensen av detta är att lärare därför är bättre utrustade i att lära ut tecken- och meningslära, menar Xing (2006, s. 272), än andra aspekter som uttal, diskurs, pragmatik och kultur. Xing (2006, s. 272) skriver också att det saknas studier gällande uppfattning och produktion av toner och pinyin. Med det sagt är målet med denna studie att, med avstamp i vad Xing (2006, s. 272) saknar i
kinesiskforskningen, utforska lärares uppfattningar om pinyin, hur de tolkar pinyin utifrån styrdokumenten (Skolverket, 2010; 2011) och vilka effekter och vilken betydelse pinyin kan ha för elverna. Utöver det kan arbetets resultat också ses som två resurser för framtida lärare i kinesiska: som inspiration till hur pinyin kan användas och förslag om framtida forskning. Problemformuleringen får delvis stöd i ämnesplanen för kinesiska, som
beskriver att pinyin ska ingå i det centrala innehållet. Därav görs förgivettagandet att lärare på ett sätt eller annat involverar pinyin i sin undervisning.
Bakgrund och tidigare forskning
Detta avsnitt initieras av en kort genomgång om pinyins historiska bakgrund och därefter ett avsnitt om kinesisk språkdidaktik enligt Xing (2006). Xing (2006) ger en beskrivning av
6
pinyins moderna utformning, men också en metod för hur pinyin kan undervisas i klassrummet. Metoden som Xing (2006) presenterar är en reaktion mot konventionella metoder i undervisningen, något som ytterligare diskuteras i Chung (2002) och Liu (2005). Den tidigare forskningen i detta avsnitt beskriver pinyins för- och nackdelar som
undervisningsinstrument.
Varför pinyin?
1900-talets första hälft var en turbulent period inte bara för landet Kina i sin utformning utan också för det kinesiska språket. Revideringar av språket och tester av dessa
revideringar skedde med Maos agendor i spetsen för ett unifierat Kina (DeFrancis, 1984, s. 247). DeFrancis (1984, s. 211) skriver att arbetet med att omarbeta språket börjar i
svårigheten för den kinesiska allmänheten att lära sig skriva de kinesiska skrivtecknen; läs- och skrivkunnigheten i Kina var mycket låg under 1900-talets första hälft, och Mao
uttryckte en gång en framtidstro om att de kinesiska skrivtecknen förmodligen helt och hållet kommer att behöva kasseras till förmån för en latiniserad, kinesisk ortografi (DeFrancis, 1984, s. 247). Även Lu Xun, en framstående kinesisk författare en tid innan bildandet av dagens folkrepublik, ska ha sagt att skrivtecknen var en dödlig sjukdom, och att Kinas fortsatta existens var beroende av tecknens bortfall (DeFrancis, 1984, s. 249). Som ett led i att förenkla det kinesiska skriftspråket för den kinesiska allmänheten startades alltså arbetet med att introducera ett alfabetiskt skriftspråk jämte de kinesiska logogrammen (DeFrancis, 1984, s. 204-287), ett system som kommit att kallas digrafi1 (DeFrancis, 1984; Liu, 2005). Efter många prövningar av system som innefattade bland annat kyrilliska bokstäver, zhuyin fuhao och latinska bokstäver landade man och lanserade 1958 transkriptionssystemet pinyin, framarbetat av kinesiska lingvister med ekonomen Zhou Youguang som galjonsfigur. Pinyin var baserat på och inspirerades av de tidigare
romaniseringssystemen Wade-Giles, gwoyeu romatzyh, latinxua sin wenz och zhuyin fuhao (den sistnämnda varifrån tonsymbolerna kommer). Det var mot Maos önskemål om formen på transkriptionssystemet, som önskade att det nya skriftsystemet snarare skulle utgå från de kinesiska skrivtecknen, men enligt det utskott som arbetade med utformningen av systemet så var pinyin det bästa resultatet utifrån hur uppdraget löd (DeFrancis, 1984, s. 264). Pinyin kan sammanfattningsvis sägas bära funktionen av att ange standardkinesiskans uttal och av att fungera som ett stöd för inlärandet av standardkinesiska i stort (DeFrancis, 1984, s. 265). Zhang et al. (2020, s. 477) beskriver pinyin som ett alfabetiskt skriftsystem som används för att stava kinesiskans fonologi med hjälp av latinska bokstäver och tontranskriptioner. Systemet använder engelskans alla bokstäver, med undantag för v och med tillägg av ü (förutom när pinyin används digitalt: tecken som innehåller ü använder v i dess ställe, som till exempel när tecknet 女 ska matas in: med pinyin skrivs tecknet nü, men med pinyininmatning skrivs det alltså i stället nv, förmodligen för att underlätta för stora delar av världen som inte har ü naturligt förekommande på tangentbord). Pinyin idag är det system som är erkänt som den internationella standarden med vilken kinesiska egennamn skrivs.
Teoretiskt ramverk
Xing (2006, s. 90) menar att den audiolingvala metoden håller en stark position inom den kinesiska didaktiken, en metod både för att lära sig språk och att lära ut språk. Xing (2006,
7
s. 90) menar att dess popularitet beror på dess effektivitet för elever att lära sig uttal jämfört med den äldre grammatik- och översättningsmetoden, som helt utelämnar färdigheter inom tal och hörförståelse. Hon (2006, s. 90) menar också att särskilt kinesiska gynnas av den audiolingvala metoden på grund av tonerna i språket: med inspelningar av ljuden eller diktering av läraren tränas elever i uttalet genom att imitera det hörda, med målet att kunna identifiera och göra skillnad på toner och stavelser. Xing (2006, s. 90) skriver att
kinesisklärare undervisar i pinyin tidigt i kursen och att tiden som läggs på detta skiljer sig åt mellan lärare, men att de tycks lägga mellan två och sex veckor. Xings (2006)
infallsvinkel är den brittiska skolan, vilket innebär olika ämnes- och läroplaner och allokerad lektionstid; alltså kan det se annorlunda ut i Sverige. Xing (2006, s. 88) låter förstå att pinyin består av initialer, finaler och tonmarkeringar: initialer avser en stavelses inledande konsonant och finaler avser en stavelses avslutande vokalljud, ibland med konsonantändelse. I stavelsen pin finnes exempelvis initialen p och finalen in. Xing (2006, s. 93) påstår också att de initialgrupper som är svårast för icke-modersmålstalande kineser att lära sig är zhi, chi, shi, ji, qi, xi, zi, ci och si.
För att elever i kinesiska som modernt språk på ett effektivt sätt ska lära sig de fyra färdigheterna tal, skrift, hör- och läsförståelse så föreslår Xing (2006, s. 94) att pinyin bör undervisas samtidigt med skrivtecken. Hon (2006, s. 94) menar att elever kan få en allmän förståelse av kinesiska genom att undervisas i skriftsystemet och uttalssystemet samtidigt som undervisning i kinesiska realia, och Xing (2006, s. 94) utvecklar med att om elever endast får lära sig pinyin den första tiden som nybörjare i kinesiska så blockeras deras hastighet med vilken de kan ta till sig kinesiska tecken jämfört med om undervisning innehåller alla färdigheter. Detta motiverar hon (2006, s. 94) med att om elever fastnar vid pinyin så tenderar de att separera pinyin från det att lära sig kinesiska skrivtecken, varvid konsekvensen blir ytterligare steg för att kunna ta till sig skrivtecken: de måste först lära sig uttalet, sedan hur tecknet skrivs, därefter vad tecknet betyder och slutligen måste tecknets form och betydelse associeras med uttalet. Elever som måste göra detta, menar hon, kan läsa med hjälp av pinyin men inte utan, vilket orsakar problem i autentiska,
kinesiskspråkiga miljöer, och menar också att ju färre av dessa steg en elev måste gå igenom desto mer effektivare blir inlärningen. På grund av ovan nämnda faktorer är det alltså inte logiskt att ha ett block med endast pinyin i början av undervisningen, men också på grund av att pinyin inte är ett meningsbärande system som skrivtecknen är (Xing, 2006, s. 94). För att konkretisera ger Xing (2006, s. 95) en schablon för hur ett lektionsförfarande kan se ut:
Lektions första halva Lektionens andra halva
Lärare Introducera nya initial- och
finalgrupper; demonstrera hur dessa uttalas
Introducera skrivtecken med uttal som de som nyss övats; demonstrera hur de uttalas, skrivs och hur de används
Elever Imitera läraren; öva med
klasskamrater
Lyssna på lärarens uttal; öva på skrivtecknen genom att uttala dem, skriva dem, skriva dialoger med dem Sammanfattningsvis menar alltså Xing (2006, s. 90) att kinesisklärare tenderar att förlägga pinyinundervisning som ett block i början av kinesiskundervisningen, separerad från resten
8
av språkets aspekter som skrivning och läsning, och att detta kan medföra associativa blockader när eleverna sedan ska lära sig skrivtecken. Xing (2006, s. 94) föreslår istället att pinyinundervisning sker i mak med resten av undervisningen, där pinyinstavelser
introduceras som ett paket tillsammans med skrivtecken med de relevanta uttalen.
Tidigare forskning
Pinyin har, som tidigare nämnt, flertalet rapporterade positiva effekter på lärandet hos elever i Kina och i vissa icke-kinesiska länder. För att anknyta till forskningsfrågorna ges här en beskrivning av pinyins effekter på elevers lärande, vilka senare jämförs med respondenternas upplevelser av pinyin.
Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005) utförde en studie som ämnade undersöka vilken effekt pinyin hade på läsförståelse och skrivförmåga hos kinesiska elever i grundskolans klasser ett till fem. De kinesiska eleverna som deltog i studien bestod av två grupper: en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Metoden som Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005, s. 403; s. 404) applicerade på experimentgruppens elever bestod av ett fokus på att få eleverna att bemästra pinyin samtidigt som de också utförde hörförståelseuppgifter,
muntliga uppgifter samt grundläggande läsning och skrivning. När eleverna väl hade bemästrat pinyin fokuserade man på skrivning, där eleverna åtnjöt stor frihet i att använda både pinyin och tecken som de redan kan. Genom att använda pinyin som ett skriftsystem, med förgivettagandet att de nu kan pinyin, så kan de skriva allt som de kan säga. I
konventionell undervisning, och det som var aktuellt för kontrollgruppen, användes pinyin som ett stöd för uttal för och association av tecken, men i experimentet uppmuntrades eleverna till att skriva hela ord med pinyin på samma sätt som andra bokstavsspråk skriver med bokstäver. Vid läsning var alla texter skrivna med skrivtecken där pinyin annoterades på en rad ovanför, vilket innebär att de kan läsa och förstå allt pinyinannoterat material som existerar inom deras kognitiva sfär. Lärarens roll förändrades från en korvstoppare till en inspiratör och organisatör, eftersom eleverna hade gjorts självständiga: skolmaterialet kunde de läsa och förstå inom och utanför skolan, vilket innebar att skoltimmarna kunde läggas på diskussion av det inlästa materialet. För att ta reda på hur många tecken
experimentgruppen kontra kontrollgruppen lärt sig läsa på detta sätt utförde man i slutet av varje skolår ett läsförståelsetest som bestod av att läsa tecken och skriva rätt pinyin för tecknet. För att ta reda på hur skrivförmågan hade utvecklats skrev eleverna texter inom en viss tidsrymd och enligt förbestämda teman. För att reda på hur läsförståelsen- och
hastigheten hade utvecklats utförde man även här standardiserade lästester. I resultaten uppvisar Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005, s. 408) att i slutet av andra klass hade experimentgruppen överträffat kontrollgruppen i uttal, läshastighet och läsförståelse. Experimentgruppens skrivförmåga i första klass var på samma nivå som eller överträffade kontrollgruppens skrivförmåga i tredje klass. Experimentgruppens elever kunde förstå över 1000 skrivtecken i slutet av första klass och ungefär 2300 i slutet av andra klass, medan kontrollgruppens elever kunde förstå 350 respektive 1500 skrivtecken. Sammanfattningsvis lyckades experimentgruppen klara av femte klassens läroplan redan i tredje klass, det vill säga två år tidigare än kontrollgruppen. Detta, menar Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005, s. 408), är effekter som kan tillskrivas pinyin.
Liu (2005, s. 410) menar att problem som kinesiskspråkiga elever stöter på i mötet med inlärningen av kinesiska skrivtecken också reflekteras i hur icke-kinesiskspråkiga elever utanför Kina stöter på problem med inlärningen av skrivtecken. Enligt Liu (2005, s. 410) är det ett stort problem för utbildare att bibehålla och uppmuntra elevernas motivation till att
9
lära sig kinesiska när undervisning i skrivtecken initieras, och menar att eftersom
skrivtecken är svårt för eleverna att lära sig så reduceras lärlusten allmänt i språkets andra färdigheter. Liu (2005, s. 410) föreslår därför att utbildare i kinesiska utanför Kina också anammar metoden som Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005) presenterar: den erbjuder en meningscentrerad helhetssyn på det kinesiska språket som ämne, vilket för eleverna innebär att de kan använda språket på ett helt annat sätt och de lär sig språket svåra bitar lättare.
Zhang et al. (2020) studerade relationen mellan pinyinkännedom och läsning och om och hur fonologisk medvetenhet mäklar denna relation på kinesiska förskoleelever i Kina. Pinyinkännedom testades med ett pinyintest, där deltagande elever läste 23
pinyinkonsonanter, 24 pinyinvokaler och 13 pinyinstavelser (Zhang et al., 2020, s. 479). Fonologisk medvetenhet testades genom att låta eleverna säga ett ord men hoppa över en av stavelserna i ordet. Testet bestod av att forskarna lät deltagarna högt säga exempelvis 汽车 站 qì chē zhàn och därefter bara 汽车 qì chē efter forskarnas kommandon. Läsning testades med ett teckenförståelsetest, där eleverna högt läste olika skrivtecken från listor med
skrivtecken som förskolebarn ska kunna och skrivtecken från textböcker för klasserna ett till sex. Testerna utfördes två gånger: den första gången när eleverna fortfarande gick på förskola och den andra gången när eleverna hade börjat grundskolan i första klass. Samma elever utsattes för testerna båda gångerna. Syftet med att testa pinyinkännedom, fonologisk medvetenhet och läsning innan och efter grundskolans start var att undervisning i pinyin och skrivtecken formellt inte börjar förrän grundskolan, och studiens resultat visar försiktigt att tidigarelagd pinyinundervisning underlättar för elevernas teckenigenkänning senare. Forskarna uppmanar till mer forskning på ämnet, och föreslår också att om pinyin har dessa rapporterade, goda effekter på senare teckenigenkänning så kan det vara förmånligt att dela upp pinyins och skrivtecknens samtidiga förekomst i den kinesiska skolan så att pinyin kommer först och skrivtecken senare, snarare än att de sammanfaller. Zhangs et al. (2020, s. 481) studie gick delvis ut på att testa elevers fonologiska medvetenhet och om den mäklar relationen mellan elevernas pinyinkännedom och läsning. De fann att så var inte fallet, åtminstone inte med deras metod för att testa detta, och menar att de istället skulle ha testat fonologisk medvetenhet med fonemutplåning2 snarare än stavelseutplåning3. Samtidigt fann de i deras pilotstudie att fonemutplåning var för komplicerat för förskoleelever.
Chung (2002) utforskar en metod i undervisningen av kinesiska som modernt språk som innefattar införlivandet av ett kortvarigt mellanrum i presentationen av kinesiska
skrivtecken. Studien utfördes på australiensiska elever i Sydney, Australien. Eleverna var runt 12 år gamla. Det kortvariga mellanrummet i klassrummet betyder det att först
presentera ett tecken och efter fem sekunder visa pinyintranskriptionen och källspråkets översättning. Författaren (2002, s. 149) menar att det är vanligt att para ihop tecken med pinyin och källspråkets översättning samtidigt, eftersom det är en vedertagen tro att detta förenklar elevernas mottagande av kinesiska tecken på följande grundvalar: tecken avslöjar inte sitt eget uttal, trots fonetisk komponent; pinyin hjälper elever uttala nya ord korrekt; och det hjälper eleven att uttala nya ord utan lärarens hjälp. Chung (2002, s. 150) menar att denna metod är vedertagen men okritiserad, och att forskning föreslår att kombinationen skrivtecken, pinyin och källspråkets översättning inte är det bästa förhållningssättet och sammanfattar det med att forskning visar att denna kombination snarare reducerar
hastigheten med vilken målspråket lärs. Chung (2002, s. 150) menar att elevens associativa
2 ”Phoneme deletion” 3 ”Syllable deletion”
10
förmåga lägger all kraft på att associera pinyin med källspråket, snarare än att associera pinyin med det kinesiska tecken som är föremål för undervisningen. Chungs (2002) studie visar att effekten denna associativa blockad har på elevens lärande kan reduceras genom kortvariga mellanrum, och han föreslår metoden att först presentera ett skrivtecken för att efter fem sekunder visa pinyin och källspråkets översättning. Detta bekräftar Chung (2003) också i en senare studie inom samma ämne. Chung (2002, s. 162) menar att medan det kortvariga mellanrummet stärker icke-kinesiskspråkiga elevers association mellan tecken och betydelse så fanns det inget som garanterade att eleverna har förstått ett skrivteckens betydelse och kan använda det korrekt i en mening.
På temat om förstärkta associationer mellan det kinesiska skrivtecknet, pinyin och
översättningen utförde Lee och Kalyuga (2011) och Sweller et al. (2011) också studier på icke-kinesiskspråkiga elever i kinesiska som utforskade sätt för dessa elever att ta till sig skrivtecken på. Studien, som inte ytterligare testade det kortvariga mellanrummets
effektivitet, utforskade istället hur den konventionella metoden, som består av att presentera tecken, pinyin och översättning samtidigt, kan förbättras. Lee och Kalyuga (2011) menar att det konventionella sättet för samtidig presentation av tecken är att horisontellt visa tecken, pinyin och översättning, vilket författarna menar ökar associativ blockad, och att en vertikal presentation av desamma kraftigt reducerar den associativa blockaden. Sweller et al. (2011, s. 120) illustrerar det enligt nedan:
Horisontell presentation Vertikal presentation
历史lìshǐ historia
历史 lìshǐ historia
Den associativa blockaden som kan riskera att förekomma hos elever som lär sig kinesiska är alltså ett faktum inom forskningen om CFL, vilket Chung (2002), Lee och Kalyuga (2011) och Sweller et al. (2011) ger olika exempel på hur det kan se ut och förebyggas i klassrummet. Lee och Kalyuga (2011) poängterar att styrkan i den vertikala presentationen ligger i hur elevernas uppmärksamhet fördelas på konstellationen, och att elever erhåller stärkta associationer mellan 历 och lì och mellan 史 och shǐ om det presenteras vertikalt snarare än horisontellt.
Lee och Jaganathan (2020) har undersökt hur pass beroende elever i standardkinesiska är av pinyin vid läsning och vilka utmaningar och svårigheter elever stöter på med
standardkinesiska. I deras experiment, som utfördes vid ett malaysiskt universitet, deltog 60 elever som fick ta två prov där ettdera provet innehöll 30 kinesiska skrivtecken. Det första provet gick ut på att skriva tecknets betydelse på antingen malajiska eller engelska och det andra provet gick ut på samma sak men istället för att bara ha skrivtecken inkluderades också tecknets pinyintranskription (Lee och Jaganathan, 2020, s. 224). Skillnaden i
förståelsen för tecknets betydelse med och utan pinyin var slående: endast två av 60 elever hade 26-30 rätt på prov 1, medan 36 av 60 elever hade 26-30 rätt på prov 2 då pinyin inkluderades (Lee och Jaganathan, 2020, s. 225). Studien förtäljer inte hur lång tid som passerade mellan proven, men av sammanhanget att döma och hur det är skrivet så förstås det som att proven följde direkt efter varandra utan vidare avbrott. Författarna (2020, s.
11
230) konkluderar sin studie med en uppmaning om att CFL4-elever behöver mer träning i läsning utan ett pinyinmanus, vilket får stöd i Wang och Harris (2016) fynd om att ett för stort beroende av pinyin kan reducera elevers läsförmåga.
Yang och Medwell (2017, s. 4) menar att toner och att uttala svårare ljud utifrån pinyinrepresentationer är signifikanta utmaningar för icke-kinesiskspråkiga elever i kinesiska, sammanblandat med kinesiskans stora antal homofoner och maximala antal stavelser. De (Yang & Medwell, 2017, s. 4) uttrycker att homofoner, relativ tonhöjd och att särskilja toner och ord i vardagligt tal är en utmaning i kinesiska som förmodligen inte förekommer i elevernas källspråk, och förtydligar också att respondenterna (både elever och lärare) upplever pinyin som det lättaste med kinesiska att lära sig. Författarna (2017, s. 5) menar att en debatt existerar i utbildningssfären för det kinesiska språket om när tecken och pinyin skall introduceras i undervisningen, och avsaknaden av litteratur på detta ämne speglar faktumet. Med intervjuer med både lärare och elever ämnade författarna ta reda på elevernas och lärarnas uppfattningar om hur kinesiskundervisningen skall ta avstamp. Studiens resultat visar på en dikotom uppfattning mellan de två grupperna: eleverna tycks önska ett större fokus på teckenlära, skrivning och pinyin medan lärarna tycks satsa på ett större fokus på kommunikativ förmåga, vilket konkretiseras i att de först och främst i kinesiskundervisningen tenderar att undervisa i pinyin (Yang & Medwell, 2017, s. 14). Yang och Medwell (2017, s. 14; s. 16) betonar också att två av de intervjuade lärarna lägger mycket lite tid på pinyin, där en lärare attribuerar pinyinanvändandet självsäkerhet för eleverna och den andra rapporterar om att pinyin bör undvikas helt, för att eleverna istället ska associera ett tecken till ett verkligt, producerat ljud (lärarens uttal och röst). Denna uppfattning bland lärarna tar sig uttryck i att de i ett tidigt stadium i sin undervisning tenderar att fokusera på pinyin och muntlig förmåga.
Sammanfattningsvis kan sägas att pinyin som det används inom skolväsendet idag fungerar som en brygga mellan elever med förstaspråk brukandes latinskt alfabet och det kinesiska språket och inom Kina som ett sätt för elever att snabbare ta till sig sitt talade språk skriftligt och för att öka teckeninlärningens hastighet. På det stora hela har pinyin alltså goda effekter, men det blir också tydligt att det finns rum för utveckling inom det intrikata i didaktiken, som Chung (2002) rapporterar om. Lee och Jaganathan (2020) och Wang och Harris (2016) belyser också problemet med att icke-kinesiskspråkiga elever riskerar att bli alltför beroende av pinyin vid läsning, när deras associativa förmåga lägger fokus på just pinyin snarare än på de kinesiska skrivtecknen. Denna text skrivs därav på den refererade litteraturens grundvalar och ämnar utforska hur kinesisklärare i Sverige använder pinyin i sin undervisning, hur de tolkar ämnesplanen för kinesiska och hur viktigt de tror att pinyin är för eleverna. Frågorna i intervjuguiden (se bilagor) konstruerades delvis utefter
litteraturens resultat och delvis utefter ämnesplanen i kinesiska. Yang och Medwell (2017) står som förlaga till intervjuguidens andra del som handlar om uppfattningar om pinyin: Yang och Medwell (2017) studerade vad lärare och elever prioriterar i
kinesiskundervisningen, och hur lärare och elever uppfattar standardkinesiskans toner och pinyin.
Metod
Kvalitativ metod valdes för att svara på denna studies frågor, där ett fåtal kinesisklärare deltog i semistrukturerade intervjuer. Studiens frågeställningar, som söker utforska lärares
12
omsättningar av och uppfattningar om pinyin, krävde att respondenterna öppet kunde tala om ämnena som intervjun erbjöd. Metodvalet är beroende av det totala antalet respondenter som för denna studie var förhållandevis lågt: därför kunde, trots antalet respondenter, ett visst djupgående göras i deras erfarenheter och uppfattningar och samtidigt hållas förhållandevis relevant. Med endast tre respondenter för intervjuerna och en vars
deltagande stod utanför intervjuerna hade en kvantitativ metod varit meningslös och nästan inga slutsatser hade kunnat dras från materialet, medan här skapar lärarnas berättelser en meningsfull utsaga av hur pinyin omfattas och omsättes.
Deltagare
Antalet deltagare för studien var tre personer, två kvinnor respektive en man. Deltagarna har alla undervisat i kinesiska från 10 till 14 år. Urvalet gjordes på frågeställningens och syftets grundvalar, det vill säga undersökandet av hur kinesisklärare i Sverige tolkar vad ämnesplanen beskriver om pinyin, hur de omsätter detta i praktikten och hur lärarna uppfattar pinyin som resurs för eleverna. Att finna lämpliga lärare villiga att delta i studien var svårt inom tidsramen och med tanke på att gymnasiet gick över till distansundervisning ungefär samma vecka som intervjuerna skulle börja gjorde så att bara tre av tillfrågade fem lärare hade tid för intervjuer. I resultatdelen benämns lärarna vid enstaka fall som Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3. Tabell 1 sammanställer informationen som de delgav i del ett av intervjuguiden.
Tabell 1, lärarnas bakgrund
Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3
Tid som lärare i kinesiska i Sverige 11 år 10 år 15 år Steg läraren undervisar i just nu
Steg 1-3 Steg 1 Steg 1-4
Steg som läraren har undervisat i
Steg 1-4 Steg 1-4 Steg 1-5
Andra ämnen utöver kinesiska som läraren undervisar i Modersmåls-undervisning kinesiska Matematik Engelska Lärarens modersmål
Kinesiska Kinesiska Kinesiska
Instrument
Data samlades in med semistrukturerade intervjuer innehållandes till största del öppna frågor. Del 1 av intervjuguiden bestod av stängda frågor som ämnade skissera lärarnas professionella bakgrunder. Intervjufrågorna konstruerades utifrån ämnesplanen i kinesiska och litteraturen på ämnet. Frågorna som förankrades i litteraturen konstruerades utefter litteraturens olika resultat och anslag vilka handlade om pinyins effekter på lärande. Intervjuguiden bestod av sammanlagt tre delar: del ett om lärarnas lärarbakgrund, del två
13
om lärarnas praktiska omsättning av pinyin och del tre om lärarnas uppfattningar och tolkningar av pinyin som lärinstrument. Del två och tre ämnade ge respondenterna frihet att reflektera kring det egna användandet av och deras uppfattningar om pinyin. Intervjuerna skedde med mjukvaran Zoom, med vilken de också spelades in, varefter de personligen transkriberades.
Analys
Analysmetoden för denna studie är en tematisk innehållsanalys, vilken kort beskrivet syftar till att arbeta fram kategorier och värden i data som kan tänkas svara på studiens
frågeställning (Langemar, 2008, s. 90–94; s 127–131). Analysen genomfördes två gånger vilket motiveras av frågeställningarnas karaktär och intervjuguidens utformning, det vill säga en gång för att skanna efter utsagor om lärarnas praxis och en gång för att skanna efter utsagor om lärarnas uppfattningar. Analysarbetet började med det första steget att
transkribera de inspelade intervjuerna varefter de skrevs ut på enkelsidor. De tre
intervjuerna lästes igenom i sin helhet för att ge en översikt över deras innehåll. Steg två bestod av att med färgade markeringspennor markera sådant i det transkriberade materialet som skulle kunna svara mot studiens frågeställningar. Steg tre bestod av att läsa igenom materialet ytterligare en gång och också skriva kommentarer eller kategorier på de markerade delarna. Dessa kommentarer eller preliminära kategorier fungerade som en sammanfattning på respondentens utsago, och det var också i detta steg som mycket av den initialt markerade texten kunde sållas bort när det upptäcktes att de inte var betydelsefulla för frågeställningen, eller också kunde dess markering ändras för att istället svara på en annan frågeställning. Steg fyra involverade det att stapla upp varje intervjus markeringar lodrätt och intervjunumret vågrätt. Dessa markeringar, som nu bestod av förutnämnda kommentarer och preliminära kategorier, markerades med ytterligare färger baserade på hur jag tolkade utsagans betydelse, exempelvis användes gult för kategorin lära sig tala och lila för pinyin som substitut i analysen, och grönt för kategorin mentala effekter och gult för
förutsättningar i analysen. I ett femte steg plockades meningsbärande enheter ut ur det
transkriberade materialet, enheten komprimerades utan att ursprungsinnebörden gick
förlorad och enheten gavs i vissa fall en underkategori och alltid en huvudkategori (se tabell 2). Det är dessa kategorier som senare ses som studiens resultat och som används för att svara på frågeställningarna.
Tabell 2, exempel på analysprocess
Meningsbärande enhet Komprimerat uttryck
Underkategori Huvudkategori
”Men för de som inte är kineser är det tvärtom, de kan inte tala [kinesiska], så det är pinyin som hjälper dem tala först, så det tycker jag är viktigt”
Pinyin är nya studenters nyckel till att börja tala standardkinesiska
Talförmåga Pinyins syfte
”Pinyin gör så att eleverna kan tala så mycket som möjligt och skriva egna
Pinyin
autonomiserar eleven
14 meningar, vilket ger dem
självförtroende”
”Vi kör mycket på både pinyin och tecken så att eleverna blir vana vid pinyin som stöd, men självklart blir användandet av mindre och mindre grad i avancerade kurser” Ju längre eleverna kommer, desto mindre används pinyin Utfasning Tidsfördelning
”Vi läser pinyin och lär känna tecken samtidigt, jag vill inte bara köra pinyin för att vårt skriftspråk är ju tecken. Om jag bara undervisar pinyin kommer eleverna känna sig lurade”
Inte bara pinyinläsning, skrivtecken måste få utrymme i undervisningen Balans
”De första månaderna började vi med uttal och pinyin, så att eleverna skulle kunna uttala kinesiska bokstäver, konsonanter, vokaler, tonerna och så vidare” Pinyin en förutsättning för att uttala kinesiska Utmaning Etik
I enlighet med Högskolan Dalarnas förordningar om etiska överväganden vid
examensarbeten har samtycke insamlats från alla deltagande respondenter. Vid den första epostkontakten med respondenterna bifogades ett informationsbrev som underrättade dem om deras deltagande: deltagandet är frivilligt, anonymt och konfidentiellt, endast
studieutföraren har tillgång till respondenternas kontaktuppgifter och producerade
intervjuer. Handledaren har också tillgång till respondenternas kontaktuppgifter, eftersom att det var handledaren som vidarebefordrade dessa till studieutföraren. Vid
intervjutillfällena garanterades samtycke ytterligare i form av muntligt samtycke där deltagandets konfidentialitet och anonymitet återigen påpekades. Det redogjordes också att de transkriberade intervjuerna och mp4-filerna förstöres vid studiens slut. Utöver
respondenternas samtycke har även en anmälan av behandling av personuppgifter skickats till Högskolan Dalarnas dataskyddsombud.
15
Reliabilitet
Vad gäller studiens reliabilitet är den karakteristisk för en kvalitativ studie med få
respondenter. Även om det finns en intervjuguide att följa och även om respondenterna ger svar som påminner om varandra så är alla svar som en respondent kan ge oräkneliga och nyanserade. Respondenterna är människor med helt olika bakgrunder och ansatser vilket alltid kommer att generera olika svar. Ett visst mått av reliabilitet ligger i de framarbetade kategorierna i den tematiska innehållsanalysen. Om inte respondenterna hade tolkat intervjuguidens frågor på ungefär samma sätt hade inga meningsfulla kategorier kunnat uppstå. I vissa fall uppstod kategorier bildat av en lärares utsagor, vilka utgörs av bland andra kategorierna anpassning och lärarens uppdrag. I de flesta kategoriernas fall är de teman som mer än en respondent nämnt.
Resultat
Den tematiska innehållsanalysen som användes för att defragmentera studiens intervjuer resulterade i flertalet kategorier som är tänkta som ett svar på studiens frågeställningar. Dessa samlade kategorier kan åses i tabell 3 och tabell 4 nedan. Det var genom
respondenternas utsagor om upplevelsen av pinyins betydelse för eleverna, om deras egna upplevelser av pinyin som verktyg och om deras egna beskrivningar av det egna praktiska bruket av pinyin som studiens frågeställningar ämnade besvaras, och också för att bilda en sorts överblick över hur lärare i standardkinesiska i Sverige tolkar ämnesplanens yttringar om pinyin och hur de omsätter den i praktiken. Analysen landade i totalt 11 kategorier som beskriver lärarnas praktiska användande och tolkning av pinyin och deras upplevelser av pinyin; totalt ämnade dessa 11 kategorier svara på studiens frågeställningar. Den första delen av resultatet går igenom kategorier som kan svara relateras till lärarnas tolkning av ämnesplanen och deras praxis (tabell 3) och den andra delen av resultatet går igenom kategorier som kan relateras till lärarnas uppfattningar om hur pinyin är som resurs för eleverna (tabell 4).
Tabell 3, lärarnas omsättning av pinyin
Huvudkategori Underkategori
Pinyins syfte Talförmåga
Ordförråd Stöd vid läsning
Metod Presentation av tecken
Svåra ljud
Tidsfördelning Schemalagd pinyin
Utfasning
Digitalt skrivande Kommunikation
Ordböcker
Pinyin som substitut
För läraren För eleven
16 Anpassning
Pinyins syfte
Kategorin pinyins syfte beskriver lärarnas utsagor om hur de, utifrån ämnesplanen för kinesiska, tolkar pinyins syfte. De två primära underkategorierna som lärarna beskrev här var talförmåga och ordförråd, för att beskriva pinyins syfte.
Talförmåga
Studiens respondenter beskrev genomgående att pinyin är ett verktyg för eleverna att lära sig uttala det standardkinesiska uttalet. Pinyin är ett stöd för eleverna när de lär sig uttal och toner, och för vilket faktum snabbhet är av vikt för att eleverna ska kunna samtala på
målspråket och för att förstå det i undervisningen där pinyin används just som ett stöd, exempelvis vid läsning. Den inledande pinyinundervisningen, som i eleverna stålsätter det standardkinesiska uttalet i form av toner, tonsandhi, initialer, finaler och hela stavelser, pågår mellan en och tre månader beroende på lärare, och verkar i största allmänhet vara det som sker allra först i kinesiskundervisningen på gymnasiet.
Ordförråd
Respondenterna vittnade om pinyins vikt för elevernas expanderande ordförråd och jämförde snabbheten en elev kan lära sig ord med pinyin med snabbheten en elev kan lära sig ord med skrivtecken. Detta kombineras med att bibehålla elevernas lärlust och att tycka det är roligt att lära sig kinesiska: att lära sig ord och endast behöva kunna uttala dem med hjälp av pinyin jämfört med att lära sig ord och samtidigt behöver kunna skriva dem med tecken menar lärarna underlättar för eleverna och får den effekten att eleverna snabbare kan kommunicera med varandra.
Stöd vid läsning
Trots att det är ett väldigt brett begrepp och har övergripande förekomst i respondenternas utsagor så berättigar stöd vid läsning en egen kategori. Lärarna betonade ofta pinyins funktion som ett stöd vid läsning, eftersom tecken som eleverna inte känner till tycks fungera som en stoppkloss för fortsatt lärande. Lärare 1 uppger exempelvis att det mesta av hens producerade material inkluderar både skrivtecken och pinyin. Lärare 2 uppger att hen använder pinyin för svårare texter, och att när eleverna läser pinyin så lägger de mer fokus på att uttala tonerna rätt, jämfört med teckenläsning, där elevernas fokus ligger på att förstå och uttala tecknen och rätt ton ofta går förlorad. Lärare 3 uppger att hen använder både tecken och pinyin när hon skriver på kinesiska på tavlan och erinrar också om hur beroende eleverna är av pinyin vid läsning: ”Om jag säger till dem, ’glöm bort tecken’, då är de bortglömda på en gång, de vill bara läsa pinyin”.
Metod
Kategorin metod beskriver lärarnas beskrivningar av hur deras undervisningsmetoder för att förmedla pinyin ser ut, och resulterar i underkategorierna presentation av tecken och svåra
17
Presentation av tecken
Pinyin och presentation av nya skrivtecken sammanfaller exakt samtidigt utan kortvarigt mellanrum. Detta innebär i praktiken att nya skrivtecken som visas på tavlan visas i en hel konstellation med skrivtecken och pinyintranskription.
Svåra ljud
Respondenterna anser att svenskspråkiga gymnasieelever redan har goda förutsättningar för att lära sig vissa delar av det standardkinesiska uttalet, då det finns flera stavelser i
standardkinesiskan som är bekanta för svenskspråkiga elever och som inte behöver anföras större fokus. Sådana stavelser som inte har någon egentligen skillnad i uttal mellan svenska och standardkinesiska är till exempel lang, kong och mang. Det finns då också sådant i det standardkinesiska uttalet som är svårare att ta till sig, som är obekanta för svenskspråkiga elever och vilka som anförs ett större fokus i undervisningen. Dessa ljud saknar ofta överförbara likheter i ljuden mellan elevens källspråk och standardkinesiska: initialen zh har exempelvis ingen motsvarighet i svenska. Respondenterna lägger därför extra fokus på stavelser som är känt svåra sedan innan och sådant som de märker är svårare för den aktuella elevgruppen. Lärare 1 och Lärare 2 nämner att initialerna zi, si, ji, qi, xi, chi, zhi,
shi som särskilt svåra för eleverna att lära sig. Vokalfinalerna ou och uo förekommer också
som svåra för eleverna att skilja mellan. För eleverna ligger denna utmaning i hur dessa ljud representeras av pinyin och att de inte redan förekommer i källspråket: om zh inte är ett känt ljud för eleverna gör initialen zh lite för eleverna att lära sig ljudet.
Tidsfördelning
Kategorin tidsfördelning beskriver hur mycket tid respondenterna ägnar åt pinyin på schemat och på lektionerna. Underkategorierna utfasning och schemalagd pinyin beskriver initial undervisning i pinyin och det proportionella användandet av pinyin efter den initiala undervisningen.
Schemalagd pinyin
Respondenterna beskrev genomgående att de börjar med den huvudsakliga
pinyinundervisningen väldigt tidigt i undervisningen, oftast andra lektionen men ibland även den första, även om den första generellt verkade gå till att introducera kinesiska
utifrån ämnesplanens innehåll. Undervisning i hur pinyin används och uttalas kunde fortgå i två till tre månader och kombinerades ofta med enklare samtalsövningar och repetition av det redan inlärda.
Utfasning
Respondenterna vittnar om att det generella bruket av pinyin fasas ut med tiden, eller försöker att fasas ut ju fler steg eleverna tar sig upp i kinesiskkurserna. Respondenterna vittnar om att pinyin tar stort utrymme i Kinesiska 1 för att därefter successivt fasas ut: Lärare 1 uppger att pinyin endast används för helt nya skrivtecken från och med Kinesiska 4, medan Lärare 2 och 3 uppger att pinyinanvändandet ständigt trappas ned från Kinesiska 1 och framåt.
18
Digitalt skrivande
Huvudkategorin består av underkategorierna kommunikation och ordböcker.
Respondenterna ägnade egentligen inte många ord åt ämnet men betonade ändock att korrekt pinyininmatning är oerhört viktigt för att eleverna ska fungera i ett digitalt, kinesiskt rum.
Kommunikation
Att kunna skriva pinyin korrekt digitalt är av yttersta vikt vid skriftlig kommunikation på kinesiska. Genom diverse chattappar med stöd för kinesiska kan eleverna skriva pinyin med sitt vanliga mobiltangentbord och välja det rätta tecknet som de vill förmedla med den pinyinstavelsen de skrev, vilket replikerar hur kineser använder pinyin digitalt. Lärarna betonar här att det alltså är mycket viktigt för eleverna att kunna stava pinyin själva,
eftersom en felaktig pinyininmatning genererar inkorrekta tecken. En av lärarna prioriterade ett ökat fokus på korrekt pinyininmatning och teckenigenkänning i utbyte mot att kunna skriva tecken för hand, och motiverade med att jämföra med hur kineser själva
kommunicerar med tecken till vardags, det vill säga på det sättet som läraren lär ut pinyininmatning.
Ordböcker
Traditionella ordböcker med pärmar har bytts ut mot digitala ordböcker som Pleco och Google Translate, och undervisning i hur dessa ordböcker används är något som förekommer på lärarnas lektioner.
Pinyin som substitut
Kategorin beskriver hur lärare använder pinyin som substitut för vissa tecken och hur elever tillåts använda pinyin i sina egna arbeten, underkategorierna beskriver alltså
pinyinanvändning ur ett lärarperspektiv och ur ett elevperspektiv.
För läraren
För lärarnas del skilde sig pinyinanvändandet åt något. Lärare 1 använder pinyin för att annotera svårare skrivtecken. Lärare 2 använder, efter tolkning av transkriptionen, hela texter skrivna i pinyin för till exempel uppgiftsinstruktioner och läsförståelse men också att läsförståelse med skrivtecken annoteras med pinyin för svårare ord. Vid glosuppgifter kan Lärare 3 använda skrivtecken och dess pinyintranskription.
För eleverna
Hur lärarna tillät eleverna använda pinyin i elevtexter skiljde sig rätt så mycket åt. Lärare 1 krävde att en elevtext bestod av en del med endast skrivtecken och en del med fullständig pinyintranskribering av skrivtecknen. Lärare 1 och Lärare 2 tillåter eleverna att substituera tecken de ej kan eller inte behöver kunna med pinyin men att pinyinstavningen måste vara korrekt. Lärare 3 tillåter pinyin som substitut för att elevtexterna ska ha goda formuleringar, däremot är hela texter i pinyin aldrig acceptabelt, och hen återgår till att ämnesplanen betonar pinyin som stöd där huvudbiten är tecken.
19
Anpassning
En lärare vittnade om elever som läser kinesiska läser kinesiska för att de inte kunde komma in på de mer populära språkvalen spanska, franska och tyska. Hen berättar att hen gjorde satsningar för att få igenom eleverna i kinesiskkurserna, vilket kunde ta sig uttryck i att läraren tillät eleverna till större grad än annars att använda pinyin.
Tabell 4, lärarnas uppfattningar om pinyin och deras uppfattning om pinyin som resurs för eleverna
Huvudkategori Underkategori
Mentala effekter Positiva - autonomiserar
Negativa - passiviserar Balans mellan läsförståelse och talförmåga Pinyininmatning Pinyin i framtiden Digitalt skrivande Ordförståelse Aktiverar Efterliknar Lärarens uppdrag Mentala effekter
Respondenterna menar att pinyin medför mentala effekter som kan påverka eleverna både positivt och negativt. Dessa underkategorier går under benämningarna autonomiserar och
passiviserar.
Autonomiserar
Pinyin ger eleverna självförtroende för att de med lätthet kan uttala standardkinesiska och tala standardkinesiska, vilket ger en trygghet som leder till lärdom och som ger eleverna stort utrymme att uttrycka sig. Pinyin, när det är annoterat i texter, stimulerar lärande hos eleverna och de känner att kinesiska är roligt när de behärskar läsning med stöd av pinyin. Eleverna känner stolthet när de lyckas få fram rätt tecken med pinyin i digital skrift. När eleverna framför presentationer på kinesiska så ger pinyin dem ett självförtroende som möjliggör presentationer.
Passiviserar
Däremot vittnar lärare om att eleverna tycker att pinyin är tråkigt att lära sig och att
irritation uppstår när de skriver felaktig pinyin och inte får upp rätt tecken. Lärarna berättar också att elever som fastnar för mycket vid pinyin utvecklar en för stor vana vid att läsa pinyin istället för tecken vilket medför att eleverna kan känna sig lurade när de stöter på
20
kinesiska i det verkliga livet som, när det är skrivet, nästan alltid är skrivet med skrivtecken.
Balans mellan läsförståelse och talförmåga
Balans mellan de fyra språkfärdigheterna är eftersträvansvärt och just balansen mellan
läsförståelse och talförmåga är något som lärarna rörde vid. Som tidigare nämnt finns en
risk för att eleverna fastnar för mycket vid och blir beroende av pinyin vid läsning, en reception som främst sker genom kinesiska skrivtecken. Att balansera halten av pinyin och skrivtecken är svårt och att trappa ned pinyin till fördel för skrivtecken vid läsning är också svårt. Eleverna behöver tidigt utveckla en teckenvana för att inte bli för beroende av
”gåstolen pinyin” (Lärare 2, personlig kommunikation, 12 december, 2020) och för att ”klara av Kina” (Lärare 3, personlig kommunikation, 15 december, 2020) behöver eleverna god teckenvana. Samtidigt som pinyin successivt behöver trappas ned vid läsning för att öka elevernas teckenvana behövs pinyin som ett stöd för att utveckla elevernas talförmåga. Det är dock viktigt att balansera och avgränsa användandet av pinyin i undervisningen till hur det är tänkt att eleverna ska ta emot pinyin, det vill säga som ett stöd för tal kontra ett stöd för läsning kontra teckenvana. Att använda för mycket pinyin som stöd vid läsning kan avstanna elevernas utvecklande teckenvana.
Digitalt skrivande
Lärarna betonade pinyins roll vid digitalt skrivande. De erinrar om hur verkligheten ser ut och ifrågasätter vikten av att kunna skriva tecken taktilt samt spår om pinyins utökade roll i en mer och mer digitaliserad värld när handskrift sakta fasas ut. Underkategorierna
pinyininmatning och pinyin i framtiden utforskar dessa tankar.
Pinyininmatning
Lärarna anser att energi bör läggas på att eleverna lär sig skriva pinyin digitalt, eftersom detta kommer vara till stor hjälp för dem inte bara i undervisningen utan också i verkliga livet, och är förankrat i hur kinesiska aktuellt skrivs. Mycket av elevernas egna arbeten sker med datorskrivna texter, där korrekt pinyininmatning är nödvändigt för sammanhängande texter, och särskilt i distansundervisningen tar pinyin en större roll när allt arbete sker digitalt.
Pinyin i framtiden
Lärarna spådde om pinyins utökade roll för eleverna i en mer digitaliserad värld och motiverade vikten av att kunna pinyin av samma skäl som det är viktigt att korrekt kunna mata in pinyinstavelser. Detta kan jämföras med att Lärare 1 och Lärare 2 försiktigt säger att vikten av att kunna skriva kinesiska skrivtecken för hand är reducerad i en digital värld där vikten av att kunna stava pinyin är större.
Ordförståelse
Lärarna uppger att pinyin har den effekten hos eleverna att ett ordförråd snabbare kan genereras och menar att talande är kvar i minnet längre och motiverar med hur de själva lärde sig som barn, det vill säga att de kunde tala innan de kunde skriva och läsa.
21
Aktiverar
Lärarna tror att pinyin kan aktivera ord i eleverna som de redan kan muntligt men som de inte känner igen med tecken. Om eleverna vid läsning fastnar vid tecken som de inte helt kan läsa men som de känner till muntligt har det räckt för läraren att högt uttala tecknet för att eleverna ska minnas vad tecknet betyder. Av samma skäl tror lärarna att pinyin kan hjälpa eleverna till ett större ordförråd och motiverar det med att talandet är kvar i minnet längre, vilket flyter över i nästa underkategori.
Efterliknar
Lärare 1 motiverar också sitt eget upplägg och ämnesplanens struktur med att börja med pinyin med att hen själv kunde tala kinesiska innan hen lärde sig skriva och läsa. I sin egen undervisning är detta något som hen ämnar efterlikna genom att lära eleverna tala med pinyin innan hen lär eleverna skrivning och läsning.
Lärarens uppdrag
En lärare talade om svårigheter och ansvar ur sitt eget perspektiv. Hen menade att texter med för mycket pinyin är svårare att rätta på grund av sin egen vana vid tecken, vilket innebär en större arbetsbörda. Hen betonade också sitt uppdrag och ansvar som lärare, vilket är att förmedla pinyin som stöd och att tecken är det vedertagna sättet att skriva på. Detta är också ett steg i ledet att elever inte ska känna sig lurade när de märker att kinesiska inte skrivs med pinyin.
Resultatdiskussion
Vad gäller resultatet ämnade studien att undersöka hur lärare i kinesiska tolkar att pinyin kan användas och omsättas, hur lärare värderar pinyin som resurs för eleverna och vilka effekter lärarna anser att pinyin har på eleverna. De kategorier som framkommit under analysen svarar till viss del mot och bekräftar den refererade litteraturen, men även nya kategorier uppkommer, så som pinyins vikt i en mer digitaliserad värld. I denna
resultatdiskussion finns två delar som diskuterar resultatet som ett svar på studiens frågeställningar.
Fråga 1, lärarnas praxis
Lärarna har gett utförliga utsagor om hur de motiverar användandet av pinyin, vilket kan ses i huvudkategorin pinyins syfte. Studiens respondenters utsagor aggregeras i
underkategorierna talförmåga, ordförråd och stöd vid läsning. Underkategorin talförmåga är av lärarna en motivering för att utveckla elevernas talförmåga, att kunna ge eleverna ett uttal som är så nära det standardkinesiska uttalet som möjligt. Underkategorin ordförråd är danad efter lärarnas utsagor om att pinyin kan ge eleverna ett lättillgängligt ordförråd snabbare än om även läsförståelse, det vill säga igenkänning av tecken, krävs. Ordförråd anbelangar alltså, till viss del, också inte bara talförmågan utan också skrivförmågan. Talförmågan berikas eftersom det kan vara lättare att bara minnas ruìdiǎn Sverige än att också behöva kunna skriva det: 瑞典. Skrivförmågan berikas också eftersom om eleven kan uttala ett ord den känner till på kinesiska så kan den också skriva ordet med
22
hen försöker mata in. Stöd för läsning beskriver hur lärarna använder pinyin som ett stöd för eleverna vid läsning, eftersom, som tidigare nämnt, blir för eleverna okända tecken som stoppklossar, vilket lindras och låter eleven fortsätta om texter är annoterade med pinyin. Effekterna av det kortvariga mellanrummet, som Chung (2002) undersökte, är ett grepp som även denna studie ämnade utforska i relation till den första forskningsfrågan hos kinesisklärare i Sverige. Det kortvariga mellanrummet, enligt Chung (2002), ökar elevernas associativa förmåga när det kommer till att relatera skrivtecken till betydelse och uttal. I intervjuerna är det min uppfattning att respondenterna visar denna kombination exakt samtidigt. Respondenterna nämnde flertalet gånger att pinyin och skrivtecken förekommer samtidigt och när tillfällen gavs frågade jag, utanför intervjuguiden, för att garantera att det är exakt samtidigt som de menade, vilket bekräftades. Detta mynnade ut i underkategorin
presentation av tecken i huvudkategorin metod. Respondenterna vittnade flera gånger om
elevernas beroende av pinyin vid läsning, och även om fler studier på effekterna av det kortvariga mellanrummet behövs så kan greppets effektivitet testas i klassrummet för att se hur det påverkar elevernas läsförståelse. I samma anda undersökte Lee och Kalyuga (2011) och Sweller et al. (2011) sätt att reducera denna associativa blockad på, men där var
föremålet för studien istället hur den samtidiga presentationen kan förbättras. Medan hur lärare presenterar tecken, pinyin och översättning samtidigt inte var något som blev tydligt under intervjuerna så erinrar dessa tre studier om svårigheter lärare har att få elever att göra korrekta och beständiga associationer till kinesiska tecken, vari pinyin är en given del. Föreliggande studies respondenter uttryckte att det var svårt att få eleverna att använda och ty sig till tecken på ett konsekvent sätt, och genom lärarnas utsagor och den refererade litteraturen synliggörs en verklig utmaning som lärare i kinesiska ställs inför, nämligen elevers potentiella, associativa blockad när det kommer till anskaffning av tecken: att elever associerar pinyintranskriptionen med källspråkets översättning snarare än att se tecken, pinyin och översättning som en helhet. Här betonas en noggrann metodik från lärarens sida, en metodik som så mycket det är möjligt reducerar denna potentiellt skadliga effekt av pinyin.
Som en fortsättning på diskussionen om lärarnas praxis så berättade respondenterna i denna studie om hur mycket tid de ägnar åt ren pinyinundervisning. Som Yang och Medwell (2017) och Xing (2006) beskriver så tenderar lärare att fokusera mycket på att undervisa pinyin i början av Kinesiska 1, vilket också respondenterna i denna studie verkar göra i olika grader. Lärare 1 fokuserar på pinyin i början men uppger också att hen blandar in enkla tecken i undervisningen, som räkneorden och vissa piktogram, exempelvis 山 shān,
berg och 水shuǐ, vatten. Lärare 3 uppger att hen intensivt undervisar pinyin den första
månaden. Lärare 2 uppger att hen startar Kinesiska 1 med undervisning i pinyin, och motiverar detta med att hen replikerar sin egen kinesiskundervisning som barn i Kina: hen kunde ju redan tala kinesiska när hen började skolan, så därför börjar respondenten i Sverige med att undervisa pinyin för att eleverna fort ska kunna börja tala. Alla tre lärare uttrycker att de gör försök till fasa ut användandet av pinyin, både från egen och från elevernas sida, men att det sviktar beroende på hur motiverade och studievana eleverna är. Lärarna var dock konsekventa med att i Kinesiska 4 så används inte pinyin mer än att annotera helt nya ord eller tecken. Detta konkretiseras i huvudkategorin tidsfördelning och underkategorierna schemalagd pinyin och utfasning. Här noteras alltså en tydlig skillnad i
23
hur respondenterna undervisar pinyin mot hur Xing (2006) och Ding et al. (1985, refererad i Liu, 2005) föreslår att pinyin införlivas i undervisningen: att undervisa det enhetligt med de fyra färdigheterna snarare än att placera det i ett block i början av undervisningen. Detta, menar de, hjälper inte bara till att reducera den associativa blockaden som riskerar att uppstå hos icke-kinesiskspråkiga elever, utan ger också eleverna ett visst mått av språklig frihet att röra sig med. Yang och Medwell (2017) menar att lärare föredrar att börja med pinyin just för att ge eleverna denna frihet, men, av litteraturen att döma, så kommer kännedom om och frihet till rörelse i och med pinyin mot bekostnad av reducerad lärdom i de andra aspekterna av kinesiska. Detta reflekteras i föreliggande studie när respondenterna pekar på hur beroende eleverna är av pinyin och att det är ett beroende som är svårt att slita sig loss från. Här hade alltså ett mer enhetligt angreppssätt kunnat generera ett mer lärorikt utbyte för eleverna. Det är en sak för eleverna att kunna pinyin, men det föreligger som osäkert om eleverna kan bruka pinyin själva för att utveckla sin kinesiska, för att bara att kunna pinyin ger ingen garanti för att resten av språket med lätthet kan tas in.
Kinesiskundervisningens betydelsefulla innehåll förskjuts därav och associationen
försämras, och lärare kan behöva fråga sig själva varför elever måste kunna uttala pinyins alla stavelser som ett första led i undervisningen.
Respondenterna stärker också poängen att pinyin är otroligt viktigt att kunna för att kunna existera i ett digitalt, kinesiskt rum, där skriftlig kommunikation sker främst med
pinyininmatning. Dessa utsagor syns i huvudkategorin digitalt skrivande och utvecklat i underkategorierna kommunikation och ordböcker. Lärarna undervisar pinyin för att eleverna ska ges möjlighet för att kunna kommunicera på internet och använda
pinyininmatning korrekt när de skriver exempelvis texter på kinesiska, eftersom inmatning främst sker med hjälp av pinyin. Notera här också att pinyin i teori och analog praktik och pinyin i digital praktik har viss skillnad. Beroende på inmatningsprogram så används v istället för ü i stavelserna och ton markeras för det mesta inte, dock kan siffror ibland användas för att avgränsa en stavelse till en specifik ton: i mjukvaran och ordboken Pleco går det att söka på exempelvis mang1 för att få fram alla tecken som uttalas mang med den första, höga och raka tonen. Korrekt pinyininmatning är alltså något som betonas av lärarna, för att om fel bokstäver används så fås fel tecken och ibland, om det är riktigt fel, inga tecken alls.
Fråga 2, pinyins betydelse för och pinyins effekter på eleverna
Lärarna berättade detaljerat om vilken betydelse och vilka effekter de anser att användandet av pinyin har för eleverna och de nämner flera mentala effekter av pinyin som aktiverar eleverna att använda och lära sig kinesiska på ett bra sätt, vilka tydliggörs främst i
huvudkategorin mentala effekter. Dessa positiva effekter kan innebära att eleverna ges ett verktyg att prata och att pinyin, när det bemästras av eleverna, ger dem självförtroende vid muntlig produktion, och att denna trygghet leder till lärlust, som Ding et al. (1985)
rapporterade. Pinyin ger eleverna ett utrymme att uttrycka sig och stimulerar dem vid läsning: Lärare 3 berättade att sträng teckenläsning hämmar elever och sänker deras lärlust i stort i språket, medan pinyin lindrar denna negativa effekt. I samma anda gör pinyin så att eleverna tycker att kinesiska roligt för att det är något som är förhållandevis lätt att
24
utsagor om att pinyin, som ett stöd för läsning, gör att eleverna själva känner att de förstår det kinesiska innehållet kan förstås med tanke på språkets svårighet, men även här belyses ett problem med hur pinyin tycks användas i läsning och det kan vara värt att fråga sig om man ska nöja sig med att elever blir vana vid att läsa pinyin och om elever som läser för mycket pinyin vid läsförståelse i kinesiska faktiskt läser kinesiska i den stunden, särskilt eftersom pinyin också verkar ha en passiviserande metod i frågan om både produktion och reception: i produktion vittnar respondenterna om att pinyinstavelser som inte helt korrekt kan skrivas skapar irritation och hämmar fortsättning på samma sätt som det gör för eleverna när vissa tecken inte förstås; i reception förslappas eleverna när de skapar ett alltför starkt band till pinyin snarare än till tecken.
Balans mellan läsförståelse och talförmåga beskriver att respondenterna anser det svårt att
balansera användandet av pinyin mellan läsförståelse och talförmåga. En utförligare beskrivning av kategorin finnes ovan, och här genljuder respondenterna problem som de upplever i deras yrke mot litteraturens beskrivningar av kognitiv disassociation. Respondenterna erinrar om att eleverna har för vana att bli beroende av pinyin, vilket kan ses som en negativ konsekvens av att all undervisning om pinyin sker i ett enskilt block i början av Kinesiska 1. Respondenterna medger också att det att trappa ned pinyin och fasa in tecken då också är svårt, eftersom eleverna inte bildat en teckenvana till förmån för pinyin. Precis som Lärare 2 beskriver pinyin som en ”gåstol” så är den gåstolen något som behöver tas bort, men kanske är det så att omvandlingen sker för tvärt för eleverna. Om pinyin undervisas i ett block för att sedan vara något som inte ska vara så viktigt inom kinesiskundervisningen utan mer och mer endast fungera som ett stöd för inlärning av nya teckens uttal så kan det sända fel signaler till eleverna om vad pinyin är och hur det ska användas. Om ”gåstolen” istället för att sparkas undan när momentet är färdigt kan det vara något som existerar jämsides resten av kinesiskundervisningen, och pö om på; som Xing (2006) föreslår kan det vara förmånligt för elevernas association att inte lära sig all pinyin på en gång utan att introducera relevanta pinyinstavelser i takt med att eleverna får använda ett reducerat antal pinyinstavelser i både tal-, skriv- och läsövningar.
Digitalt skrivande är en kategori som nämndes i resultatdiskussionens första avsnitt, men där
diskuterades hur lärarna lär ut pinyin med fokus på dess digitala aspekt. Digitalt skrivande som ett svar på frågan om vad pinyin har för betydelse för eleverna handlar om pinyins utökat, viktiga roll i framtiden samt att korrekt pinyininmatning är av signifikans för eleverna vid digitalt skrivande. Enligt respondenterna ger pinyin eleverna friheten att både i och utanför klassrummet kunna söka med hjälp av kinesiska söktermet, att kunna kommunicera med kineser på nätet och att kunna skriva datorskrivna texter. Respondenterna siade också om att pinyin kommer behöva ta mer och mer plats i framtiden i takt med att handskrift generellt sett fasas ut. Medan detta är utsagor som står utanför litteraturens brädd så är det ändå ett viktigt, verklighetsförankrat fynd, särskilt eftersom de själva också exemplifierar med hur kinesiska för det mesta skrivs mellan kineser även i Kina, och visar på att respondenterna är måna om att vara tidsenliga och uppdaterade i sin undervisning. Medan just digitialisering är begränsat till benämningen ”digitalt hjälpmedel” i ämnesplanen för kinesiska (Skolverket, 2010, s. 24; s. 25) så tar digitaliseringen alltmer utrymme i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011, s. 3).
Som har varit tydligt i denna studie så har lärarna för vana att annotera kinesiska texter med pinyin för att underlätta läsningen, något som Lee och Jaganathan (2020) och Zhang et al. (2020) forskat på. Respondenterna i min studie erinrade om att pinyin kan ha samma effekt för svenskspråkiga elever som det har för kinesiskspråkiga elever vid läsning vilket
