Konflikter i förskolan - Ur ett genus- och miljöperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Allmän kurs, 30 högskolepoäng

Konflikter i förskolan

- Ur ett genus- och miljöperspektiv

Conflicts in preschool

- From a gender and environmental perspective

Sara Andersson

Therese Dahlquist

Lärarexamen 210 hp Handledare: Eva Nyberg Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Johan Söderman 2012-11-15

1

Abstract

Andersson, Sara och Dahlqvist, Therese (2012) Konflikter i förskolan ur ett genus- och miljö perspektiv.

Detta examensarbete belyser konflikter i förskolan ur ett genus- och miljöperspektiv. Vi har gjort observationer på en avdelning på en förskola och intervjuat en pedagog. Vi undersökte om miljön har någon inverkan på att konflikter uppstår samt om det finns någon skillnad mellan pojkars och flickors lösningsstrategier. Vi har även undersökt pedagogens förhållningssätt till de olika konfliktsituationerna. Vi har använt oss av är Pierre Bourdieu teori kring habitus, det vill säga de erfarenheter barnen bär med sig hemifrån och från andra ställen i sin omgivning. Andra betydande forskare har bland annat varit Kristina Henkel, Margareta Öhman samt Robert Thornberg. Resultatet visar på att konflikterna skedde i den miljön som är kopplad till hemmet just för att barnen har olika erfarenheter hemifrån om hur materialet ska användas. Studien visar även på att flickor och pojkar löser sina konflikter olika, flickor använder sitt verbala språk, medan pojkar använder sitt kroppsspråk. Pedagogen har tankar och idéer kring miljön, men oavsett hur mycket de förändrar miljön kommer barnen aldrig att tycka lika.

2

Förord

Vårt arbete har flutit på bra på grund av att vi har haft ett bra samarbete. Vi har kompletterat varandra och vägt upp varandras svagheter och kompetenser. Litteraturen valdes ut tillsammans, och därefter delades den upp på hälften var. Vi har skrivit alla kapitel tillsammans och delat med oss den litteratur som vi ansåg var relevant för undersökningen.

Vi skulle vilja tacka förskolan för att vi fick möjlighet att göra vår undersökning hos dem. Speciellt tack till informanten som ställde upp med sin positiva inställning, hon har varit med och fördjupat vår undersökning.

Helsingborg 23-10-2012

3

Innehåll

Abstract ... 1

Förord... 2

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Disposition ... 6

2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 7

2.1. Analytiska begrepp ... 7

2.1.1 Konflikt ... 7

2.1.2 Jämställdhet och genus ... 7

2.1.3 Miljö ... 8

2.2 Tidigare forskning ... 8

2.2.1 Konflikter ... 8

2.2.2 Pojkars bråklek ... 9

2.2.3 Genus och jämställdhet ... 9

2.2.4 Kommunikation ... 10

2.2.5 Maktförhållandet mellan pojkar och flickor... 11

2.2.6 Miljö och material ... 11

2.3 Teoretiskt perspektiv ... 13 3. Metod ... 15 3.1 Val av metod ... 15 3.2 Observationer ... 15 3.3 Kvalitativa intervjuer ... 16 3.4 Urval ... 17 3.5 Genomförande ... 17 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 19

4. Resultat och analys ... 20

4.1 Hammaren i lägenheten ... 20

4.2 Vilda pojkar ... 22

4.3 Tågbanan ... 23

4.4 ”Tjafsande” flickor ... 25

4

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 29 Referenslista ... 31

5

1. Inledning

Konflikter finns. De går inte att välja bort. Däremot kan vi välja hur vi hanterar dem. I stället för att undvika motsättningar kan vi möta och använda dem. Konflikter kan förvandlas från hot och obehag till en konstruktiv kraft i undervisningen och det vardagliga samspelet.

(Granath 2008:26)

Detta citat uttrycker en mycket viktig grundsten för arbetet med sammanhållningen i förskolan. Våra erfarenheter sedan tidigare undersökningar tyder på att det dagligen sker konflikter i förskolemiljön, och enligt Thornberg (2009) är konflikterna en del av det sociala livet. Erfarenheterna tyder även på att miljön har inverkan på barnens utveckling. Många av de pedagoger vi samtalat med under vår verksamhetsförlagda tid har uttryckt att konflikter och konflikthantering har blivit en del av deras vardag. Något som vi själva tänkt på är att pedagogerna lätt hamnar i ett individperspektiv, med det menar vi att pedagogerna lätt pekar ut ett, eller i vissa fall flera barn som syndabockar. Därför skulle vi vilja observera konflikterna utifrån ett annat perspektiv och få en annan infallsvinkel än vad vi tidigare har fått under vår verksamhetsförlagda tid. Kan det finnas andra faktorer som har inverkan på att konflikter uppstår än just det enskilda barnet? Kan genus ha någonting med det att göra? Har det med gruppkonstellationen att göra, eller spelar miljöns utformning någon roll? Eller en kombination av olika faktorer? Frågorna är många och vi ser ämnet som ett intressant område att undersöka. Det handlar inte bara om att det är intressant, utan vi ser det även som en möjlighet till att utvecklas. Vi är medvetna om att vi definitivt kommer att konfronteras med konflikter i verksamheten. Ett av målen som förskolan ska sträva mot är att varje barn ”utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (Skolverket 2010:11). Genom att arbeta med detta mål i förskolan skapas möjligheter till att barnen bygger upp ett större självförtroende och därmed vågar de uttrycka sina åsikter verbalt. Barnen bär med sig olika erfarenheter (som i arbetet benämns som habitus utefter Bourdieu (1994) teori) från hemmet och olika regler för vad man får göra och inte göra. Detta skapar alltså meningsskiljaktigheter mellan barnen och konflikter uppstår. Enligt Öhman (2010) är en del av dessa konflikter nödvändiga för den sociala utvecklingen och en viss del är helt enkelt bara

6

kränkande för personerna som blir utsatta. Vi hoppas och tror att vi efter denna undersökning har fått en djupare förståelse för konflikter och hur vi ska förhålla oss till dem, och även kunna erbjuda barnen en trygg miljö som är anpassad just efter den barngruppen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka var på en förskola konflikter sker samt varför de sker just på de platserna. Delvis läggs i förhållande till detta, ett genusperspektiv på studien. För att få en djupare förståelse för området vill vi även synliggöra pedagogernas förhållningssätt inom detta. Därför landar vårt syfte i följande frågeställningar.

 Var uppstår konflikterna? - Varför just på dessa platser? - Hur löser barnen konflikterna?

 Hur ser pedagogerna på konflikter i förhållande till miljön?

1.2 Disposition

I detta inledande kapitel har vi presenterat uppsatsens problem samt syfte och frågeställningar. Kapitel 2 är en genomgång av tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Metodvalet redovisas i kapitel 3. I kapitel 4 presenteras analysen och vilket reslutat vi har kommit fram till. Därefter redovisas en diskussion samt en kritisk reflektion.

7

2. Tidigare forskning och teoretiska

perspektiv

Teorikapitlet kommer att handla om vad olika forskare har kommit fram till när det gäller konflikter i förskolan, samt vilken betydelse lekmaterialet har för konflikters uppkomst. Det tar även upp konflikter ur ett genusperspektiv. Bourdieu teori om habitus, fält och kapital kommer också att presenteras. Kapitlet inleds med begreppsförklaringar.

2.1. Analytiska begrepp

2.1.1 Konflikt

Det finns flera olika sätt att definiera begreppet konflikt. Den grundläggande förklaringen är enligt Thornberg (2009) att det finns en oenighet eller en sammandrabbning. Enligt Wahlström (2005) formuleras definitionen med orden ”En konflikt uppstår när mål, intressen, synsätt, värderingar, behov eller personlig stil konkurrerar med varandra” (Wahlström 2005:104).

2.1.2 Jämställdhet och genus

Begreppet jämställdhet definieras enligt Henkel (2006) med att alla människor har lika rättigheter, skyldigheter samt möjligheter oberoende av vilket kön de har. Jämställdhet handlar även om maktrelationen mellan kvinnor, män, flickor och pojkar. Samhället präglas dock av en bristande jämställdhet mellan könen. För att vi ska kunna förstå denna ojämställdhet skiljer man därför på kön och genus. Kön är det biologiska, vilket vi föds till. Genus å andra sidan är det sociala, med vilket menas att samhället skapar egenskaper hos

8

männen respektive kvinnorna. Genus är dock någonting som är föränderligt och förändrar sig i takt med samhället samt den geografiska position man befinner sig i (ibid).

2.1.3 Miljö

Miljön på förskolor runt om i Sverige kan skilja sig åt. Undersökningens fokus ligger på den fysiska miljön, det vill säga rummens utformning och materialet som finns att tillgå. Det existerar dock ett växelspel mellan den fysiska miljön och den sociala miljön. Med den sociala miljön menas att individer eller grupper kan uppleva rummen på olika sätt. Detta innebär att rummen tilldelas olika betydelser beroende på vilken individ det är som besöker rummet (Björklid 2005).

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Konflikter

När det talas om konflikter delas de enligt Thornberg (2009) oftast upp i två olika kategorier, kognitiva konflikter samt mellanmänskliga konflikter. Med en kognitiv konflikt menas att det sker en konflikt inom en människa, den upplever en situation som inte är förenlig med individens världsbild. Med en mellanmänsklig konflikt menas istället att det uppstår motsättningar mellan två eller flera individer. Dessa två olika typer hänger samman då de lätt kan påverka varandra, eftersom när det sker en motsättning mellan människor kan det resultera i en konflikt inom en av individerna. Både Thornberg (2009) och Wahlström (2005) menar att konflikter är någonting som sker dagligen i sociala sammanhang. Många av konflikterna som sker i förskolemiljön inbjuder till ett flertal lärtillfällen. Detta innebär att beroende på hur konflikten löses, antingen av barnen själva eller av pedagogerna, så kan båda parterna lära sig någonting av situationen. Thornberg (2009) menar att konflikter blir positiva om de resulterar i antingen en överenskommelse där alla parter blir nöjda eller att konflikten gör relationen starkare mellan individerna. Konflikten kan även bli positiv om barnen får erfarenhet av lösningsstrategier som de själva kan få användning för i framtiden. Thornberg (2009) påpekar att konflikter även kan ha en negativ innebörd i förskolan. Det sker om ett av barnen vinner i sammanhanget på det andra barnets bekostnad, vilket i slutändan kan leda till

9

att dessa barn lär sig att hantera konflikter på fel sätt. Det felaktiga sättet uttrycks ofta i aggression och egoism, man angriper individens ömma punkter vilket kan resultera i att motparten blir sårad och förolämpad.

2.2.2 Pojkars bråklek

Öhman (2003) tar upp begreppet bråklek och beskriver den som en lek där det handlar om kamp och jakt. Leken kännetecknas av att barnen springer, fäktas, jagar, brottas, flyr och slår varandra på skoj. Vissa barn kan ha svårt för att hantera leksignalerna i en sådan här lek och tolkar signalerna som en riktig konflikt. En studie bland apor som Öhman (2003) tar upp har visat att de apor som inte har fått erfarenhet av att bråkleka som små har i ett senare stadie visat större aggressivitet och varit mer destruktiva. Detta kan kännas igen bland människor, de barn som bråkleker mycket tycks ha en tendens att vara mer sociala och mindre aggressiva. Öhman (2003) menar att barn leker det de har erfarenhet av eller skulle vilja veta mer om. Därför är det intressant att belysa att pojkar leker bråklekar i större utsträckning än flickor. Det kan bland annat handla om den mediebilden som barnen utsätts för, med bland annat stereotypa barnfilmer som Star Wars och Bentenn. I brist på andra erfarenheter blir detta något som pojkarna har gemensamt och lekarna utgår därmed ifrån denna mediebild.

2.2.3 Genus och jämställdhet

Jämställdhet har högsta prioritet i förskolans reviderade läroplan. Det står bland annat:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och

intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (skolverket 2010:8).

Det handlar alltså om innehållet i verksamheten och inte hur många pojkar respektive flickor som går på förskolan. Enligt Henkel (2006) handlar det även om pedagogernas förhållningssätt och bemötande av barnen. Det finns ett behov av att de normer som existerar i samhället när det gäller stereotypiska könsroller måste uppmärksammas och förändras. De är

10

dock svåra att förändra eftersom de ligger så djupt rotade i oss. Nordin-Hultman (2004) poängterar att material som finns på förskolor skapar normer och föreställningar om hur barn bör uppträda och vara beroende på vilket kön de har. Det skapas alltså förutsättningar för hur flickor och pojkar uppfattas från omgivningen men samtidigt hur de uppfattar sig själva som individer och som en i gruppen. Trots att det finns en baktanke kring att materialet ska vara könsneutralt så hittar barnen alltid saker som de kan koppla till manliga och kvinnliga yrken. Henkel (2006) menar att pojkar och flickor blir bemötta på olika sätt, bland annat så behandlas små flickors gråt ofta som ett tecken på rädsla, medan pojkars istället blir bemötta som att de är arga. Flickor får också i högre utsträckning signalera att de vill bli sysselsatta, medan pojkar ofta inte behöver ta initiativet själva. Henkel (2006) menar vidare på att pojkar får en negativ uppmärksamhet i allt större utsträckning än flickorna. Pojkarna blir ofta tillsagda vad de inte får lov att göra och detta i sin tur skapar en identitet som innebär att pojkar ska vara busiga och tänja på gränserna. Uttrycket ”pojkar är ju pojkar” skapar en ursäkt för pojkarna, som inte används i samma utsträckning för flickor. Johansson (2001) påpekar i sin studie att omsorg är någonting som uppmuntras mycket i förskolan, hon menar att omsorgens handlingar tillhör flickorna, vilket i sin tur kan skapa ett maktförhållande för flickorna. Därmed kan detta innebära att anledningen till att pojkar i större utsträckning är busigare än flickorna är att de inte identifierar sig med omsorgen i lika hög grad som flickorna.

2.2.4 Kommunikation

Maltén (1998) anser att kommunikation spelar en stor roll i samspelet mellan människor, och det är med hjälp av den som vi gör oss förstådda och blir förstådda. Kommunikation är alltså ett av villkoren för att vi ska kunna fungera i sociala sammanhang. Det sättet vi blir bemötta på är avgörande för den kommunikation som vi lär oss använda oss av. Henkel (2006) menar att pojkar inte bemöts av ett rikt språk och därmed har de svårare att prata om och förstå känslor, men även att uttrycka dem. I brist på denna egenskap blir följden att många pojkar istället använder sitt kroppsspråk för att hantera sina konflikter. Eftersom flickor å andra sidan får höra ett rikt språk får de alltså större erfarenhet av att lösa sina konflikter verbalt och indirekt utan att påkalla uppmärksamhet.

11

2.2.5 Maktförhållandet mellan pojkar och flickor

Henkel (2006) har i sin undersökning observerat att pojkar och flickor leker var för sig, trots att de kan befinna sig i samma rum och leker med samma material. Hon har frågat dem varför det är på det här sättet, flickorna brukar då svara att de inte vill vara med pojkarna eftersom de är busiga och bara förstör. Pojkarna i sin tur menar att de inte förstår sig på flickornas lekar och då är det inte roligt att leka med dem. Odelfors (1998) har också genomfört en undersökning kring barn i förskoleåldern. Även den visar på att det finns ett avstånd mellan pojkars och flickors lekar. Pojkarna tar större avstånd från flickorna än vise versa, hon menar att detta hänger ihop med hur samhället fungerar. Det handlar om att mannen är normen, det är mer accepterat att vara en pojkflicka än en flickpojke. Skulle pojkarna få för sig att gå in i flickornas lekar så skulle de sänka sin egen status och det är inte lockande för dem. Knutsdotter Olofsson (2003) hävdar att barn i treårsåldern är väl medvetna om vilket kön de har och letar efter förebilder att efterlikna. Eftersom förskolan till stor del består av kvinnor så är detta lätt för flickorna, medan pojkarna har det svårare. Det är i takt med att pojkarnas produktion av könshormonet testosteron börjar öka i två-treårsåldern som vi kan se förändringar i deras lekar. Detta hormon gör att pojkarna har behov av att frångå omsorgen och det skapar ett större rörelsebehov än vad flickorna har. Knutsdotter Olofsson (2003) ställer sig frågan om det finns tillräckligt med utrymme för pojkarna i förskolan, var finns till exempel krigsvrån eftersom pojkarna har ett så tydligt behov av att leka dessa lekar?

2.2.6 Miljö och material

En central del av pedagogiken i förskolan har alltid handlat om miljö och material. Nordin-Hultman (2004) pekar dock på att förskolor följer starka kulturella ramar för hur de ska se ut. En traditionell avdelning på en förskola utformas oftast med två rum, varav ett lek-matrum och ett lek/bygg-vilrum. Dessa två rum är centralt belägna och alla har tillgång till dem. Därutöver finns ett antal smårum som ligger avskiljt och dessa benämns ofta som dockis, byggis samt ateljé. Sandberg (2008) påpekar att avgränsande utrymmen som kan ses som hemliga platser från barnens håll uppskattas av dem. Barnen gillar att vara på dessa platser eftersom det skapar ett skydd från de vuxnas värld. Hon menar vidare att platserna skapar en känsla av lugn. Enligt Nordin-Hultman (2004) har pedagogerna oftast en tanke bakom placeringen av avdelningens material. Det kan handla om att det kan bli stökigt, ljudnivån

12

höjs och konflikter kan uppkomma mer frekvent än om det inte finns en bakomliggande tanke. Exempelvis så placeras materialet som barnen behöver hjälp med i de centrala rummen och finns tillgängligt när pedagogerna är närvarande.

Ljungberg (1998) skriver att de flesta konflikter i förskolan handlar om att barnen är oense över leksakerna samt att det finns meningsskillnader i deras lekar. Det handlar om en objektkonkurrens där barnen vill ha samma saker. Även Johansson (2001) talar om barnens rättigheter till saker i förskolan. Hon menar att rätten till saker är något som barnen värderar högt. Leksakerna i förskolan lockar och utmanar barnen till att leka med dem och när de upplever att rätten till detta ifrågasätts eller störs av de andra barnen så lär det uppstå en konflikt på något sätt. Johansson (2001) nämner även att det är vanligt i förskolan med konflikter om vem som har rätt till leksaken och varför. De lär sig här ett maktspel att de måste försvara eller erövra leksaken med hjälp av fysisk eller psykiskt styrka. Denna rätt till leksaker kan även medföra andra rättigheter för barnen, hur länge de leker med den, vilken lek som är tillåten och de bestämmer även vem som får delta i leken.

13

2.3 Teoretiskt perspektiv

Vi kommer använda oss av det sociologiska perspektivet för att belysa vårt undersökningsområde. Pierre Bourdieu teori kring begreppet habitus kommer att fördjupa undersökningen. Detta gör den på grund av att den tidigare forskningen vi har tagit upp tyder på att det finns en koppling mellan genus, konflikter och miljö. Exempelvis så har en pojke inte samma erfarenheter av konflikter som en flicka, vilket kan bero på det habitus de bär med sig. Samhället och mediabilden skapar olika föreställningar för hur pojkar och flickor bör uppträda och använda sig av olika material. Detta innebär att barnen bär med sig olika erfarenheter till förskolan.

Bourdieu var en fransk sociolog och forskare som levde mellan 1930-2002. Han undersökte det franska samhället och det sociala rummet under 1970-talet. Trots att dagens svenska samhälle skiljer sig från dåvarande Frankrike kan Bourdieu teorier synliggöra vårt undersökningsområde då hans teorier inte är begränsade till tid och rum (Bourdieu 1994). Med det sociala rummet menar Bourdieu (1994) att samhället är skapat på ett sådant sätt så att alla individer eller grupper är fördelade utifrån sin sociala position, det vill säga vilket ekonomiskt och kulturellt kapital de innehar. Ju närmare de befinner sig varandra i det sociala rummet, ju mer har de gemensamt. Därmed har de också mindre gemensamt ju längre ifrån varandra de befinner sig. Vilken social position en individ befinner sig i beror dels på det ovan nämnda, men även på individens habitus. Med habitus menar Bourdieu (1994) att det är ett system som en person bär med sig för att kunna strukturera sin omvärld, alltså personens erfarenheter som han eller hon bär med sig i ryggsäcken. Individens habitus är alltså med och påverkar hur personen agerar och förhåller sig till olika situationer. Vilken position individen hamnar i är ingen slump, utan det habitus man ärver från äldre generationer sätter ut vilken bana i livet man ska följa. En individs habitus bestämmer skillnaden mellan bra och dåligt samt gott och ont. Denna skillnad är inte densamma för alla individer, utan kan skilja sig markant beroende på vilken grupp i samhället man tillhör. Genom att påverka sitt habitus kan individen göra förändringar i sin position, som exempelvis en klassresa. Detta är dock en svår utmaning eftersom vårt habitus är så djupt förankrat i oss (Bourdieu 1994).

Bourdieu (1994) teorier kan tyckas vara abstrakta i ett förskolesammanhang men går att koppla till förskolemiljön genom att titta närmare på det sociala inlärningsperspektivet. Det innebär att saker inte sägs konkret utan att barnen lär sig istället genom att observera och delta

14

i sociala sammanhang. De lär sig alltså av sin omgivning, en pedagog med ett argt temperament speglar också av sig i barnens sätt att hantera saker, däribland konflikter. Om de lär sig att observera sin omgivning kan det exempelvis förklara varför och hur barnen upplever sina könsroller och därmed hur de ska agera utifrån dem. Om pojkar blir belönade för sitt beteende som typiska pojkar förstärker det, även om belöningen inte är medveten från pedagogens sida. Likväl som flickors beteende belönas på sitt sätt gör det att beteendet upprepas (Hwang & Nilsson 2007).

15

3.Metod

Vi kommer i detta kapitel att redogöra för de metoder vi valt och hur de genomförts. Vårt urval kommer att presenteras samt vilka forskningsetiska överväganden vi tagit ställning till.

3.1 Val av metod

Metod är ett verktyg som används vid problemlösning och när man söker ny kunskap. Inom samhällsvetenskapen används två olika tillvägagångssätt, kvantitativa och kvalitativa metoder (Holme & Solvang, 1997). Vi har kritiskt granskat de olika metoder som finns att tillgå, därefter kom vi fram till att den bästa metoden för vår undersökning är en kvalitativ studie där vi använder oss av observationer med hjälp av videokamera, samt intervjuer. Detta med anledning av att vi vill synliggöra fenomenet konflikter i förskola från flera olika synvinklar. Genom att vi använder oss av mer än en metod kan den ene metoden väga upp den andres svagheter. Metoderna samlar även in olika aspekter av fenomenet och tillsammans skapar de en starkare tilltro till resultatet (ibid).

3.2 Observationer

Observationer kan användas och genomföras på olika sätt och av olika anledningar. De används till största delen för att undersöka olika sorters beteenden i sina naturliga miljöer i samma stund som de inträffar. Observatörerna har oftast en tanke bakom vad det är som ska observeras och det ska vara kopplat till frågeställningarna (Patel & Davidson, 2003). Einarsson och Hammar-chirac (2001) menar att med hjälp av observationer är det lättare att undersöka grupper av barn som kanske inte har ett fullt utvecklat språkförråd. Det gör det lättare att fånga de situationer som bygger på icke-verbalt beteende samt känsliga frågor som inte går att få svar på genom en intervju.

I en observation kan observatören välja vilken roll han eller hon vill ha beroende på vad som ska undersökas. Vi har valt att vara icke-deltagande observatörer. Med det menas att vi endast iakttar det som sker utan att interagera. När en person är aktivt deltagande observatör innebär

16

det att det ställs krav på verksamheten och observatören bestämmer vad som ska ske. De problem som kan uppstå här är att undersökningen inte blir objektiv och gruppens beteende kan förändras. Dessa problem kan undvikas om observatören är icke-deltagande. Barnens agerande kan till en början påverkas av observatörens närvaro men efter ett tag när de vant sig återgår deras beteende och observationen blir mer autentisk (Patel & Davidson, 2003).

Bra hjälpmedel vid en observation är givetvis penna och papper, men även en videokamera. Vi valde att observera med hjälp av en videokamera, eftersom den enligt Larsen (2009) fångar upp fler detaljer som inte är möjligt att uppfatta genom att observera ett skeende utan kamera, som till exempel blickar och gester. Därmed blir det enkelt att återgå till materialet och studera detaljerna.

3.3 Kvalitativa intervjuer

Syftet med en kvalitativ intervju är att kunna upptäcka och få informantens djupare uppfattning om ett forskningsområde. Den kvalitativa intervjun ger enligt Larsen (2009) informanten möjlighet till att själv formulera sina svar istället för att vid en kvantitativ intervju kryssa i svaren på frågorna i en enkät. En intervju kan enligt Larsen (2009) byggas upp på olika sätt och kan vara mer eller mindre strukturerad. Vid en strukturerad intervju används färdiga frågor som ställs i en bestämd ordning. Vi har valt att använda oss av en ostrukturerad intervju, en sådan baseras istället på en intervjuguide som används som stöd för intervjuaren. Detta ger möjlighet till följdfrågor och ett flytande samtal.

Vid en intervju är det först och främst viktigt att intervjupersonen känner sig trygg i situationen och därför bör samtalet inledas med öppna frågor som är lätta att besvara. Enligt Patel och Davidson (2003) är det även viktigt att intervjuaren visar intresse för det som sägs under samtalet samt att intervjuaren inte visar något förakt med hjälp av kroppsspråket som exempelvis en förvånad höjning av ögonbrynen. Det kan påverka utfallet av intervjun enligt Patel och Davidson (2003).

Genom användandet av både observationer och intervjuer får vi möjlighet till att se undersökningsområdet från flera olika perspektiv. Det ger oss en starkare tilltro till resultatet.

17

3.4 Urval

Vi har valt att utföra vår undersökning på en Reggio Emiliainspirerad förskola i södra Sverige. Detta med anledning av att vi har haft kontakt med förskolan sedan tidigare samt att deras inriktning passar vårt syfte som omfattar den fysiska miljön. Deras pedagogik och tankesätt är intressant för oss då de hela tiden vill förändra sin miljö efter barnens förutsättningar. Förskolan består av tre olika avdelningar med sammanlagt 54 barn och 9 pedagoger. Vi har koncentrerat oss på en avdelning med 3-4 åringar. Avdelningen med 1-2 åringar hade inte tillåtit oss att vara icke-deltagande eftersom barnens relation till oss är starkare där. Avdelningen med 5-åringar hade inte möjlighet att ta emot oss. På 3-4års avdelningen finns det 18 barn inskrivna, varav 9 flickor och 9 pojkar. Personalen på avdelningen består av två heltidsanställda förskollärare varav en nyutexaminerad och en barnskötare som är anställd på 75 procent. Vi har valt att intervjua endast en av pedagogerna, just på grund av den anledningen att där endast är en pedagog som är förskollärare med bred arbetslivserfarenhet inom yrket. Hon ges det fingerade namnet Lisa.

3.5 Genomförande

Under vår senaste vft-period samtalade vi med pedagogerna på den utvalda förskolan. Vi informerade om vilket syfte undersökningen hade och vilken metod vi ville använda. Alla pedagogerna visade intresse för undersökningen och såg den som en möjlighet att lära sig någonting nytt. När det blev klart vilken av avdelningarna vi skulle vara på frågade vi hur de ville att vi skulle gå tillväga för att informera föräldrarna angående att vi skulle använda oss av videodokumentation. De tyckte att det bästa tillvägagångssättet var att skriva ett informationsbrev och sätta upp det på anslagstavlan. Därefter hade vi och pedagogerna en fortlöpande kontakt där vi blev försäkrade om att alla föräldrarna hade tagit del av informationen och lämnat sitt samtycke.

Observationerna utfördes under tre halvdagar. Första dagen frågade vi pedagogerna var det sker flest konflikter. Utifrån det valde vi att sätta en videokamera där och lämna rummet. Det gjorde vi för att pedagogerna sa att konflikterna sker där pedagogerna inte är, men även för att vi märkte att vissa barn reagerade på kameran. När barnen förflyttade sig till andra rum så hade vi en annan kamera nära till hands. Andra dagen var barnen ute större delen av tiden och

18

då hade vi inte möjlighet att videofilma eftersom vi inte informerat alla föräldrar på förskolan utan bara dem på den berörda avdelningen. Därför använde vi oss av papper och penna istället. Våra observationer utomhus är enbart fokuserade på barnen från 3-4 års avdelningen och inga andra barn är med i våra anteckningar. Vi följde med in på sammanslagningen på eftermiddagen, vilket innebär att barngrupperna på förskolan slås samman och befinner sig alla på en och samma avdelning. Det gjorde vi för att vi var intresserade av att se när barnen bytte miljö, och här hade vi återigen bara fokus på den berörda avdelningens barn. Tredje dagen var vi ute och då fanns mer material tillgängligt för barnen, exempelvis cyklar, bobbycars och sandleksaker.

När det var dags för genomförandet av intervjun satte vi oss ner tillsammans med informanten i personalrummet där det var tyst och lugnt. Vi började med att förklara syftet med bandinspelningen och frågade om hon accepterade inspelningen, hon gjorde det och godkände vårt argument. Därefter satte vi igång bandinspelningen. Eftersom det hade gått en tid sedan observationerna utfördes började vi med att sammanfatta vårt undersökningsområde för henne. Vi beskrev vårt syfte och frågeställningar, samt tanken med intervjun. Vi hade förberett intervjun genom att välja ut olika videoklipp från observationerna. Det som fångade oss var de situationer som, omedvetet från vår sida från början, var kopplade till genus. Ur 20 olika filmsekvenser valde vi ut fyra stycken som vi tyckte passade vår undersökning. Vi ville höra Lisas synpunkter angående de videoklipp som vi valt ut. Samtalet flöt på utan problem och varade i 40 minuter, vi fick många intressanta synpunkter som vi tidigare inte har funderat på.

Därefter satte vi oss med bandspelaren och började transkribera intervjun, vilket innebär att man överför det informanten säger till skrift. Man stannar alltså bandspelaren om och om igen tills man är säker på att allt är återgett i exakt formulering. Däremot tog vi bort allt som inte är relevant för undersökningen. Vi lade märke till de olika sorters tonlägen som informanten använde sig av och tog hänsyn till dem i analysen. Intervjun på 40 minuter hamnade sedan på 7 A4-sidor. Vi sammankopplade observationerna med intervjun och skrev in det i analysen. Därefter kopplade vi även den tidigare forskningen samt vårt teoretiska perspektiv till analysen.

19

3.6 Forskningsetiska överväganden

Innan undersökningen utfördes fick vår urvalsgrupp ta del av vårt syfte samt om de ville delta eller inte. Under studiens gång hade vi alltid de fyra forskningsetiska principerna i tankarna. I

vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer är dessa fyra krav

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanterna först och främst ska informeras om

undersökningens syfte samt att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Med

Samtyckeskravet menas att informanterna själva har rätt till att bestämma över sin medverkan

samt att det krävs samtycke från föräldrarna om informanterna är minderåriga.

Konfidentialitetskravet innebär att informanternas anonymitet är en självklarhet för forskarna

samt att de namn som nämns i undersökningen är figurerade. Med Nyttjandekravet menas att det materialet som samlats in under studiens gång inte får användas till annat än forskningsmålets syfte. Vi har tagit hänsyn till samtliga krav genom att delge information, invänta samtycke, försäkra konfidentialitet samt berätta hur vårt material ska användas.

Vid användande av videokamera måste även de som blir filmade samtycka eller vid videofilmande av barn ska deras föräldrar ge tillstånd. Läggs det märke till att något barn känner sig obekväm ska kameran stängas av eller inte filma det berörda barnet (Larsen 2009). Med hänsyn till detta har vi inte kunnat videoobservera när vi var ute på gården eller inne på någon annan avdelning då vi inte samlat in något samtycke från de föräldrarna.

20

4. Resultat och analys

I föreliggande kapitel beskrivs vad vi har sett under observationerna samt uttalanden av perspektiv från pedagogens sida under intervjun. Den tidigare forskningen kring konflikter, genus/jämställdhet och miljö som redovisats tidigare kopplas nu till Bourdieu teori som vi menar kan utgöra en adekvat analytisk grund för vår studie. Resultatet har delats in under olika underrubriker som är kopplade till vårt syfte och frågeställningar.

4.1 Hammaren i lägenheten

Vi besöker förskolan en förmiddag när alla barnen befinner sig inne på avdelningen. Vi väljer att sätta upp en kamera inne i lägenheten eftersom det är där det sker flest konflikter enligt pedagogen. Enligt henne handlar det en del om materialet och vad barnen tycker och tänker i leken. Lägenheten är ett avgränsat rum med material som är kopplat till hemmet. Där finns bland annat garderober, soffa, spis, matsalsbord, dockor, städmaterial och verktyg. Vid den observerade situationen befinner sig fyra pojkar i rummet. Där sker många olika lekar samtidigt, bland annat bankas det på väggen med hammare och efter ett tag blir där väldigt hög ljudvolym. Ett barn står och håller för öronen, då kommer pedagogen Lisa in och avbryter varpå ett barn slutar medan det andra barnet fortsätter.

Lisa: Simon, jag sa precis till Petter att vi inte bankar på den så för det blir så högt

ljud, när jag kom in här stod Oskar och höll för öronen.

Simon: Jag vill banka där.

Lisa: Det får man inte, då får man banka där det inte låter så högt. Var kan det

vara?

Simon: Jag vet inte, där ute vet jag bara.

Lisa: Ja, men det finns ställen här inne också som inte låter så mycket när man

21

Simon: Jag vet inte!

Lisa: Vill du att jag ska säga? Simon: Jag vet inte har jag ju sagt!

Frustrationen växer hos pojken och det märks tydligt att han inte är tillfreds med det som händer. Han fortsätter att banka på väggen.

Lisa: Men inte där Simon. Prova på mattan. Simon: Jag vill inte banka på mattan!

Lisa: Den är lite bucklig så den behöver bankas till lite. Simon: Jag vill inte banka på mattan!

Dialogen upprepas ett flertal gånger och han blir bara argare och mer frustrerad.

Lisa: Du behöver inte banka på mattan men du får inte banka på väggen heller.

Du kanske ska göra något helt annat?

Simon: Nej, jag vill bara banka.

Petter och Oskar ger förslag på att man kan banka på golvet eller på soffan men inga förslag duger. Simon sätter sig till slut i ett hörn och lugnar ner sig. Efter ett tag säger Lisa att det inte gör ont i våra öron längre.

Pedagogen poängterar i intervjun att de har haft problem på avdelningen med pojkar som vill banka med saker så det hörs. De andra barnen och pedagogerna har störts av detta och pojkarna har oftast accepterat förklaringen för stunden. Detta visar på att material som hörs attraherar pojkarna mer just eftersom de är kopplade till en manlig yrkesroll, till exempel en snickare. Precis som Nordin-Hultman (2004) menar så finner barn alltid saker i deras omgivning som de kan koppla till sina könsroller. Kanske kan det vara så att pojkarna upplever att de måste höras för att dra till sig uppmärksamhet och tänja på gränserna mer än vad flickorna gör. Simon visar tydligt i situationen att han upplever det som Thornberg (2009) benämner som en kognitiv konflikt, situationen är oförenlig med Simons världsbild. Vi tolkar det som att Simon har erfarenheter av att banka med en hammare och då ska det låta. Han kan och vill inte förstå Lisas och barnens förklaringar, det är tydligt att han har svårt med att hantera sina känslor. Även Lisa pratar om barnens erfarenheter från hemmet och menar på att vi i allmänhet använder material av olika anledningar i hemmet. Ett exempel Lisa tar upp är att vi i samhället har olika föreställningar om vad materialet ska användas till. Ett barn vill till exempel använda ett glas till att dricka ur, medan ett annat barn vill använda det till att fånga

22

någonting magiskt med. Lisa menar även att oavsett hur mycket eller lite material det finns att tillgå så kommer barnen aldrig tycka lika.

Som vi påpekat i kapitlet tidigare forskning så menar Henkel (2006) att pojkars identitet ofta innebär att tänja på gränserna och påkalla uppmärksamhet eftersom de får fler uppmaningar om vad de inte får lov att göra i förhållande till flickorna. Precis som vi ser i situationen med Simon så gör han på detta sätt. Han har, som Henkel (2006) också påpekar, svårt att hantera sina känslor och vet inte hur han ska lösa sin kognitiva konflikt. Han har svårt för att sätta ord på sina känslor och detta ser vi tecken på hos honom eftersom han blir mer och mer frustrerad men upprepar ändå bara samma meningar. Thornberg (2009) tar upp att det finns olika sorters konflikter. Vi upplever det som att detta är en kognitiv konflikt då Simon inte tar åt sig av pedagogens eller de andra barnens förslag. I hans värld går det helt enkelt inte att banka på mattan och detta resulterar i en inre konflikt. Vi tolkar det som att Simons habitus bär med sig erfarenheter av att när man bankar med en hammare ska det låta. Han kanske har blivit uppmärksammad tidigare för att han använder en hammare och kopplar det till den manliga normen, och vi kopplar det till den manliga yrkesrollen. Precis som Bourdieu (1994) och det sociala inlärningsperspektivet (Hwang & Nilsson 2007) visar på så lär barn sig av sin omgivning och det kan vara svårt att förändra, det visar Simons frustration på.

4.2 Vilda pojkar

Stämningen är allmänt stökig och alla pojkar i barngruppen är inblandade i situationen. De leker bland annat Bentenn och Star Wars. De rör sig runt i de olika rummen på avdelningen och småfäktas med låtsassvärd, stämningen i luften är att det snart kommer hända någonting, men det gör det aldrig. Leken accepteras av pedagogerna.

Lisa säger att de ofta inte stoppar dessa lekar eftersom hon tror att pojkarna behöver dem, de behöver få jaga, springa och fäktas för att deras behov ska tillgodoses. Men hon påpekar även att det måste finnas en balans, det kan inte bara handla om att döda eller fäktas, säkerhetsaspekten kommer också in här. Pedagogerna stoppar naturligtvis lekarna när de upplever att det går för långt.

Vi upplever situationen som en tydlig bråklek. Leken är influerad av media eftersom barnen leker typiska seriefigurer som riktar sig mot pojkar. Lisa säger att pedagogerna försöker tänka

23

att lekmaterialet ska vara neutralt när de planerar. Hon tar upp exemplet att de kallar det man på andra ställen brukar kalla dockis eller byggis nu heter lägenheten istället. Lisa påpekar också att pojkarna ofta förvandlar saker till vapen, oavsett vilket material som finns tillgängligt för dem så uppfinner de vapen på något sätt. Hon upplever att flickorna inte gör detta i samma utsträckning.

Precis som Öhman (2003) påpekar så är det positivt att pedagogerna inte går in och stoppar leken utan accepterar den. Detta med anledning av att pojkar har, precis som Lisa också tror, ett behov av att få springa och fäktas. Knutsdotter Olofsson (2003) anser även att pojkar överlag har ett större rörelsebehov då de har könshormonet testosteron. Får de inte leka dessa lekar är risken stor att dessa känslor istället kommer till uttryck i aggression enligt Öhman (2003). Pojkarna har också ett större behov av att använda sig av kroppsspråket, som vi ser i situationen. Enligt Henkel (2006) beror detta på att pojkarna blir bemötta av ett mindre rikt språk och därmed har de svårare att uttrycka sina känslor verbalt. Detta är inte något vi har tagit fasta på i våra observationer eftersom vi inte har analyserat pedagogernas roller. Men under arbetet med analysen har vi lagt märke till barnens olika förebilder, däribland deras mammor och pappor. Pojkarna ser sina pappor som förebilder i just denna ålder. De hämtar sina erfarenheter från dem och använder sig av deras språk. Än en gång så visar det på att Bourdieu (1994) teori kring habitus har stor inverkan på barnens sätt att vara och agera. Lisa ställer sig frågan om pojkars behov av att både röra sig och leka bråklekar är någonting ärftligt. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) så kan det mycket väl stämma eftersom det är vid två-treårsåldern som pojkars testosteron ökar. De tänjer på gränserna just för att de vill bryta sig loss från den kvinnliga omsorgen.

4.3 Tågbanan

Situationen utspelar sig i matsalsrummet, som består av ett flertal matsalsbord med stolar, mycket yta att röra sig på samt även en tågbana och en bilbana. I början av observationen befinner sig två flickor i rummet, de leker med tågbanan. Efterhand tillkommer det fler flickor och till slut är de fem stycken. Stämningen är rofylld, leken pågår länge utan avbrott och alla som vill får vara med. Lisa poängterar att rummet är svårt att utnyttja eftersom de måste äta någonstans och därför kan de inte utforma rummet på ett intressegivande sätt för barnen. Lisa

24

säger även att eftersom pedagogerna inte är där inne så ofta så kan de inte heller sätta in vilket material som helst där.

Det första vi kommer att tänka på när vi ser denna situation är stämningen som infinner sig i rummet. Trots att där inte är några pedagoger närvarande så leker barnen harmoniskt. Kan det ha någonting att göra med att där inte finns så mycket material tillgängligt i rummet? Precis som Lisa säger så har de ju svårt att utnyttja rummet, men det är kanske deras tankar som bidrar med den rofyllda stämningen. Hon påpekar även att vissa av barnen i situationen behöver lära sig att ta plats, medan vissa behöver lära sig att backa. Även om det inte hände någon konflikt i denna situation så är dessa faktorer någonting som vi bör tänka på, det handlar om en maktrelation mellan barnen. Någonting som vi också observerade är att det endast är flickor som kommer och vill delta i leken. Detta trots att tågbana är någonting som mycket väl hade kunnat inspirera pojkarna. Kan det vara så att pojkarna inte vill ge sig in i leken eftersom de tror att de inte kommer förstå sig på flickornas lek? Kan det dessutom vara så att pojkarna inte vill ge sig in i den leken eftersom de inte vill sänka sin status? Vi tolkar det som att de är väl införstådda i de oskrivna reglerna som finns i samhället.

Precis som Johanssons (2001) studie visar på så har flickorna en maktposition i förhållande till pojkarna när det handlar om omsorgslekar, i dessa lekar accepterar pojkarna att flickorna har makten. Precis som om en flicka skulle ge sig in i en krigslek så accepterar hon oftast pojkarnas villkor, annars får hon helt enkelt inte vara med. Vi tolkar dock inte denna situation som en omsorgslek och därför är det intressant att titta närmare på andra faktorer som kan ligga till grund för varför inga pojkar vill delta. En annan faktor kan vara att pojkarna inte förstår sig på flickornas lekar eftersom de inte är ”busiga”. Knutsdotter Olofssons (2003) forskning visar på att även om barnen är små så vet de mycket tidigt vilket kön de tillhör. Enligt Odelfors (1998) tar också pojkarna tidigt avstånd till flickorna. Detta med anledning av att det är mer accepterat av samhället eftersom mannen är normen, det handlar alltså om en maktrelation. Denna relation har även en annan aspekt, inte bara mellan pojkarna och flickorna utan också bara mellan flickorna. Även ifall stämningen kändes rofylld så kan där finnas en osynlig maktkamp mellan barnen. Precis som Lisa säger så kan vissa barn behöva lära sig att backa medan vissa behöver lära sig att ta plats. Det kan exempelvis handla om att ett barn har flera tåg att leka med medan ett annat bara har ett. I denna situation är det inga problem, kanske med anledning av att något av barnen har makt över ett annat och den andre accepterar det på grund av sin status. Varför barnet har denna status kan problematiseras. Barnen har återigen olika erfarenheter med sig hemifrån och deras habitus bidrar till att de har

25

olika status (Bourdieu 1994). Bland annat kan det handla om att vissa barn är vana vid att vara ensambarn hemma och är inte van vid att dela med sig, medan ett annat barn har många syskon och är medveten om hur viktigt det är att andra barn också får vara delaktiga. Å andra sidan så kan ett barn som är äldst i syskonskaran mycket möjligt inte vara tillfreds med sin status och därmed ställa till bråk. Det är ingenting som går att generalisera kring, men vi kan ta fasta på att mycket helt enkelt handlar om vilka erfarenheter de bär med sig i ryggsäckarna.

4.4 ”Tjafsande” flickor

Situationen utspelar sig på en annan avdelning, under den tiden som barngrupperna är sammanslagna på eftermiddagen. Tre flickor befinner sig inne i lägenheten och två av dem, Anna och Amanda har två hundar var medan Emelie inte har några hundar alls.

Anna: Vi kan leka att du har mamma- och pappahunden, och jag har deras två

barn.

Amanda: Ja, det gör vi. Så kan dom gå ut på promenad.

Anna och Amanda fortsätter leka, Emelie hör och ser deras lek och visar intresse för att vilja vara med.

Emelie: Får jag vara med?

Anna: Nej, det finns inte fler hundar så det kan du inte.

Amanda: Du har ju många dockor som du kan leka med istället.

Emelie blir ledsen och kan inte släppa händelsen. Efter ett tag säger hon: Kan vi byta en docka mot en hund?

Amanda och Anna tittar på varandra ett ögonblick och sedan utbrister de: Ja, det går bra.

Flickorna fortsätter att leka tillsammans utan att någon pedagog har sett händelsen.

Flickorna visar tecken på ett väl utvecklat, rikt språk som Henkel (2006) också talar om, och lösningsstrategier när det gäller konflikter som Thornberg (2009) pratar om. Istället för att Emelie springer iväg och berättar för pedagogerna att hon inte får vara med så kommer hon med förslag till att få delta i leken. Det verbala har alltså stor betydelse för att flickornas samspel ska fungera. Lisa påpekar också att flickorna på avdelningen oftast är mer sluga än

26

pojkarna och deras kommentarer kan ta lika hårt som en knuff. Detta är någonting som de kontinuerligt jobbar med och hjälper barnen att sätta ord på, som exempelvis ”hur tror du hon kände när du sa så?”

Som tidigare nämnts så löser oftast flickor enligt Henkel (2006) sina konflikter verbalt och utan att påkalla uppmärksamhet. Som vi märker i slutet av situationen så slutar den positivt då alla parter bli nöjda, precis som Thornberg (2009) talar om. Flickorna använder sitt verbala språk och får därmed positiva erfarenheter av att lösa konflikter, till skillnad från många pojkars lösningsstrategier. Konflikten visar på en objektkonkurrens eftersom barnen vill ha samma saker (Ljungberg 1998). Anna och Amanda har makten över sakerna eftersom det är de som leker med dem från början. Ett maktspel utspelar sig eftersom de känner att de måste försvara sina leksaker, samtidigt har de även rätten att bestämma över vem som får och inte får lov att vara med i leken. Emelie kan dock med hjälp av sin verbala kunskap övertala flickorna om att få delta i deras lek (Johansson 2001). Återigen så är där inga pojkar med i situationen och vi frågar oss varför? Eventuella faktorer kan vara samma som i situationerna med både hammaren och tågbanan. Det vill säga dels habitus, men även maktrelationen mellan pojkarna och flickorna. Materialet som finns tillgängligt i rummet är saker som kan kopplas till hemmet. Barnen leker lekar som de har erfarenheter av från sitt hem. Mamma, pappa och barn leken är en typisk lek som barnen har erfarenheter kring från hemmet, där mamman står för omsorgsdelen. Återigen så handlar det om status, då hemmet och omsorgsdelen traditionellt sätt är kvinnans sfär. Hade där kommit in pojkar i situationen så hade de troligtvis blivit tilldelade roller och därmed inte fått någon maktposition precis som Johansson (2001) säger. Deras habitus är just som Bourdieu (1994) talar om med och strukturerar barnens omvärld, då de agerar utifrån de erfarenheter de bär med sig i sina ryggsäckar. Habitus är även med och bestämmer hur barnen ska tycka och tänka. Som Lisa nämner i en annan situation så kan pedagogerna aldrig styra barnens tankar, oavsett vilken pedagogik som bedrivs på förskolan så kommer barnen aldrig tycka lika, det är alltså deras habitus som styr hur de agerar och tänker.

27

4.5 Sammanfattande analys

I föreliggande avsnitt kommer vi nu att sammanfatta hela analysen i en fördjupad relation till empirin. Vi kommer att återgå till syfte, frågeställningar och inledning, med hjälp av analysen ska vi dra slutsatser kring undersökningsområdet.

Konflikter kan ske överallt där det finns ett socialt sammanhang och de är nödvändiga för samspelet i gruppen (Thornberg 2009). Beroende på hur de hanteras får de olika konsekvenser. Vår undersökning tyder dock på att det sker flest konflikter i de miljöer som kan kopplas till hemmet. Visserligen så kan vi inte generalisera, men vi kan dra slutsatser som bara har med denna barngrupp att göra. Detta ser vi genom att två av våra konfliktsituationer utspelar sig i lägenheterna, varav de andra två situationerna inte är några konflikter. Situationerna i lägenheterna skiljer sig dock åt eftersom den ena utspelar sig mellan några flickor medan den andra är mellan pojkar och en pedagog. Varför då just på dessa platser? Det handlar om att barnen har olika idéer och erfarenheter med sig hemifrån till hur barnen ska använda olika material. Detta såg vi tydligt i situationen med hammaren då Simon ville en sak medan de andra inte accepterade det. Oavsett hur pedagogerna förändrar miljön så går dessa konflikter inte att förhindra då det alltid kommer att finnas olikheter i barnens åsikter. Det handlar istället om att pedagogerna använder konflikterna till lärtillfällen och gör barnen uppmärksamma på varför de agerar som de gör, precis som Lisa säger att de gör.

Ett av förskolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster och att låta barnen få samma möjligheter oavsett vilket kön de har. Till en viss del går det att arbeta efter detta, men vi anser att problemområdet är så mycket större än bara i förskolan. Det har inte bara med utbildningsväsendet att göra utan vilar på hela samhället. Vi finner stöd för detta i Bourdieu (1994) teori där han talar om att samhället är indelat i olika sociala positioner och dessa är svåra att komma ifrån. Barn lär sig av sin omgivning och den är präglad av olika könsmönster. Det räcker alltså inte bara med att förändringen sker i förskolan utan behöver komma ifrån hela samhället. Vi ser tydligt dessa könsmönster i vår undersökning, detta med anledning av att pojkarna och flickorna sällan lekte tillsammans. Potentiella anledningar kan vara att pojkarna inte vill sänka sin status genom att ge sig in i flickornas lekar och flickorna anser att pojkarna är för stimmiga. Vår undersökning tyder på att pojkarna behöver leka rörligare lekar, dels på grund av att de har könshormonet testosteron, men även för att de har svårt för att sätta ord på sina känslor och behöver få ut dem på ett kroppsligt sätt istället. Även

28

om vi inte har undersökt pedagogernas roll och om de gör någon skillnad på hur de bemöter barnen verbalt, så ser vi tecken på att pojkarna har svårt för att prata om sina känslor. Henkel (2006) menar att pojkar överlag blir bemötta av ett mindre rikt språk och att det är därför de kan ha svårt för att uttrycka sina känslor. Undersökningen tyder även, som tidigare också nämnts, på vilken status barnen har i gruppen. De lekar som är typiska för flickor, exempelvis situationen med de tjafsande flickorna är en lek som pojkarna sällan skulle vilja ge sig in i eftersom de skulle sänka sin status då och hade inte haft någonting att säga till om. Å andra sidan så skulle en flicka sällan vilja ge sig in i en Star Wars lek eftersom hon upplever att pojkarna är för ”busiga” och hon skulle inte heller få någon makt i denna lek. Dessa aspekter är intressanta att ha med i undersökningen eftersom vi tror att de ligger till grund för varför pojkar och flickor agerar på det sättet de gör och därmed löser sina konflikter på olika sätt. Flickorna löser sina konflikter verbalt och gör oftast inte något väsen av sig, som i situationen med de tjafsande flickorna. Pojkarna löser oftast sina konflikter med kroppsspråket istället för verbalt, som i situationen med hammaren.

Vi tror att könsrollerna bottnar i vilka signaler media sänder ut, vilket ofta riktar sig specifikt mot antingen pojkar eller flickor. Media och omgivningen sänder även ut hur pojkar och flickor bör uppträda, samt tycka och tänka. Det handlar om Bourdieu (1994) teori kring habitus, om vilka erfarenheter barnen har med sig i sina ryggsäckar när de kommer till förskolan.

Mycket av pedagogiken i förskolan handlar om miljö och material. Lisas åsikter kring det är att de ständigt försöker förändra miljön efter barnens förutsättningar. De har tankar bakom varför de placerar ett visst material på ett visst ställe. På ett sätt försöker de göra det intressegivande för barnen, men på ett annat sätt så kan de inte göra vad som helst eftersom pedagogerna inte kan vara överallt och hjälpa till. Lisa säger även att konflikterna aldrig går att ta bort, de sker oavsett. Detta på grund av att oavsett hur mycket eller varierande material man erbjuder barnen så kommer de aldrig tycka lika, det går alltså aldrig att förändra deras habitus om de inte själva vill. De hittar även leksaker som de kan knyta till stereotypa könsroller, även om tanken från pedagogernas sida inte har varit det från början. Det går dock att använda konflikterna på ett lärorikt sätt och vända dem till någonting positivt.

29

5. Diskussion och kritisk reflektion

När vi påbörjade vår undersökning var vårt syfte att endast undersöka materialets betydelse för samspel mellan barnen samt var konflikterna sker. Det tog dock en helt annan vändning när vi hade utfört observationerna, det var då vi lade märke till att det var så stor skillnad mellan pojkars och flickors konflikter. Genus och miljö blev därefter grundperspektiven som vi utgick ifrån.

Resultatet av undersökningen har visat på att flickor och pojkar har olika lösningsstrategier när det gäller konflikter. Detta med anledning av att de bär med sig olika erfarenheter från hemmet och samhället. De konflikter som uppstod under observationstillfällena skedde i de miljöer som var kopplande till hemmet. Det innebär att problemet med traditionella könsroller vilar på hela samhället och det måste ske en förändring på alla nivåer i samhället för att vi i förskolan ska kunna åstadkomma mer än vad vi kan göra i nuläget. Vi kan lägga en grund för hur det ska fungera i förskolan, men när barnen växer upp, kommer ut i samhället och möter andra ideal förändrar barnen sitt beteende för att passa in. Frågan är om resultatet hade blivit annorlunda om vi gjort undersökningen på en mångkulturell förskola? Hade resultatet visat på samma mönster eller någonting helt annat? Hade vårt resultat styrkts av att använda oss av flera förskolor eller hade tillförlitligheten till slutsatserna försvagats? Detta är någonting som vi bara kan spekulera kring, men det hade varit intressant att bygga vidare på i vår fortsatta utbildning.

En aspekt som hade varit intressant att undersöka vidare är utomhusperspektivet. En del av materialet tyder på att barnen leker mer könsneutralt ute och vid de tillfällena vi var ute skedde det inga konflikter mellan barnen. Det var just på grund av att det inte skedde några konflikter utomhus som vi valde att inte fokusera på utomhusperspektivet. Frågan vi ställer oss är varför det inte skedde några konflikter här? Har det med frånvaron från könsstereotypiskt material att göra eller har det att göra med ytan att röra sig på? Hade vi tagit med dessa aspekter i undersökningen hade vi troligen inte fått det djup som vi var ute efter.

30

En annan intressant infallsvinkel som vi hade kunnat arbeta vidare med är pedagogens roll gentemot barnen. Kommunicerar pedagogerna olika beroende på om de talar till en pojke eller flicka? Bemöter de, som Henkel (2006) påstår, pojkar med ett mindre rikt språk än vad de gör när de bemöter flickor? Detta var någonting som kom upp i slutet av analysen och då fanns det inte möjlighet till att titta på pedagogens roll. Vi tror dock att det hade krävts en mycket omfattande studie för att undersöka och dra några slutsatser kring detta. Det hade krävts många samtal mellan pedagoger och barn samt antagligen flera år för att analysera materialet.

Metoderna vi har använt oss av, observationer och en intervju, har gett oss en möjlighet till en djupare förståelse för undersökningsområdet. Att vi använde oss av båda har gjort att de kompletterade varandra. Intervjun gjorde att vi fick ett annorlunda perspektiv på observationerna än vad vi själva hade sett från början. Hade vi bara observerat hade vi troligen dragit förhastade slutsatser kring observationerna. Nu gav informanten oss starkare tilltro till materialet. Vi tycker att vi gjorde rätt när vi valde att fokusera på en avdelning eftersom det gav oss en chans till att gå på djupet i undersökningen, annars tror vi att undersökningen hade blivit för bred. Vårt syfte var inte att jämföra barngruppen med en annan, utan just att se hur denna specifika barngrupp fungerar tillsammans och även miljöns betydelse för deras samspel. Däremot hade vi gärna velat intervjua fler pedagoger på avdelningen, det hade troligen gett oss en djupare och bredare empiri. Det blev dock inte så eftersom en av pedagogerna var nyutexaminerad och den andre var barnskötare. De hade även svårt att finna tid till att delta i undersökningen eftersom det hände mycket i verksamheten.

Ämnet vi har undersökt har varit mycket givande då vi har fått många intressanta synvinklar. I vår framtida yrkesroll vet vi att vi kommer behöva handskas med konflikter dagligen och nu har vi fått större förståelse för hur vi ska förhålla oss till dem. Vissa konflikter bör analyseras först innan något barn anklagas för att ha gjort fel, det kan finnas andra orsaker som gör att barnet agerar som det gör. Vid observationerna lärde vi oss att man som pedagog inte bör gå in och avbryta potentiella konflikter allt för snabbt eftersom de kan vara lärdomstillfällen. Det handlar om att vi som pedagoger behöver lära oss en balans för vad som är farligt eller lärorikt för barnen. Dessa aspekter kommer vi ta med oss ut i våra framtida yrken.

31

Referenser

Bourdieu, Pierre (1994) Praktiskt förnuft – bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos AB

Einarsson, Charlotta & Hammar-chirac, Eva (2001): Gruppobservationer - teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Granath, Gunilla. (2008) Pedagogiska magasinet (2008:26) Tidskrift från lärarförbundet nr 4 november

Henkel, Kristina. (2006) En jämställd förskola – teori och praktik. Falun: Scandbook AB Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997): Forskningsmetodik – om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2007) Utvecklingspsykologi Stockholm: Natur och Kultur

Johansson, Eva (2001) Små barns etik. Stockholm: Liber

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber

Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. Lund: Gleerups

Ljungberg, Tomas (1998) Konflikthantering och social kompetens. Stockholm: Natur och kultur

Maltén, Arne (1998) Kommunikation och konflikthantering – en introduktion. Lund: Studentlitteratur

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Odelfors, Birgitta (1998) Förskolan i ett könsperspektiv – att göra sig hör och sedd. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011): Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

32

Thornberg, Robert (2009) Det sociala livet i skolan. Stockholm: Liber

Wahlström, Gunilla (2005) Samspel och ledarskap – en vardagsbok för pedagoger. Stockholm: Runa

Öhman, Margareta (2003) Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber

Öhman, Margareta (2010) Hissad och dissad, relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer - inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning