Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Avancerad nivå
Att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar
utveckling i NO-undervisningen
En kvalitativ intervjustudie om mellanstadielärares
definitioner av och arbete för elevers handlingskompetens
för hållbar utveckling i NO-undervisningen
Developing pupils’ action competence for sustainable development in science education
A qualitative interview study about primary school teachers’ definitions of and work towards developing pupils’ action competence in science education
Författare: Sara Örjes
Handledare: Susanne Römsing Examinator: Lena Skoglund
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning NO-teknik Kurskod: APG247
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-09
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract: Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare definierar handlingskompetens
samt hur lärare arbetar för att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling i NO-undervisningen. Det erhållna resultatet baseras på sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma NO-lärare i årskurs 4–6. Resultatet visar bland annat att lärarna var obekanta med begreppet handlingskompetens för hållbar utveckling samt att detta påverkar deras tolkningar av styrdokumenten och antalet olika arbetssätt lärarna använder i undervisningen. Resultatet visar även att lärare arbetar med ämnesintegration i NO-undervisningen för att synliggöra ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling. Samtliga lärare berättar att de använder sig av ett praktiskt arbetssätt för att få elever att utveckla sin handlingskompetens för hållbar utveckling och hälften av lärarna beskriver att de arbetar med diskussioner, ställningstaganden och kritiskt tänkande. Studiens resultat visar även att lärarna i studien inkluderar arbetssätt i NO-undervisningen som kan ge elever möjlighet att utveckla sin handlingskompetens för hållbar utveckling trots att lärarna var obekanta med begreppet. En slutsats är att lärare kan behöva utveckla sin förståelse för begreppet handlingskompetens för hållbar utveckling, exempelvis genom att erbjudas fortbildning, för att öka möjligheten att utveckla sin förståelse för innehållet i undervisningen samt kunna belysa fler aspekter av handlingskompetens i NO-undervisningen.
Nyckelord: Hållbar utveckling, handlingskompetens, NO-undervisning, intervjustudie,
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Från miljöundervisning till undervisning för hållbar utveckling ... 2
Definition av hållbar utveckling ... 2
Introduktion till undervisning för hållbar utveckling ... 4
Definition av handlingskompetens ... 5
Koppling till skolans styrdokument ... 6
Hållbar utveckling ... 6
Handlingskompetens ... 7
Forskningsbakgrund ... 8
Lärares mål med undervisning för hållbar utveckling ... 8
Möjliga faktorer för utveckling av elevers handlingskompetens ... 9
Lärares arbete med att utveckla elevers handlingskompetens ... 11
Hinder för arbete med hållbar utveckling och handlingskompetens i skolan ... 12
Teoretiskt perspektiv ... 14
Pragmatismen ... 14
Teori och praktik ... 14
Erfarenhet ... 15 Varför pragmatismen? ... 16 Problemformulering ... 17 Syfte ... 17 Frågeställningar ... 17 Metod ... 18 Val av metod ... 18 Urval ... 20 Etiska överväganden ... 20 Genomförande ... 21 Analys ... 22 Resultat ... 25
Lärarnas definitioner av handlingskompetens för hållbar utveckling ... 25
Ämnesintegrerat arbete för hållbar utveckling ... 26
Diskussioner, ställningstagande och kritiskt tänkande ... 27
Arbeta praktiskt ... 28
Utgå från elevers idéer och tidigare erfarenheter ... 29
Synliggöra elevers möjlighet till påverkan ... 31
Sammanfattning av resultat ... 32
Diskussion ... 34
Metoddiskussion ... 34
Resultatdiskussion ... 36
Lärares kunskap om och intresse för handlingskompetens för hållbar utveckling påverkar hur de arbetar ... 37
Ämnesintegrerat arbete inkluderar flera perspektiv på hållbar utveckling ... 38
Att diskutera och arbeta praktiskt med elevnära områden förbereder elever för ett framtida samhällsliv ... 39
Olika typer av handlingar inkluderas för att synliggöra sambandet mellan naturen och människan samt elevers möjlighet till påverkan ... 40
Lärarnas arbete i relation till elevers självförtroende och upplevd kompetens ... 41
Lärarnas arbete i relation till elevers känslomässiga reaktioner ... 42
Sammanfattning ... 42
Vidare forskning ... 44
Referenslista ... 45
Bilaga 1 Informationsbrev
1
Inledning
Vi påminns ständigt om människans påverkan på miljön och vårt eget ansvar att bidra till en mer hållbar framtid. Till och med i den senaste Bamsetidningen (Wallin, 2020, s. 10–11) för barn i åldern 4–8 år smyger sig hållbarhetsperspektivet in i form av ett främjande av den biologiska mångfalden när sumprumpornas utrotning stoppas av Bamse, Lille Skutt och Skalman. Det råder ingen tvekan om att hållbar utveckling är en viktig del i dagens samhälle, vilket även bekräftas av de olika globala handlingsprogram och agendor för hållbar utveckling som avlöser varandra. Åren 2005–2014 kallades av FN för decenniet för utbildning för hållbar utveckling. I slutrapporten över resultatet av det arbete som gjorts under detta decennium framgår det att den viktigaste upptäckten är att utbildning för hållbar utveckling faktiskt kan göra världen till en bättre plats (Buckler & Creech, 2014, s. 17). Hösten 2013 antogs handlingsprogrammet Global Action Program (GAP) som sträckte sig fram till 2019 och som därefter avlöstes av Agenda 2030 som är ytterligare en handlingsplan för hållbar utveckling (UNESCO, 2020). Enligt Agenda 2030-delegationen (2019, s. 1) är Agenda 2030 den mest ambitiösa handlingsplanen för hållbar utveckling som hittills antagits av FN:s medlemsländer och i den framgår att en förändring måste ske nu och att det är dags att agera. Caiman, Hasslöf, Lundegård, Malmberg och Urbas (2018, s. 11) beskriver att eftersom tidigare miljömål ej uppnåtts är det tydligt att enbart kunskap om miljöproblem inte är tillräckligt för att uppnå hållbarhet. Det krävs även, enligt Caiman et al. (ibid.), en förmåga att handla för en bättre framtid, det vill säga kunskapen finns med handlandet saknas.
I aktuell forskning om undervisning för hållbar utveckling ligger största fokus på att undersöka hur lärare uppfattar och arbetar med att implementera hållbar utveckling i skolan. Enligt Jensen och Schnack (2006, s. 471) är utvecklande av elevers handlingskompetens centralt inom undervisning för hållbar utveckling, men hur lärare arbetar för att utveckla elevers handlingskompetens finns det få tidigare utförda forskningsstudier kring. Denna studie ämnar därför att undersöka hur lärare definierar handlingskompetens samt hur de arbetar för att utveckla elevers handlingskompetens att bidra till en mer hållbar framtid.
2
Bakgrund
I bakgrundsavsnittet beskrivs först en historisk bakgrund till begreppet hållbar utveckling samt en definition av begreppet. Därefter presenteras en bakgrund till hur undervisning för hållbar utveckling kan organiseras i skolan. Sedan följer en definition av begreppet handlingskompetens för hållbar utveckling. Avsnittet avslutas med en beskrivning av hur styrdokumenten för grundskolan kan kopplas till studiens centrala begrepp, hållbar utveckling och handlingskompetens.
Från miljöundervisning till undervisning för hållbar utveckling
På 1960-talet blev undervisning om miljöfrågor en del av skolans verksamhet och då med ett tydligt naturvetenskapligt fokus (Wickenberg, 2002, s. 16). Det har bland annat sin förklaring i att det var den naturvetenskapliga forskningen som upptäckte problemområdet (ibid.). Miljöundervisningen breddades sedan under 1970-talet, efter en FN-konferens i Stockholm, till att innefatta ett framtidsperspektiv där inte bara de vuxna utan även framtidens generationer framställdes som viktiga (Öhman & Östman, 2002, s. 10). Vidare beskriver Öhman och Östman (ibid.) att miljöundervisningen mot slutet av 1970-talet kom att innefatta sociala, kulturella, ekonomiska och politiska dimensioner efter protester från fattigare länder med sämre livsvillkor. På 1980-talet lanserades begreppet hållbar utveckling och Sterling (2003, s. 310) beskriver att debatten om begreppen hållbar utveckling och miljöundervisning intensifierades under början av 1990-talet. Debatterna resulterade i att begreppet undervisning för hållbar utveckling under 1990-talet nästintill helt ersatte benämningen miljöundervisning (Öhman & Östman, 2002, s. 10). Skolverket (2002, s. 28) beskriver att det delvis var tillägget av den globala dimensionen inom miljöundervisningen som resulterade i att begreppet undervisning för hållbar utveckling uppstod.
Definition av hållbar utveckling
Begreppet hållbar utveckling är ett omtvistat begrepp som definierats på många olika sätt sedan det lanserades på 1980-talet. Den mest kända och internationellt vedertagna definitionen av hållbar utveckling är en utveckling där vi tillfredsställer våra behov idag utan att på ett negativt sätt påverka kommande generationers möjligheter att på ett tillfredsställande sätt tillgodose sina behov (Brundtland, 1991, s. 29). Det är även denna definition av hållbar utveckling som kommer att vara gällande i detta arbete.
För att ytterligare förstå innebörden i begreppet hållbar utveckling framför Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, 2020); Statens offentliga utredningar (SOU, 2004:104, s. 33) och Öhman och Östman (2002, s. 14) att begreppet kan preciseras i de tre dimensionerna ekologisk, social och ekonomisk hållbar utveckling. Ekologisk hållbarhet innebär en utveckling som värnar om och inte skadar naturen och ekosystemen (Nationalencyklopedin, 2020). Social hållbarhet handlar om att alla människor på jorden ska ha bra livsvillkor och ekonomisk hållbarhet innebär en god ekonomisk tillväxt i världen (ibid.).
3
Relationen mellan dessa tre dimensioner kan definieras på olika sätt. Nationalencyklopedin (2020) beskriver att dimensionerna antingen kan ses som likvärdiga med varandra (figur 1) eller ges olika tyngd. Detta kan illustreras med en pyramidliknande modell där den ekologiska dimensionen är basen i pyramiden, den sociala dimensionen är mittenpartiet och den ekonomiska dimensionen utgör pyramidens topp (figur 2). Ett tredje sätt att uppfatta relationen mellan de tre dimensionerna är att definiera den ekologiska dimensionen som en yttre gräns eftersom den utgör förutsättningen för allt liv (SOU, 2004, s. 33). Den sociala dimensionen betraktas då som målet med hållbar utveckling och den ekonomiska dimensionen utgör medlet med vilket målet kan uppnås (figur 3) (SOU, 2004, s. 34).
Hur de tre dimensionerna och deras relationer till varandra bör definieras råder det enligt Nationalencyklopedin (2020) fortfarande delade meningar om. Denna tvist om innebörden i begreppet hållbar utveckling är det som enligt Skolverket (2002, s. 29) gör fenomenet så intressant. Vidare menar Ojala (2019, s. 12) att begreppet hållbar utveckling är svårdefinierat eftersom innebörden i begreppet är föränderligt. Ojala (ibid.) framhåller därför att undervisning för hållbar utveckling bör sträva efter att utveckla elevers kritiska tänkande istället för att ändra elevers beteende. Detta anser Ojala (ibid.) är viktigt eftersom vi inte kan veta vad som är bra beteende i framtiden.
Figur 1 De tre dimensionerna är likvärdiga med varandra
Figur 2 Pyramidformad modell av de tre dimensionernas relationer till varandra
Figur 3 Den ekologiska dimensionen är en yttre gräns, den sociala dimensionen är målet och den ekonomiska dimensionen är medlet
4
Introduktion till undervisning för hållbar utveckling
Inom undervisning för hållbar utveckling har framför allt tre olika undervisningstraditioner funnits genom tiderna, en faktabaserad, en normerande och en pluralistisk tradition. Den tidigare nämnda miljöundervisningen som växte fram under 1960- och 1970-talet präglades av en faktabaserad tradition (Öhman & Östman, 2002, s. 13). I denna tradition beskriver Öhman (2009, s. 4) att miljöfrågor ansågs vara ett kunskapsproblem och att naturvetenskaplig forskning, som bidrar med ökad kunskap, därför är lösningen på miljöproblemen. Den demokratiska processen som ingår i skolans uppdrag kommer, i den här undervisningstraditionen, efter skolgången och utbildningen när eleverna möter olika åsikter med koppling till hållbar utveckling i sitt vardagsliv (Öhman, 2009, s. 4). Den normerande traditionen växte fram under 1980-talet när miljöundervisningen utmanades av begreppet hållbar utveckling (Öhman & Östman, 2002, s. 13). Den normerande traditionen går ut på att påverka elevers handlande till att bli mer miljövänligt genom att förmedla naturvetenskaplig kunskap till dem (Öhman & Östman, 2002, s. 14). Experter och politiker förmedlar vilken kunskap skolor ska lära ut till eleverna och Öhman (2009, s, 5) påpekar att den demokratiska processen således hamnar före undervisningen. Den pluralistiska undervisningstraditionen utvecklades under 1990-talet när begreppet hållbar utveckling fick sin stora spridning. Öhman och Östman (2002, s. 14) förklarar att denna tradition utgår från att miljöproblem är konflikter mellan mänskliga intressen och därmed är socialt konstruerade. Undervisning inom den pluralistiska traditionen, menar Öhman (2009, s. 5), ska visa olika åsikter och utveckla kritiskt tänkande elever som diskuterar och tar ställning i frågor. Den demokratiska processen äger på så vis rum i skolan tillsammans med eleverna (Öhman, 2009, s. 5).
Trots att den pluralistiska traditionen, med sitt demokratiska inslag, stämmer väl överens med läroplanens beskrivning av skolans demokratiska uppdrag (Skolverket, 2019, s. 5) är den faktabaserade miljöundervisningen fortfarande vanligt förekommande i skolan (Sterling, 2003, s. 311; Öhman & Öhman, 2012, s. 69). Öhman (2011, s. 6) framhäver dock att komplexiteten inom hållbar utveckling blir mer och mer synlig i skolan och att det läggs större vikt vid såväl de tre dimensionerna av hållbar utveckling som sambanden mellan dimensionerna. Detta får konsekvenser för lärares organisering av och val av innehåll i undervisningen eftersom den tidigare väl etablerade faktabaserade traditionen inte längre anses tillräcklig. Vidare framhäver SOU (2004:104, s. 72) att kritiskt tänkande och handlingskompetens är centrala begrepp inom undervisningen för hållbar utveckling. Med utgångspunkt i detta beskriver SOU (ibid.) att undervisning för hållbar utveckling inte enbart kan ha målet att förmedla kunskaper till elever utan även måste ge elever möjlighet att utveckla ett engagemang och en vilja att handla för en hållbar framtid.
5
Definition av handlingskompetens
Inom undervisning för hållbar utveckling är handlingskompetens ett centralt begrepp. Jensen och Schnack (2006, s. 474), som i en artikel avser klargöra och definiera begreppet handlingskompetens, definierar begreppet genom att beskriva ”kompetens” som en vilja och förmåga att kunna delta och ”handling” som en medveten handling med ett mål. Handlingskompetens för hållbar utveckling innebär utifrån detta att vilja och kunna handla med siktet inställt på en hållbar framtid och det är även denna definition av begreppet som används i denna studie. Handling används alltså inte synonymt med beteende utan i bemärkelsen att agera. Anledningen till detta är enligt Jensen och Schnack (2006, s. 474) att ett beteende, till skillnad från en handling, kan vara en oreflekterad vana. Vidare förklarar Jensen och Schnack (2006, s. 481) att handlingskompetens innehåller fyra viktiga komponenter, varav den första är
kunskap om problem, orsaker till problem, lösningar och sammanhang. Den andra
komponenten är engagemang, att känna sig motiverad gör handling möjlig, och den tredje är
visioner om framtiden (Jensen & Schnack, 2006, s. 482). Den fjärde komponenten är handlingserfarenhet och innefattar konkreta erfarenheter av att koppla ihop känslor, kunskap,
värden och handling (ibid.). Det är viktigt att elever får pröva att utveckla handlingserfarenhet i skolan, men det behöver enligt Jensen och Schnack (ibid.) inte göras hela tiden. Även Mogensen och Schnack (2015, s. 60) beskriver i en artikel, som undersöker förhållandet mellan handlingskompetens och olika undervisningsdiskurser, att demokrati, kunskap, problemlösning och ett holistiskt perspektiv är centralt i handlingskompetens.
Ytterligare en aspekt av handlingskompetens lyfts av Almers (2009, s. 66) som har funnit att kritiskt tänkande och avståndsmoral är centrala begrepp inom området. Avståndsmoral definieras som att, i sitt handlande, ha ett moraliskt ansvar gentemot framtida och andra generationer (ibid.). Även Ojala (2019, s. 11) framhäver att det kritiska tänkandet är viktigt i handlingskompetens eftersom det gör det möjligt för elever att fatta egna välgrundade beslut om handlande utan att påverkas för mycket av andra. Vidare menar Ojala (ibid.) att elever utan ett utvecklat kritiskt tänkande kan riskera att få sina känslor styrda av andra på ett negativt sätt. Handlingskompetens kan alltså uppfattas som ett medel med vilket elever kan stärka sig själva och sitt sätt att se på världen.
Elevers sätt att se på världen påverkas av deras tidigare erfarenheter och enligt Jensen och Schnack (2006, s. 474) är erfarenheter ett resultat av våra handlingar. Således krävs mer än bara kunskap i handlingskompetens eftersom kunskap inte alltid leder till handling och därmed inte alltid bidrar till ökad erfarenhet (Jensen & Schnack, 2006, s. 475). Därutöver framförs även att det är skillnad mellan aktivitet och handling (Jensen & Schnack, 2006, s. 477). Aktiviteter är något som ”bara görs” och fokuserar på att lindra symptomen av miljöproblem medan handlingar utförs för att påverka orsakerna till miljöproblem (ibid.). Ytterligare en premiss som avgör om något är en handling eller inte är, förutom att målet med handlingen ska vara problemlösande, att elever dessutom ska vara delaktiga i att bestämma vad som ska göras. Utöver detta menar Jensen och Schnack (2006, s. 479) att handlingar kan vara direkta respektive indirekta. Direkta handlingar löser miljöproblem direkt medan indirekta handlingar påverkar andra människor att lösa miljöproblem (ibid.). Jensen och Schnack (ibid.) argumenterar även för att handlingskompetens är viktigt i NO-undervisningen eftersom enbart kunskaper inom naturvetenskap inte påvisar den mänskliga påverkan som är orsakerna till miljöproblemen.
6
Ideland (2016, s. 105) beskriver, i en artikel med syftet att visa hur begreppet handlingskompetens formar önskade respektive oönskade subjekt i undervisningen, att när ett kognitivt och samhälleligt perspektiv slås ihop i undervisningen för handlingskompetens läggs ett stort ansvar på eleverna och deras handlingar. Eleverna kan då uppleva att det är deras individuella ansvar att rädda planeten (ibid.). Dock framhäver Persson, Lundegård och Wickman (2011, s. 137), i en artikel med syftet att illustrera hur en aktionsforskningsstudie baserad på elevers reflektioner kan utveckla deras handlingskompetens, att lärare kan minska pressen på elever som känner mycket oro genom att klargöra det politiska ansvaret för miljöfrågor. Ytterligare ett sätt att minska pressen på elever i deras utvecklande av handlingskompetens är genom att förmedla kunskap om olika föreningar som gör det möjligt att påverka politiker (ibid.). Detta kan öka elevers känsla av att de kan påverka och därmed öka deras handlingskompetens.
Koppling till skolans styrdokument
Hållbar utveckling
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) framhålls hållbarhetsperspektivet som viktigt eftersom hållbar utveckling nämns flertalet gånger både explicit och implicit. Framför allt är det den ekologiska aspekten av hållbar utveckling som framhävs explicit i läroplanen där det bland annat framgår att undervisningen i skolan ska genomsyras av ett miljöperspektiv där hållbar utveckling eftersträvas (Skolverket, 2019, s. 8). Vidare framgår även att elever i skolan ska utveckla kunskaper om vilka förutsättningar som krävs för en god miljö och hållbar utveckling samt hur elevernas livsstil kan påverka hälsan, miljön och samhället (Skolverket, 2019, s. 12). Mer implicit framkommer att elever ska utveckla kunskaper som främjar den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Exempelvis framgår att skolan ska verka för jämställdhet, att elever ska lära sig agera för andras bästa samt att ett etiskt perspektiv som inkluderar elevernas förmåga att agera ansvarsfullt både gentemot sig själv och andra ska främjas (Skolverket, 2019, s. 7, 8, 10).
Även i några av kursplanerna återfinns begreppet hållbar utveckling och där främst i syftesformuleringen till ämnena. Begreppet förekommer flest gånger i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena där begreppet återfinns både i syftet, det centrala innehållet och kunskapskraven. Här framgår att elever med hjälp av kunskaper inom biologi, fysik och kemi kan bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 164, 174, 185). Vidare står det även att elever i dessa ämnen ska ges möjlighet att fundera kring samband mellan naturvetenskap och kultur samt hur dessa ömsesidigt påverkar varandra (ibid.). Här inkluderas implicit den sociala dimensionen i hållbar utveckling eftersom eleverna ska reflektera över kunskaperna från ämnena i förhållande till samhällsfrågor. I kunskapskraven för biologi för årskurs 6 framkommer att elever ska kunna diskutera frågor om hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och i kunskapskraven i kemi för årskurs 6 specificeras att elever ska kunna resonera om mat, bränslen, kemikalier och andra produkter i förhållande till kemiska samband och hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 169, 191).
7
I kommentarmaterialen för biologi, fysik och kemi förtydligas definitionen av hållbar utveckling (vilken är samma definition som används i denna studie) samt vilka delar av respektive kursplan som främst lämpar sig att knyta an till undervisning för hållbar utveckling. I kommentarmaterialet för biologi framgår att kunskaper som rör ekologi och hälsa kan öka elevers förmåga till hållbarhetstänkande (Skolverket, 2017a, s. 8). Inom fysik kan kunskaper om klimat och energi användas för en ökad förståelse för hållbarhetsfrågor medan det är kunskaper om resurshushållning och kretslopp som framhävs som centrala för hållbarhetsfrågor i kommentarmaterialet för kemi (Skolverket, 2017b, s. 8; Skolverket, 2017c, s. 8). I detta arbete kommer undervisning i biologi, fysik och kemi benämnas med den övergripande termen NO-undervisning.
Handlingskompetens
Att undervisningen i skolan ska utveckla elevers kompetens att handla framgår också i läroplanen. Skolan har bland annat som uppdrag att verka för att elever, genom att tillägna sig kunskaper om grundläggande värden, utvecklas till individer som är redo att aktivt leva i och för samhället (Skolverket, 2019, s. 7). Skolverket (2019, s. 6) klargör att undervisningen ska genomsyras av ett demokratiskt tänkande och ett demokratiskt arbetssätt som ger eleverna förmågan att ta ett personligt ansvar. Vidare framhäver Skolverket (2019, s. 7) även att elever ska lära sig att granska information kritiskt och förstå konsekvenser av olika alternativa handlingar.
I syftesformuleringen i biologi, fysik och kemi framgår att undervisningen ska bidra till att elever utvecklar ett kritiskt tänkande kring resultat, argument och information från olika informationskällor (Skolverket, 2019, s. 164, 174, 185). Det framkommer även i kursplanen för biologi att elever ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Skolverket, 2019, s. 164). I kursplanen för fysik framkommer att elever ska hantera valsituationer som rör ”energi, miljö, hälsa och samhälle” (Skolverket, 2019, s. 174) och i kursplanen för kemi nämns istället valsituationer som rör ”energi, teknik, miljö och samhälle” (Skolverket, 2019, s. 185). I kommentarmaterialen för respektive naturvetenskapligt ämne framgår att elever, med hjälp av sina kunskaper i ämnet, ska få göra välgrundade ställningstaganden som utvecklar eleverna som personer (Skolverket 2017a, s. 8; Skolverket, 2017b, s. 7; Skolverket, 2017c, s. 7). Det framgår även att de ställningstaganden elever gör kan ge dem en känsla av att kunna bidra till en bättre omvärld och öka elevers delaktighet och engagemang för miljön (ibid.). Utöver detta framkommer det även att kunskaper i biologi, fysik och kemi underlättar för elever att ta en aktiv del i samhällsdebatten (Skolverket, 2017a, s. 5; Skolverket, 2017b, s. 5; Skolverket, 2017c, s. 5), vilket därmed även ökar deras möjligheter att delta i ett demokratiskt samhälle.
8
Forskningsbakgrund
I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning kring hållbar utveckling i skolan och NO-undervisningen samt tidigare forskning kring handlingskompetens för hållbar utveckling. Först beskrivs lärares mål med hållbar utveckling i undervisningen. Efter det presenteras några faktorer som kan göra det möjligt för elever att utveckla handlingskompetens samt hur lärare kan arbeta för att utveckla elevers handlingskompetens i undervisningen. Avsnittet avslutas med att några hinder för arbete med hållbar utveckling och handlingskompetens i NO-undervisningen och i skolan presenteras. Den litteratur som ligger till grund för forskningsbakgrunden har valts ut för att generera en heltäckande och djupgående bakgrund till området undervisning för hållbar utveckling och handlingskompetens i NO-undervisningen på mellanstadiet. Handlingskompetens innebär bland annat att ha kunskap om komplexiteten och olika sammanhang i hållbar utveckling. Det finns få tidigare utförda forskningsstudier om hur mellanstadielärare arbetar med de olika dimensionerna i hållbar utveckling i NO-undervisningen. Därför har litteraturen även kompletterats med en studie som berör gymnasielärare och hur de arbetar med ämnesintegration och att integrera olika dimensioner av hållbar utveckling i NO-undervisningen.
Lärares mål med undervisning för hållbar utveckling
Begreppet hållbar utveckling är, som tidigare nämnts, ett svårdefinierat begrepp vilket bör leda till att även undervisning för hållbar utveckling kan vara utmanande. I en studie, med syftet att undersöka vilka uppfattningar lärare har kring fenomenet hållbar utveckling, har Björneloo (2007, s. 93) bland annat funnit att lärare har som mål att elever ska utveckla en förståelse för helheter av och sammanhang mellan olika aspekter av hållbarhetsfrågor. Björneloo (2007, s. 95) nämner även att ett ämnesövergripande arbetssätt är nödvändigt för att synliggöra helheter och sammanhang i undervisningen för hållbar utveckling. Detta stämmer överens med att Jidesjö (2019, s. 14) har funnit att grundskolelärare anser att ett ämnesintegrerat arbetssätt är centralt inom undervisning för hållbar utveckling eftersom det bidrar till ett helhetsperspektiv där flera perspektiv på hållbar utveckling lyfts. Även Pettersson (2014, s. 58) har funnit att ämnesintegration är av vikt i sin studie med syftet att undersöka gymnasielärares uppfattningar av ämnesintegration i undervisningen för hållbar utveckling. Dock menar Pettersson (2014, s. 49) att lärare anser att ett ämnesintegrerat arbetssätt kan hindras av lärares skilda sätt att arbeta samt lärares olika relationer till varandra. Ett ämnesintegrerat arbetssätt kan dessutom ta tid, kraft och engagemang från lärare i och med att det krävs gemensam planering med lärare inom olika ämnen och längre framförhållning i planeringen (Pettersson, 2014, s. 60). Samtidigt beskriver Pettersson (ibid.) att ett ämnesövergripande arbetssätt också kan underlätta arbetet för lärarna samt skapa mer engagemang hos elever och öka elevers helhetsförståelse. Även Sterling (2003, s. 333) framhäver vikten av att förmedla en helhetsbild av det komplexa fenomenet hållbar utveckling i sin studie, vars syfte bland annat är att bidra med kunskap om hur bilden av utbildning och lärande behöver ändras för att i större utsträckning verka för hållbarhet. Sterling (ibid.) betonar också att när helhetsförståelse är norm i klassrummet blir undervisningen sammanhängande och meningsfull för eleverna.
9
Meningsfullhet i undervisningen är något som även Björneloo (2007, s. 133) och Almers (2009, s. 245) menar att lärare lägger stor vikt vid i sin undervisning för hållbar utveckling. Björneloo (2007, s. 133) belyser att lärare anser att meningsfullhet underlättar elevers lärande samt att lust och meningsfullhet är nära förknippade och viktiga drivkrafter för elever. Dessutom visar Almers (2009, s. 245) i sin studie, med syftet att undersöka hur tre ungdomar utvecklat sin handlingskompetens för hållbar utveckling, att en känsla av meningsfullhet är en förutsättning för att elever ska utföra någon form av påverkansarbete. När elever upplever meningsfullhet är exempelvis risken mindre att de uppfattar det som en uppoffring att avstå från något som inte gynnar en hållbar utveckling (ibid.). Ytterligare faktorer för ökning av meningsfullhet och lärande i undervisningen för hållbar utveckling är när lärare har som mål att elever ska få delta i beslutsfattande (Björneloo, 2007, s. 111).
Delaktighet och involvering är två viktiga begrepp som Jidesjö (2019, s. 17) funnit i en undersökning om hur lärare implementerar hållbar utveckling i undervisningen i skola och förskola. Jidesjö (ibid.) framför att både lärare och elever bör vara delaktiga och involverade i det arbete som sker i undervisningen. Detta är i överensstämmelse med Björneloos (2007, s. 111) beskrivning av att lärare anser att ett mål med undervisningen för hållbar utveckling är att elever ska bli delaktiga och ansvarsfulla. Björneloo (ibid.) framhåller att några lärare beskriver att de genom att förmedla kunskaper inom naturvetenskap till eleverna ökar deras möjlighet att förstå olika nyheter och medier som diskuterar hållbarhetsfrågor och därmed även ökar elevernas möjlighet att delta aktivt i samhället. Demokratiska arbetssätt där elever är delaktiga i vilket innehåll de behandlar i undervisningen är ytterligare exempel på hur lärare arbetar för att öka elevers delaktighet och ansvar (Björneloo, 2007, s. 114, 117).
I kontrast till detta har Boeve-de Pauw, Gericke, Olsson och Berglund (2015, s. 15703– 15704), i sin kartläggning av effektiviteten i undervisningen för hållbar utveckling, funnit att elever sällan är delaktiga i beslut kring innehållet i undervisningen. Vidare visar kartläggningen även att elever i årskurs 6 sällan har en helhetsförståelse för fenomenet hållbar utveckling (ibid.), vilket inte stämmer överens med lärares mål att elever ska utveckla en helhetsförståelse (Sterling, 2003, s. 333; Björneloo, 2007, s. 93; Pettersson, 2014, s. 58). Trots detta menar Boeve-de Pauw et al. (2015, s. 15709) att undervisning för hållbar utveckling fungerar eftersom elever som explicit undervisats för hållbar utveckling har en ökad medvetenhet kring hållbar utveckling i förhållande till elever som inte undervisats explicit. Dessutom framhäver Boeve-de Pauw et al. (ibid.) att unBoeve-dervisning som präglas av ett helhetsperspektiv ökar elevernas kunskap medan undervisning som präglas av ett pluralistiskt perspektiv ökar elevernas förmåga att tänka kritiskt och att handla för en hållbar framtid.
Möjliga faktorer för utveckling av elevers handlingskompetens
Almers (2009, s 230) har funnit sex gemensamma kärnpunkter som kan vara viktiga faktorer vid utvecklandet av handlingskompetens. Den första faktorn är någon form av känslomässig
reaktion och dessa reaktioner kan antingen verka initierande för ett engagemang för hållbar
utveckling eller verka för att underhålla engagemanget (ibid.). Några av känslorna som Almers (2009, s. 231) ger exempel på är empati, frustration, sorg och hoppfullhet. I likhet med detta
10
beskriver Ojala (2011, s. 634, 638), i en artikel som ämnar undersöka i vilken mån hopp påverkar graden av miljövänligt beteende, att hopp är en viktig faktor vid utvecklande av miljövänligt handlande. Vidare framhäver Ojala (2011, s. 635–636) att hopp påverkar handlandet i så stor utsträckning att undervisning för handlingskompetens inte kan bli framgångsrik utan att arbeta utifrån elevers hopp.
Upplevd kompetens är den andra faktorn Almers (2009, s. 232) lyfter som värdefull vid utvecklande av handlingskompetens. Att uppleva sig kunnig ger självförtroende och en känsla av att kunna bidra med något är viktigt för lusten att handla för en bättre miljö. Motsatsen, att uppleva sig okunnig och en känsla av tvång, leder istället till minskad lust att handla miljövänligt (Almers, 2009, s. 235). Även Björneloo (2007, s. 142) framhåller att lärare anser att elevers självförtroende och kunskaper är centrala i undervisningen för hållbar utveckling och därmed också i utvecklandet av handlingskompetens. Det är således viktigt att lärare strävar efter att utveckla elevers självförtroende och tilltro till sin egen kompetens för att öka möjligheten för eleverna att utveckla handlingskompetens.
Den tredje faktorn Almers (2009, s. 237) framhäver som betydelsefull vid utveckling av handlingskompetens är kontrasterande perspektiv och normativ grund. Detta innebär att upplevelser av olika uppfattningar och olika perspektiv på handlingar samt en grund av sunda normer från hemmet underlättar utvecklandet av handlingskompetens (ibid.). Detta är i överensstämmelse med att Hedefalk (2014, s. 67), i en studie som syftar till att bidra med kunskap om förutsättningar för utvecklande av barns meningsskapande och kritiska handlingsförmåga ur ett pragmatiskt perspektiv, beskriver att ett pluralistiskt innehåll i undervisningen utvecklar elevers kritiska handlande. När olika synsätt och uppfattningar synliggörs av lärare kan det skapa möjligheter för elever att reflektera över olika handlingar och därmed öka elevers utvecklande av handlingskompetens (ibid.).
Nästa möjliga faktor för utvecklande av handlingskompetens är handlingsimpregnering som går ut på att få förståelse för att de egna handlingarna kan få önskade eller oönskade effekter (Almers, 2009, s. 238). Handlingsimpregnering går även ut på att få prova att skapa sig handlingserfarenhet (ibid.). Detta styrks av Jensen och Schnacks (2006, s. 482) åsikt, som beskrivits ovan, att handlingserfarenhet är en viktig komponent i handlingskompetens. Även Björneloo (2007, s. 118) framför vikten av att utveckla en förståelse för konsekvenser av handlingar och hur handlingar kan påverka andra långt bort. Vidare menar Björneloo (2007, s. 120) att lärare beskriver att de strävar efter att elever genom sin förståelse för konsekvenser ska utvecklas till medmänniskor. Därigenom kan även handlingskompetens utvecklas.
Tillit till och tillit från vuxna är den femte kärnpunkten i hur handlingskompetens kan utvecklas (Almers, 2009, s. 240). Almers (ibid.) visar att vuxna som inte visar tillit kan hämma elevers utveckling av handlingskompetens medan vuxna som visar tillit bidrar till att öka elevers tilltro till sig själv och sin kompetens. I likhet med detta framhäver Ojala (2011, s. 634) att föräldrars engagemang är mycket viktigt för elevers utvecklande av handlingskompetens. Elever med engagerade föräldrar som handlar medvetet har större chans att utveckla handlingskompetens jämfört med elever som har föräldrar utan eller med begränsat engagemang (ibid.). Dock poängterar Almers (2009, s. 240) att en vuxen som inte visar tillit till elever även kan verka sporrande, men då krävs det att någon annan vuxen visar tillit till eleven. I avsnittet om lärares mål och arbete med undervisning för hållbar utveckling lyftes Björneloos (2007, s. 111) beskrivning av att lärare ämnar utveckla delaktiga och ansvarsfulla
11
elever. Detta är nära sammankopplat med Almers (2009, s. 241) sista kärnpunkt för utveckling av handlingskompetens som är social gemenskap kontra utanförskap. Social gemenskap ger mod, vilja och känslomässig kraft att handla och är därmed oerhört viktigt för utvecklandet av handlingskompetens, medan utanförskap kan verka för motsatsen (ibid.). Björneloo (2007, s. 150) belyser även att en individ i gemenskap kan utveckla en vilja att dela ansvar för gemensamma frågor och öka beredskapen att handla.
Utöver de ovan presenterade kärnpunkterna finns det även fler möjliga faktorer för utvecklande av handlingskompetens. Exempelvis beskriver Ojala (2011, s. 638) att positivt tänkande är en förutsättning för att utveckla handlingskompetens. Med detta menar Ojala (ibid.) att konsekvenserna av de miljövänliga handlingar vi utför inte märks direkt och därför krävs ett positivt tänkande för att initiera och upprätthålla ett engagemang. Vidare nämner Almers (2009, s. 257) att elever behöver ha en viss överskottsenergi för att orka skaffa handlingserfarenhet och reflektera över den. Om elever inte upplever press och stress i skolan samt om elever blir visade uppskattning för sina handlingar i skolan har de förutsättningar att få överskottsenergi (ibid.).
Lärares arbete med att utveckla elevers handlingskompetens
I arbetet med att utveckla elevers handlingskompetens framkommer det i flera studier att det är viktigt att konkretisera innehållet för eleverna. Bland annat har Öhman och Öhman (2012, s. 68) funnit att ett konkret och ämnesövergripande arbetssätt ger engagerade elever. Dessutom utvecklar elever sin förmåga att tänka kritiskt och fatta jobbiga beslut när de får ta ställning till spänningar, vilket är en viktig förmåga i det framtida samhällslivet (Öhman & Öhman, 2012, s. 69). Även Almers (2009, s. 259) framhäver att lärare bör arbeta med att konkretisera innehållet i undervisningen för handlingskompetens. Genom konkret arbete med avstånds- och närhetsmoral kan elever utveckla en förståelse för hur egna handlingar påverkar på både lokal och global nivå (ibid.). Frågorna vad, hur, varför och vart menar Almers (2009, s. 262) fungerar utvecklande för elevers handlingskompetens och bör därmed vara centrala i hållbarhetsfrågor i skolan. Konkreta och autentiska situationer framför även Persson, Lundegård och Wickman (2011, s. 141) som viktiga i undervisningen. Dock menar Persson, Lundegård och Wickman (ibid.) att autentiska situationer kan skapa oro hos elever, vilket i så fall måste uppmärksammas av lärare och arbetas konstruktivt med. Exempelvis kan innehållet i undervisningen baseras på elevernas oroskänslor så att eleverna får möta och hantera sin oro i undervisningen, vilket kan bidra till att omvandla oron till hopp (ibid.). På det här sättet blir eleverna dessutom delaktiga i valet av innehåll i undervisningen.
I likhet med detta framhåller Jidesjö (2019, s. 38) att lärare bör sträva efter att elever ska ha inflytande och utveckla ett engagemang i undervisningen för handlingskompetens. När lärare har samhällsfrågor som berör eleverna som utgångspunkt i undervisningen finns en chans att öka elevernas inflytande och engagemang (ibid.). Almers (2009, s. 263) och Persson, Lundegård och Wickman (2011, s. 140) betonar också att lärare bör sträva efter att elever ska känna att de kan bidra samt att uppmärksamma alla elevers röster. Genom att göra eleverna delaktiga i arbetet upplever lärare att deras engagemang och handlingskompetens kan öka (Persson, Lundegård & Wickman, 2011, s. 140). Ytterligare ett sätt på vilket lärare kan arbeta
12
med att öka elevers handlingskompetens är genom att synliggöra möjligheter att påverka politiker eftersom det krävs en kollektiv insats för att uppnå förändring (Jensen och Schnack, 2006, s. 481). Att lärare visar och arrangerar denna typ av indirekta påverkanshandlingar är viktigt för elevers utvecklande av handlingskompetens (ibid.).
Mot bakgrund av detta bör lärare sträva efter att arrangera indirekta handlingar i undervisningen och Jensen och Schnack (2006, s. 479) beskriver att det är dessa handlingar som förekommer mest i undervisningen. I motsats till detta har Stagell, Almers, Askerlund och Apelqvist (2014, s. 109), i en studie om miljölärares syn på lämpligheten i att inkludera olika hållbarhetsfrämjande handlingar som innehåll i undervisningen, funnit att indirekta handlingar anses minst lämpliga att inkludera enligt lärarna. Stagell et al. (ibid.) lyfter även att direkta handlingar som utförs i närområdet är de vanligast förekommande och anses mest lämpliga i undervisningen enligt lärarna i studien. Direkta handlingar i närområdet i NO-undervisningen skulle exempelvis kunna vara att plocka skräp på eller runt om skolgården. Indirekta handlingar som utförs i en offentlig arena, exempelvis att påverka politiker att prioritera hållbarhetsfrågor, anses minst lämpliga av lärare och är även minst förekommande i undervisningen (ibid.). Dock framhäver Stagell et al. (ibid.) att lärare som baserar sin undervisning enbart på direkta handlingar i närområdet missgynnar elever eftersom eleverna då går miste om kunskap om komplexa kedjor av händelser som orsakar miljöproblem samt hur dessa kan motverkas. Denna kunskap är central vid utvecklande av handlingskompetens och behöver därför inkluderas i undervisning som har som mål att utveckla elevers handlingskompetens.
Å andra sidan menar Ideland (2016, s. 104) att när lärare strävar efter att utveckla elevers handlingskompetens i skolan definierar de vad som är önskade respektive oönskade handlingar samt vad som är rätt respektive fel känslor. Vidare påpekar Ideland (2016, s. 108) att detta leder till att elevernas olika personligheter och nivå av engagemang värderas olika högt och att enbart de mest engagerade eleverna inkluderas medan övriga exkluderas. I kontrast till detta beskriver Ojala (2019, s. 12) att lärare behöver uppmärksamma, medvetandegöra och utmana elevers känslor i undervisningen för hållbar utveckling och handlingskompetens. Ojala (ibid.) framhäver vikten av att detta görs utan att lärare påverkar eller styr elevernas känslor. Dock poängterar Ojala (2019, s. 13) även att lärare med fördel kan visa alternativa känslor och känslohanteringsstrategier för eleverna samt att lärare påverkar elevernas känslor genom sin egen inställning till exempelvis klimatfrågor. En pessimistisk lärare kan ge negativa elever medan en optimistisk lärare kan ge elever med positivt hopp (Ojala, 2019, s. 10). Lärares inställning kan alltså utgöra en förutsättning eller ett hinder för elevers utvecklande av handlingskompetens.
Hinder för arbete med hållbar utveckling och handlingskompetens i skolan
Hittills har möjligheter för arbete med hållbar utveckling och handlingskompetens i skolan presenterats och nu kommer även några potentiella hinder att lyftas. Björneloo (2007, s. 160) beskriver att hållbar utveckling är holistiskt med fokus på helheter medan NO-undervisning är atomistisk med fokus på delar, vilket resulterar i att stora sammanhang går förlorade i undervisningen (Björneloo, 2007, s. 111). Även Littledyke (2008, s. 3) menar, i en artikel som
13
föreslår att NO-undervisning kan bidra till att överbrygga glappet mellan kunskap och handling i undervisningen, att en stereotyp bild av NO-undervisning begränsar undervisningens möjligheter. NO-undervisningen är för faktabaserad och därför är ett ämnesövergripande angreppssätt lämpligt. Dock poängterar Littledyke (ibid.) att NO-undervisningen fortfarande är av stor vikt i undervisningen för hållbar utveckling och handlingskompetens.
I likhet med detta framhäver Jensen och Schnack (2006, s. 480) att den alltför faktabaserade NO-undervisningen leder till en känsla av maktlöshet hos elever. Detta beror på att det i den faktabaserade undervisningen fokuseras mest på fakta, gällande exempelvis klimathot, och inte på diskussioner kring olika aspekter av faktorer som påverkar miljön negativt samt hur vi kan leva och arbeta för att främja en hållbar utveckling. Att komplexiteten i hållbar utveckling ofta uteblir i undervisningen framkommer även av Pettersson (2014, s. 100) som beskriver att de tre dimensionerna av hållbar utveckling sällan behandlas tillsammans i undervisningen. Vidare visar Pettersson (ibid.) att den ekologiska dimensionen är vanligast förekommande och att den ibland kombineras med antingen den sociala eller den ekonomiska dimensionen. Därutöver framhåller Pettersson (2014, s. 76) att det är sparsamt med fokus på handlande i undervisningen. Jensen och Schnack (2006, s. 480) påpekar dessutom att de handlingar som förekommer i undervisningen ofta fastnar på lokal nivå. Även det globala perspektivet måste finnas med i hållbarhetsfrågor och detta menar Jensen och Schnack (ibid.) ställer stora krav på lärares förmåga.
Detta stämmer överens med att Haapala, Biggs, Cederberg och Kosonen (2014, s. 51), i en studie med syftet att undersöka hemkunskapslärares arbete med hållbar utveckling i undervisningen, beskriver att lärares kunskap om och personliga intresse för hållbar utveckling är två viktiga faktorer i undervisningen. Dessutom menar Haapala et al. (ibid.) att om elever inte visar intresse för hållbarhetsfrågor finns risken att lärare lägger mindre vikt vid dessa frågor. Även Björneloo (2007, s. 157) framhäver att lärare påverkar förekomsten av och innehållet i undervisningen för hållbar utveckling. Lärare anser att undervisning för hållbar utveckling passar in i vad de alltid har gjort inom såväl NO-undervisning som övrig undervisning och Björneloo (ibid.) beskriver att det tar tid att implementera nytt innehåll i gamla och fasta strukturer.
Även Almers (2009, s. 250) lyfter tidsaspekten och menar att det tar tid att utveckla strategier för handling. Dessutom framhäver Almers (2009, s. 254) att en del elever kan uppleva skolan som slöseri med tid och därmed minskar elevers engagemang. En av orsakerna till att elever känner denna känsla kan vara att de upplever att de uppmärksammas och uppskattas för lite av lärarna i skolan (ibid.). Ojala (2019, s. 11) framför att lärare ibland upplever en rädsla mot att låta elever känna känslor i undervisningen. Om elever inte får känna känslor som exempelvis oro, hopp och uttråkning i skolan kan det hämma deras utvecklande av handlingskompetens i undervisningen. Ytterligare ett möjligt hinder för lärares arbete med handlingskompetens och hållbar utveckling i undervisningen menar Almers (2009, s. 263) är styrdokumentens utformning. Stöd från styrdokument är viktigt för att lärare ska uppleva det som möjligt att implementera hållbar utveckling och handlingskometens i undervisningen (ibid.).
14
Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt introduceras pragmatismen som utgör det teoretiska ramverket för denna studie. Centrala idéer inom pragmatismen, såsom teori och praktik samt erfarenhet, beskrivs och avslutningsvis presenteras en motivering till varför detta teoretiska perspektiv är relevant för studien.
Pragmatismen
En av de mest kända företrädarna för pragmatismen är John Dewey som levde i USA 1859– 1952 (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 15). Hartman, Lundgren och Hartman (ibid.) beskriver vidare att det enligt pragmatismen ska vara elevers intresse och aktivitet som är utgångspunkter i undervisningen samt att en förutsättning för en god samhällsutveckling i framtiden är barns fria och individuella utveckling (ibid.). Pragmatismen och Dewey har haft en stor inverkan på svenska läroplaner och i den nuvarande läroplanen går det exempelvis att läsa att undervisningen ska grunda sig i elevers tidigare erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 6) samt att elever ska få lösa problem och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2019, s. 12). Vidare beskriver Öhman (2014, s. 42) att utbildning, ur en pragmatisk synvinkel, ska verka långsiktigt och främja en hållbar framtid.
Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 217) framhäver att pragmatismen har flera beröringspunkter med naturvetenskap och naturvetenskapliga arbetsmetoder. Inom NO-undervisningen används ofta en experimentell metod där idéer omsätts och testas i praktiken. Därefter analyseras konsekvenser och resultat och bidrar till utvecklandet av nya erfarenheter och kunskaper (ibid.). Dessutom menar Öhman (2014, s. 38) att pragmatismen är ett handlingsorienterat perspektiv samt att anti-dualism är centralt inom pragmatismen. Även Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 17) lyfter anti-dualismen inom pragmatismen genom att beskriva att teori och praktik inte är varandras motsatser utan istället är förutsättningar för varandra. Det finns alltså inte någon tydlig gräns mellan olika ytterligheter inom pragmatismen, exempelvis beskrivs även kropp och själ samt individ och samhälle vara beroende av varandra (ibid.).
Teori och praktik
Två centrala begrepp inom pragmatismen är teori och praktik och dessa begrepp är nära sammankopplade (Säljö, 2014, s. 289). Säljö (2014, s. 288) lyfter även det med Dewey förknippade uttrycket ”learning by doing” som också tydliggör sambandet mellan att göra något praktiskt och att lära sig något. Tanke och handling är nära sammankopplat och Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 203) förklarar att en individs önskningar kan leda till att personen utvecklar ett syfte eller mål. Detta syfte kan i sin tur resultera i att personen utför någon form av handling (ibid.). På så vis utgör teorin (önskningen) en förutsättning för praktiken (handlingen). Dessutom framhåller Säljö (2014, s. 293) att det är skillnad mellan att enbart kunna fakta och att faktiskt lära sig något. Att instrumentellt kunna något utantill
15
exempelvis inför ett prov innebär inom pragmatismen inte detsamma som att lära sig något (ibid.). Även Öhman (2014, s. 48) betonar att pragmatismen är skeptisk till att enbart utveckla specifika kunskaper för stunden. En tilltagande instrumentalisering av utbildning är enligt Öhman (2014, s. 47) problematiskt sett ur ett pragmatiskt perspektiv.
I kontrast till en instrumentalisering av skolan förespråkas inom pragmatismen andra sätt att organisera undervisning för att öka elevernas lärande, exempelvis lyfter Säljö (2014, s. 295) ett problembaserat lärande. I det problembaserade lärandet är elever mer delaktiga i lärandet och processen kring hur kunskap utvecklas (ibid.). Även Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 201) understryker att elever bör vara delaktiga vid planeringen av aktiviteter i undervisningen. Att lärare låter elevers förslag utvecklas till planer är viktigt eftersom det ger elever möjlighet att tillsammans utveckla en helhet där teori och praktik har vävts samman i undervisningen (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 204). Inom pragmatismen framförs dessutom att vi bara tänker när vi konfronteras av ett problem (Säljö, 2014, s. 295). Öhman (2014, s. 42) lyfter att de tre dimensionerna ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet är nära sammankopplade, vilket får konsekvenser för utbildning och möjliggör ett mer problembaserat lärande som därmed ökar elevers tankeverksamhet. Dessutom nämner Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 19) att skolan bör föras närmare samhället för att tydliggöra sambandet mellan undervisningen och ett framtida samhällsliv.
Erfarenhet
Ett annat centralt begrepp inom pragmatismen är erfarenhet och allt undervisningsstoff bör börja inom ramen för vanlig livserfarenhet och sedan utvecklas gradvis därifrån (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 205). Det är även viktigt att fortsätta koppla tillbaka till tidigare erfarenheter även när undervisningen rör sig bort från det nära och vardagliga mot mer avlägset och abstrakt innehåll (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 207). Vidare menar Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 179) att när nya erfarenheter bygger vidare på tidigare erfarenheter bildas en kontinuitet som verkar bildande för elever. I likhet med detta framhåller Säljö (2014, s. 291) att lärare behöver tydliggöra sambandet mellan elevers vardagserfarenhet och erfarenheten elever får genom skolan. Genom våra tidigare erfarenheter upptäcker vi nya erfarenheter och får ny kunskap som kan leda till insiktsfullt handlande och detta menar Säljö (2014, s. 297) är viktigt i en osäker framtid. Öhman (2014, s. 48–49) beskriver att elever växer genom att utveckla och utöka sina erfarenheter och att de därigenom blir mer uppmärksamma på sin omgivning och kan ta ett större moraliskt ansvar samt handla mer ändamålsenligt. Enligt Öhman (ibid.) menade Dewey att när utbildning kopplas till elevers egna erfarenheter och mål blir utbildningen meningsfull i sig själv.
Inom pragmatismen anses inte utbildning vara en förutbestämd produkt utan istället en organisk process som vägleds av sitt sammanhang (Öhman, 2014, s. 49). Eftersom livserfarenhet är grunden i undervisning kan inte undervisningen organiseras lika överallt (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 210). På så vis menar Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 23) att undervisning ingår i ett organiskt samspel med erfarenheter och omgivning och därigenom kan ge elever kunskap som förbereder dem för att leva aktivt i och för samhället. Dock ansåg Dewey, enligt Öhman (2014, s. 49), att utbildning inte enbart är en
16
förberedelse inför framtida samhällsliv utan även en levnadsprocess som fortgår under hela livet.
Enligt pragmatismen kan en utbildning utifrån erfarenheter utveckla elevers kritiska tänkande och bidra till att utveckla ett demokratiskt samhälle (Öhman, 2014, s. 49). Dessutom menar Öhman (ibid.) att en erfarenhetsbaserad utbildning på sikt även kan bidra till ökad social rättvisa samt öka elevers känsla av ansvar för naturen. Utöver detta framhäver Hartman, Lundgren och Hartman (2008, s. 208) att lärare, genom att synliggöra ett historiskt perspektiv och tidigare erfarenheter, kan hjälpa elever att få en förståelse för vad som kommer ske i framtiden. Detta gäller även när elever ska utveckla en förståelse för vilka handlingar som gynnar ett hållbart samhälle (ibid.). Lärare har på så vis ett ansvar att synliggöra sambandet mellan nuet och framtiden för elever (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 191).
Varför pragmatismen?
Utifrån syftet med denna studie är ett centralt begrepp handlingskompetens och enligt Jensen och Schnack (2006, s. 481–482) finns det fyra viktiga komponenter i handlingskompetens, varav två av dessa är kunskap och handlingserfarenhet. Eftersom pragmatismen lägger stort fokus både vid att länka samman teori och praktik samt att utveckla erfarenheter finns det med ett pragmatiskt synsätt möjlighet att i lärarnas utsagor upptäcka faktorer som är viktiga vid utvecklandet av handlingskompetens. Öhman (2014, s. 38) menar dessutom att pragmatismen är ett handlingsorienterat perspektiv, vilket gör det lämpligt att använda pragmatismen som teoretiskt ramverk för denna studie som har en handlingsorienterad inriktning.
17
Problemformulering
Hållbar utveckling är inte ett ämne i sig utan ska finnas med som ett övergripande perspektiv i all undervisning (Skolverket, 2019, s. 8). Eftersom hållbar utveckling är ett svårdefinierat begrepp och handlingskompetens är centralt inom undervisning för hållbar utveckling (Jensen och Schnack, 2006, s. 417) kan det vara en utmaning att arbeta för att utveckla elevers handlingskompetens i NO-undervisningen. Även SOU (2014:104, s. 72) menar att enbart kunskaper om hållbar utveckling inte är tillräckligt, utan det krävs också en förmåga och vilja att handla för en mer hållbar framtid. Dessutom lyfter Ideland (2016, s. 108) att det kan vara problematiskt att sträva efter att utveckla elevers handlingskompetens i undervisningen eftersom det kan skicka signaler till eleverna att deras personligheter är olika högt värderade. Enligt den pragmatiska lärandeteorin ska elevers intresse och aktivitet vara utgångspunkter i undervisningen och barns fria och individuella utveckling anses vara en förutsättning för en god samhällsutveckling i framtiden (Hartman, Lundgren & Hartman, 2008, s. 15). I läroplanen framgår att elever ska bli redo att leva aktivt i och för samhället (Skolverket, 2019, s. 7) men det beskrivs inte hur detta ska genomföras i undervisningen. Det är därför av intresse att undersöka hur lärare definierar handlingskompetens samt hur de arbetar för att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling i NO-undervisningen.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur NO-lärare definierar handlingskompetens för hållbar utveckling samt hur lärare arbetar för att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling i NO-undervisningen i årskurs 4–6.
Frågeställningar
Hur definierar NO-lärare i årskurs 4–6 handlingskompetens för hållbar utveckling? Hur beskriver NO-lärare i årskurs 4–6 att de arbetar för att ge elever förutsättningar att
18
Metod
I detta avsnitt motiveras först valet att använda kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod i denna undersökning. Därefter följer en presentation av hur urvalet av informanter i studien har gått till samt vilka etiska överväganden som har gjorts i denna studie. Efter det beskrivs hur studien har genomförts samt tillvägagångssättet i analysen i studien. Genom metodavsnittet görs beskrivningar av hur begreppen reliabilitet, validitet, generaliserbarhet och objektivitet har legat till grund för de val som har gjorts gällande metod, urval, genomförande och analys i studien.
Val av metod
Vid insamlandet av data i en empirisk undersökning finns det två huvudtyper av metoder, vilka är kvantitativa och kvalitativa metoder (Larsen, 2018, s. 31). Valet av metod påverkar vilken data som kommer samlas in och metoden som används ska därför anpassas efter undersökningens syfte och problemområde (Larsen, 2018, s. 31; Stukát, 2015, s. 41). Kvantitativa metoder används för att samla in data som är mätbara och kan presenteras i form av siffror medan kvalitativa metoder samlar in omätbara data (Larsen, 2015, s. 31). Vidare menar Larsen (ibid.) att kvantitativa metoder lämpar sig bra för undersökningar av sluten karaktär medan kvalitativa metoder lämpar sig för undersökningar av öppen karaktär. Eftersom syftet med denna studie var att undersöka lärares definitioner av handlingskometens samt arbete för att utveckla elevers handlingskompetens för hållbar utveckling, var det en undersökning av öppen karaktär och därför valdes en kvalitativ metod. Larsen (2018, s. 36) framför dessutom att det är fördelaktigt att använda kvalitativa metoder när det finns lite kunskap om ett fenomen eftersom exempelvis intervjuer gör det möjligt att ställa följdfrågor för att fördjupa informanternas svar. Följdfrågor minskar enligt Larsen (ibid.) dessutom risken för missförstånd och höjer validiteten eftersom validitet, enligt Larsen (2018, s. 129) bland annat innebär att undersöka det som är tänkt att undersöka. Detta är ytterligare en orsak till att kvalitativ metod valdes i denna studie eftersom det finns få tidigare utförda forskningsstudier kring lärares definitioner av och arbete för att utveckla elevers handlingskompetens.
Resultatet i en kvalitativ studie är inte generaliserbart, vilket innebär att de funna forskningsrönen inte kan generaliseras till andra grupper än de som har undersökts (Larsen, 2018, s. 129). Dock menar Stukát (2014, s. 36) att generaliserbarhet inte är målet i kvalitativa studier, utan målet är istället att tolka och förstå ett fenomen. Därför avsåg denna studie finna så mycket information som möjligt om det avsedda forskningsområdet, vilket möjliggjordes med hjälp av kvalitativa intervjuer. Dock menar Larsen (2018, s. 37) att en nackdel med kvalitativa intervjuer är att informanter kan påverkas av intervjuarens närvaro och därmed ha svårt att svara ärligt på frågorna eller anpassar sina svar efter vad denne tror att intervjuaren vill höra, vilket i sin tur påverkar studiens validitet (ibid.). Stukát (2014, s. 55) beskriver att kvalitativ observation som metod gör det möjligt att ta reda på hur lärare faktiskt gör, vilket kan skilja sig från hur de beskriver att de gör. Utifrån detta hade det varit intressant att undersöka studiens syfte med hjälp av observationer, vilket även skulle ha möjliggjort god validitet. Dock
19
är det tidskrävande att genomföra observationer och eftersom syftet med denna studie är avgränsat till enbart handlingskompetens för hållbar utveckling kunde det ha varit svårt att hitta tillräckligt många lärare som hade detta som fokus i undervisningen vid den tidpunkt då empirin för denna studie samlades in. Utifrån detta användes istället kvalitativa intervjuer som metod. Stukát (2014, s. 43) framför att det finns olika typer av kvalitativa intervjuer som är strukturerade i olika grad. En strukturerad intervju har fasta frågor och är därmed lätt att analysera och minskar även intervjuareffekten, som innebär att intervjuaren påverkar informantens svar genom exempelvis ordval och tonfall (ibid.). Dock framhäver Stukát (ibid.) att frågorna i en strukturerad intervju måste vara välformulerade och välgenomtänkta för att undersökningen ska kunna uppnå god validitet. Detta förutsätter en väl insatt forskare samt en bred grund av tidigare forskning inom området, vilket inte var fallet i denna studie. Vidare beskriver Stukát (2014, s. 44) att ostrukturerade intervjuer utgår från en frågeguide och låter situationen under intervjun styra ordningen. I denna typ av intervju är det möjligt att ställa följdfrågor vilket möjliggör att ny information kan träda fram samt att intervjun kan nå djupare och längre, vilket även ökar validiteten i studien (Stukát, 2014, s. 45). En nackdel med ostrukturerad intervju är att intervjuarens skicklighet i stor utsträckning påverkar resultatet samt att jämförbarheten i intervjusvaren blir sämre, vilket i sin tur försämrar validiteten (Stukát, 2014, s. 44). Semistrukturerad intervju var den typ av intervju som användes som metod i denna studie och detta är ett exempel på en variant av intervju som ligger mellan dessa två ytterligheter av intervjuer. Semistrukturerade intervjuer minskade intervjuareffekten och gav möjlighet till fördjupande följdfrågor vilket ökade undersökningens validitet.
Semistrukturerade intervjuer utgår från en flexibel frågeguide där ordningsföljden på frågorna bestäms beroende på informanternas svar (Larsen, 2018, s. 139). Informanten ska få möjlighet att själv ta upp ämnen och utveckla sina resonemang, det är dock av stor vikt att även intervjuaren styr samtalet så att rätt information kommer fram i förhållande till studiens problemformulering (ibid.). Larsen (2018, s. 137) beskriver även att frågeguiden måste vara väl utformad och att det är fördelaktigt att göra pilottest för att säkerställa att frågeguiden genererar relevant information. Genom att göra pilottest av frågeguiden ökar såväl studiens validitet som reliabilitet. En studies reliabilitet avgörs av hur bra det valda mätinstrumentet är på att mäta (Stukát, 2014, s. 133). Larsen (2018, s. 131) menar att reliabilitet även innebär noggrannhet och pålitlighet i en studie. Stukát (2014, s. 45) framhåller att det är av stor vikt att en intervju genomförs i en för informanten trygg miljö samt att det är bra att spela in intervjun. Inspelningen transkriberas efter intervjun (ibid.) och det är viktigt att transkriberingen görs noggrant för att öka reliabiliteten. Larsen (2018, s. 143) betonar även vikten av att inte ställa ledande frågor samt att frågorna ska vara av öppen karaktär. Bra uppföljningsfrågor är också viktigt för att få så uttömmande svar som möjligt (ibid.). Vidare menar Larsen (2018, s. 144) att det är nödvändigt att beakta intervjuareffekten och undvika att påverka informanten med sin närvaro eller sitt sätt att ställa frågor.
20
Urval
I kvalitativa studier eftersträvas en så stor variation av svar som möjligt, istället för en generaliserbarhet som eftersträvas i kvantitativa studier (Stukát, 2014, s. 68–69). Vidare beskriver Stukát (2014, s. 69–70) att ett strategiskt urval utifrån i förväg bestämda variabler är en form av icke-sannolikhetsurval som kan användas i kvalitativa studier. I denna studie gjordes ett strategiskt urval där informanter som ansågs ha mest relevant kunskap om problemområdet tillfrågades att delta. Eftersom syftet med denna studie var att undersöka NO-lärares kunskap om handlingskompetens samt arbete för att utveckla elevers handlingskompetens i årskurs 4–6 ansågs verksamma NO-lärare i årskurs 4–6 vara den grupp lärare som bäst lämpade sig för att ingå i denna studie. Det strategiska urvalet kombinerades med ett bekvämlighetsurval som enligt Stukát (2014, s. 69–70) innebär att informanter i närområdet väljs ut. Detta gjordes mot bakgrund av den begränsade tidsramen för undersökningen.
Etiska överväganden
Denna studie inbegriper kontakt med människor och det är därför av stor vikt att beakta forskningsetiska principer (Larsen, 2018, s. 16). Vetenskapsrådet (2017, s. 8) betonar att alla forskare ska sträva efter att inte skada eller kränka någon som medverkar i en studie. Individskyddskravet har formulerats för att säkerställa att ingen medverkande utsätts för påfrestningar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13). Individskyddskravet är uppdelat i fyra huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Informationskravet innebär att informera alla deltagare om studien, dess syfte och tillvägagångssätt samt hur resultatet kommer användas och presenteras (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Larsen (2018, s. 17) menar även att deltagare bör informeras om vilka konsekvenser deltagandet kan medföra. Information om att deltagandet är frivilligt ska också lämnas samt information om vem som är ansvarig för studien (Stukát, 2014, s. 139).
Samtyckeskravet innebär att alla deltagare ska lämna sitt samtycke till att delta samt informeras
om att deltagandet när som helst kan avbrytas utan närmare motivering eller konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare är anonyma och att alla uppgifter som samlas in kommer förvaras så att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Nyttjandekravet handlar om att information som samlas in endast kommer användas i forskningssyfte och förstöras när studien är avslutad (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Larsen (2018, s. 16) framhäver även att det är viktigt att forskare reflekterar över hur de bemöter deltagare eftersom det påverkar synen på vetenskaplig verksamhet.
I denna studie har informationskravet tillgodosetts genom att alla deltagare har informerats om studien och dess syfte samt deltagandets konsekvenser genom ett informationsbrev (bilaga 1) som skickades ut via mejl. Denna information upprepades innan varje intervju började för att säkerställa att alla deltagare var väl införstådda i innebörden av deltagandet innan studien genomfördes. För att tillgodose samtyckeskravet fick alla deltagare lämna sitt samtycke till deltagandet, dessutom lämnades information om att deltagandet var frivilligt och när som helst
21
kunde avbrytas utan motivering eller konsekvenser. Konfidentialitetskravet har tillgodosetts genom att använda fiktiva namn på alla deltagare, skolor och kommuner för att säkerställa allas anonymitet. All insamlad data har förvarats på en extern hårddisk för att göra omöjligt för utomstående att ta del av materialet. Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att all insamlad information endast har använts för att uppnå denna studies syfte och efter avslutad studie förstördes all insamlad information. För att upprätthålla respekten för vetenskaplig verksamhet har ett respektfullt och professionellt bemötande eftersträvats under intervjuerna.
Genomförande
Inledningsvis skrevs ett informationsbrev (Bilaga 1) som informerade om studiens syfte, betydelse, tillvägagångsätt samt information om vilka etiska överväganden som gjorts i studien. Informationsbrevet skickades ut via mejl till rektorer på tre olika skolor i två olika kommuner. Rektorerna ombads skicka tillbaka mejladresser till de lärare på skolorna som uppfyllde urvalskriterierna. Rektorerna ombads även informera de berörda lärarna på lämpligt sätt för att lärarna skulle känna ett stöd från sin rektor att delta i studien. Lärarna som uppfyllde urvalskriterierna på respektive skola kontaktades personligen via mejl, med bifogat informationsbrev, och ombads delta i studien. Sammanlagt kontaktades nio lärare på tre olika skolor i två olika kommuner och dessa lärare ombads återkoppla via mejl eller telefon om intresse att delta i studien fanns. Sex av de tillfrågade lärarna gav samtycke till att delta i undersökningen. Mot bakgrund av att Stukát (2014, s. 45) beskriver att intervjuer ska genomföras i en miljö som är trygg för informanten, genomfördes samtliga intervjuer i respektive informants klassrum, med undantag av den sista intervjun som genomfördes som telefonintervju på grund av sjukdom.
Intervjuerna utgick ifrån en frågeguide (Bilaga 2) som hade formulerats utifrån Larsens (2018, s. 142–144) råd angående att ställa frågor i intervjuer, där bland annat fördelen med att inleda en intervju med enkla bakgrundsfrågor nämns. Frågorna ska utgå ifrån studiens syfte och frågeställning och göra det möjligt att dra relevanta slutsatser utifrån dessa (ibid.). Larsen (ibid.) menar dessutom att det ska vara tydliga frågor som är öppna och inte ledande. Studiens objektivitet, som innebär att forskaren är distanserad till det som undersöks och inte låter sin förförståelse påverka resultatet (Larsen, 2018, s. 15), ökades genom att frågorna som formulerades inte var ledande. Frågorna i frågeguiden formulerades som öppna frågor där informanterna ombads fundera över exempelvis vilka mål de har med undervisningen, vilka lektioner eller undervisningsmoment de har genomfört och hur väl de anser att skolans styrdokument stödjer undervisning för handlingskompetens för hållbar utveckling. Möjligheten att informanterna var obekanta med begreppet handlingskompetens för hållbar utveckling togs i beaktande vid framtagandet av frågeguiden. Därför formulerades en fråga med syfte att få informanterna att fundera över vilken typ av handling de anser att eleverna skulle kunna göra för att aktivt främja en bättre miljö i NO-undervisningen samt hur de skulle kunna få eleverna att utföra den handlingen. Denna fråga formulerades för att öka studiens validitet, eftersom validitet enligt Larsen (2018, s. 129) bland annat innebär att undersöka det som var tänkt att undersöka. Eftersom det pragmatiska perspektivet, enligt Öhman (2014, s. 38), är ett handlingsorienterat perspektiv och frågorna i frågeguiden berörde handlingskompetens och att
