Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
15 högskolepoängAvvecklingen av Estetisk verksamhet
som gymnasiegemensamt ämne
– Diskursanalyser av texter ur processen, från utredarens
bord till en radiokrönika
A discourse approach to the removal of compulsory artistic subjects
in Swedish upper secondary school
Sara Andreasson
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild och visuellt lärande Slutseminarium 2011-11-01
Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Pär Widén
Sammanfattning
Detta är ett examensarbete från Bild och visuellt lärande på Malmö Högskolas lärarutbildning. Arbetet är en sammanställning av diskursanalyser av nio olika texter från den process som resulterat i att Estetisk verksamhet inte blir ett gymnasiegemensamt ämne i den nya
gymnasieskolan Gy 2011. Analyserna utfördes i enlighet med Norman Faircloughs metod för kritisk diskursanalys.
Syftet med arbetet var att undersöka den diskursiva och sociala praktiken i de nio olika texterna. Följande två frågor ställdes: Vilka diskursordningar råder i texternas resonemang om Estetisk verksamhets funktion och mening i gymnasieskolan? Vilka idéer går att uttyda ur texterna om vilken typ av samhällsmedborgare som kommer att formas med ett Gy 2011 där Estetisk verksamhet försvinner?
Undersökningen resulterade i följande: I de nio texterna rådde huvudsakligen två
diskursordningar, en marknadsekonomisk diskursordning och en humanistisk diskursordning. De två stod antingen i konfliktställning eller samverkade med varandra.
Jag kunde finna ett flertal olika bilder av samhällsmedborgare som kunde antas formas av ett Gy 2011 utan Estetisk verksamhet. Då jag gjorde ett försök att föreslå endast två bilder blev det följande skisser: Den första bilden var av en person som är framgångsrik i arbetslivet genom specialisering inom yrket och anpassning till näringslivet. Personen tillägnar sig ibland på fritiden kulturella företeelser för stimulans och rekreation. Denna bild framkom främst i texter där avvecklingen av Estetisk verksamhet förespråkades.
Den andra bilden av en framtida samhällsmedborgare var av en person som saknar orientering och verktyg för att kunna tillägna sig och/eller ingå i det samtida medie- och kultursamhället. Personen är relativt isolerad i sin kulturella sfär och saknar intresse för en bredare bildning inom kulturområdet, vilket anses tillhöra en liten priviligierad elit. Denna bild framkom främst i texter där man motsatte sig avvecklingen av Estetisk verksamhet.
Innehållsförteckning
1. Inledning
...8
2. Syfte och frågeställning
...10
3. Litteratur
...11
4. Metod
4.1 Val av metod...14
4.1.1 Motivering...14
4.1.2 Diskursanalys – bakgrund...14
4.1.3 Faircloughs kritiska diskursanalys – tillvägagångssätt, centrala
begrepp och syfte...15
4.2 Utförande och kritiska invändningar...17
4.2.1 Undersökningens disposition...17
4.2.2 Avgränsning och behandling av textmaterial...18
4.2.3 Språkvetenskaplig textanalys...20
4.2.4 Invändningar mot Faircloughs kritiska diskursanalys...21
4.2.5 Undersökningens tillförlitlighet...21
5. Resultat
...22
5.1 Text 1: Utdrag ur Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola,
SOU 2008:27
5.1.1 Diskursiv praktik och textanalys...23
5.1.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...24
5.2 Text 2: Utdrag ur avsnitt 7.1 i Högre krav och kvalitet i den nya
gymnasieskolan, Prop 2008/09:199
5.2.1 Diskursiv praktik och textanalys...25
5.2.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...26
5.3 Text 3: Motionen Vikten av estetisk verksamhet som gemensamt ämne
i gymnasieskolan, 2008/09: Ub497
5.3.1 Diskursiv praktik och textanalys...27
5.3.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...28
5.4 Text 4: Utdrag ur riksdagsdebatt med Agneta Lundberg (s) och Sofia
Larsen (c), 21 oktober 2009
5.4.1 Diskursiv praktik och textanalys...28
5.4.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...30
5.5 Text 5: Utdrag ur riksdagsdebatt med Rossana Dinamarca (v), Oskar
Öholm (m) och Roger Haddad (fp), 30 mars 2011
5.5.1 Diskursiv praktik och textanalys...31
5.5.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...32
5.6 Text 6: Kungliga Musikhögskolans remissvar till SOU 2008:27
5.6.1 Diskursiv praktik och textanalys...34
5.6.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...35
5.7 Text 7: Estetisk Kongress -08:s remissvar till SOU 2008:27
5.7.1 Diskursiv praktik och textanalys...35
5.7.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...36
5.8 Text 8: ”Estetiska ämnen är vitala för kreativitet i all utbildning”,
Annica Kvint, Dagens Nyheter, 31 mars 2011
5.8.1 Diskursiv praktik och textanalys...37
5.8.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...38
5.9 Text 9: Radiokrönika, Ulrika Knutson, ur Godmorgon, Världen! SR
5.9.1 Diskursiv praktik och textanalys...39
5.9.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren...40
6. Slutsats och reflektion
6.1 Slutsats...41
6.2 Till sist – ett par korta reflektioner...42
Referenser
...44
1. Inledning
Den svenska gymnasieskolan har under 1900-talet genomgått ett flertal reformer, i takt med ökat elevantal och samhällsförändringar (s187ff, Richardson, 2010). Den gymnasieförordning som rådde innan 1 juli 2011 presenterades i sin första version 1991 i propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (Prop 1990/91:85). Denna föregående gymnasieskola kom under början av 1990-talet att bli utformad i program och kurser med åtta gemensamma kärnämnen för alla program: Svenska, Engelska, Matematik, Samhällskunskap, Religionskunskap, Naturkunskap, Idrott och hälsa och Estetisk verksamhet (s 8 ff, Wallin, 1997).
Dagens gymnasieskola, som kallas Gy 2011, trädde i kraft 1 juli 2011. Den baseras på utredningen Framtidsvägen - en reformerad gymnasieskola (SOU2008:27) [även
Framtidsvägen] som lades fram i mars 2008. Ett av de nya inslagen i dagens gymnasieskola är de gymnasiegemensamma ämnena som ersätter de tidigare kärnämnena (s 36, Skolverket, 2011). Alla gymnasieelever ska läsa dessa ämnen men omfattningen av varje ämne varierar mellan de olika programmen. Ämnena är fortfarande åtta till antalet, men ämnet Estetisk verksamhet har nu ersatts av Historia (s 36, Skolverket, 2011). Detta examensarbete kommer att ägnas åt att se närmare på det faktum att Estetisk verksamhet inte längre är ett obligatoriskt inslag i den svenska gymnasieskolan.
Det förslag som presenterades i Framtidsvägen utarbetades av Gymnasieutredningen, en kommitté tillsatt av regeringen 2007 (SOU 2008:27). Förslaget gick på remiss under 2008 vilket medförde respons från en mängd olika instanser såsom myndigheter, högskolor och intresseorganisationer (Prop 2008/09:199). Remissvaren sammanställdes och redovisades i propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop 2008/09:199) [även Högre krav och kvalitet] som regeringen lade fram för riksdagen i maj 2009. Propositionen behandlades sedan i utbildningsutskottet innan beslut slutligen togs i riksdagen i oktober 2009 (Riksdagen). Från och med den 1 juli 2011 gäller den nya gymnasieskolan Gy 2011 och med den de nya gymnasiegemensamma ämnena: Svenska/Svenska som andraspråk, Engelska,
Matematik, Idrott och hälsa, Historia, Samhällskunskap, Religionskunskap och Naturkunskap (s 36, Skolverket, 2011).
Jag har under min tid på lärarutbildningen följt debatten kring den nya grund- och
gymnasieskolan som, när detta skrivs, är inne på sin första termin runtom i landets alla skolor. En del av debatten har handlat om avvecklingen av Estetisk verksamhet som
gymnasiegemensamt ämne på gymnasiet. Som blivande bild- och svensklärare ser jag avvecklingen som problematisk: arbetstillfällena för estetlärare på gymnasiet kan antas bli färre, men framför allt kommer alla gymnasieelever med beslutet inte längre att ägna sig åt estetisk produktion eller bekanta sig med konst- och kulturhistoria. De kunskaper som jag som student på Bild och Visuellt Lärande fått ta del av som viktiga och berikande för framtidens elever verkar inte ses som viktiga nog att platsa bland de gymnasiegemensamma ämnena.
Den skolpolitiska debatten gjorde mig nyfiken på processen som ligger bakom beslutet om Estetisk verksamhet och på hur man talar om olika ämnens rättmätiga plats i skolan. Detta examensarbete syftar till att behandla dessa frågor.
2. Syfte och frågeställning
Jag kommer i det följande att redovisa en diskursanalytisk undersökning av nio texter från den process som resulterat i att Estetisk verksamhet inte blir ett gymnasiegemensamt ämne i den nya gymnasieskolan Gy 2011. Formuleringen av syftet har utformats i enlighet med
Faircloughs kritiska diskursanalys (se kap 4 Metod).
Mitt syfte har varit att undersöka den diskursiva och sociala praktiken i de nio olika texterna. Jag vill försöka besvara och reflektera kring följande frågor med hjälp av den kritiska diskursanalysen:
Vilka diskursordningar råder i texternas resonemang om Estetisk verksamhets funktion och mening i gymnasieskolan?
Vilka idéer går att uttyda ur texterna om vilken typ av samhällsmedborgare som kommer att formas med ett Gy 2011 där Estetisk verksamhet försvinner?
3. Litteratur
Då mitt arbete har inneburit att göra kritisk diskursanalys har jag fokuserat på att fördjupa mig i analysmaterial och metodlitteratur, vilka behandlas i kapitel 4 Metod. Litteraturen som presenteras i detta kapitel är den litteratur som främst har använts som analyskomplement i steg tre i Faircloughs analysprocess (mer om även detta i kapitel 4 Metod). Jag kommer här också mycket kort nämna något om den forskning som jag relaterat till under arbetets gång. Inledningsvis har jag tagit del av svensk och nordisk utbildningsforskning inom främst två områden, näringslivets påverkan på skolan och språkliga företeelser i utbildningspolitiken. För att bekanta mig med den nya företeelsen entreprenöriellt lärande, som nämns i
analysmaterialet, har jag tagit del av pedagogikprofessorerna Kjell Skogen och Jarle Sjøvolls Pedagogisk entreprenørskap (2009). Författarna har sammanställt artiklar kring
entreprenörskap i skolan och entreprenöriellt lärande. Boken skrevs i samband med Nordisk entreprenörskapskonferens 2008, som anordnades i samarbete med bland andra norska utbildningsdepartementet. Jarle Sjøvoll menar att idén om entreprenörskap i skolan innefattar i huvudsak två aspekter: samverkan med näringslivet och entreprenöriellt. Sjøvall skriver: ”Entreprenørskapsdiskursen er et uttrykk før marked-krefternes ønske om å påvirke produksjonen av idealmennesket framtidssamfunnet har behov for. Skolans bidrag til
produksjonen av kompetanse – humankapital – er derfor sentral.”(s 23, Skogen, 2009) För att definiera det entreprenöriella tankesättet hänvisar författaren till ett avsnitt från den norska läroplanen där jag kan uppfatta begrepp och egenskaper som innovation/nytänkande,
kreativitet, mod och öppenhet (s 20, Skogen, 2009). Jag anser att boken vid en första anblick kan framstå som okritisk i förhållande till entreprenörskap i skolan, men den ställer sig även kritisk till näringslivet som en alltför stort maktfaktor.
Vad gäller forskning som behandlar språkliga företeelser i svensk utbildningspolitik har jag funnit ett par relevanta titlar. Dessa har jag bland annat haft användning av för att befästa att tendenser som Norman Fairclough påvisat i Storbritannien även kan urskiljas i Sverige (för Fairclough se längre fram). I Genomförande (1995) redogör statsvetaren Ingegerd Municio för hur politiska beslutsprocesser och genomföranden i hög grad är påverkade av människors
språk och handlande. Texten ingår i en serie från Skolverket och har särskilt fokus på skolfrågor.
Sten Båth gör i sin avhandling Kvalifikation och medborgarfostran (2006), med hjälp av kritisk diskursanalys, en studie av reformtexter ur gymnasieskolan från 1960-talet och 2000-talet. Båths fokus har varit de språkliga formuleringarna kring gymnasieskolans
samhällsuppdrag. Denna avhandling har varit till hjälp för att förstå synen på skolans samhällsbärande ansvar i ett historiskt perspektiv. Ett par andra svenska studier,
Englund/Quennerstedts forskningssammanställning Vadå likvärdighet? (2008) och Gun Berglunds On lifelong learning as stories of the present (2008), bekräftar bilden av den svenska utbildningspolitiken som klart påverkbar av språklig praktik.
I mitt analysmaterial har jag även stött på olika resonemang om skolans bildningsansvar. När jag behandlar texternas förhållande till begreppet bildning använder jag mig av Den motsägelsefulla bildningen (1995), skriven av litteraturprofessorn Jan Thavenius. I sin bok menar Thavenius att ordet bildning blivit förknippat med ”social och kulturell dominans” och att det därför måste ges ny mening (s 7, Thavenius, 1995). Innebörden av bildning bör också omformuleras för att uppfylla framtidens människors nya behov.Thavenius diskuterar därför vilka kunskaper som bör innefattas i ett framtida bildningsbegrepp (mer om detta i kapitel 5 Resultat).
I analysmaterialet behandlas Estetisk verksamhets mål och funktion i gymnasieskolan. Det har därför varit naturligt för mig att även ta del av forskning om estetiska lärprocesser och estetiska ämnen i skolan. Här har jag sett närmre på Fredrik Lindstrand och Staffan Selanders forskningssammanställning Estetiska lärprocesser (2009) och Staffan Selander och Günther Kress Design för lärande (2006). Jag har haft viss användning av denna litteratur då jag reflekterat kring hur de estetiska ämnena framställs i analysmaterialet.
Jag har även haft användning av en internationell studie om estetiska lärprocesser: Anne Bamfords uppmärksammade bok The Wow Factor (2009), en sammanställning av en omfattande forskningsstudie i över 40 länder. I flera av texterna jag analyserat behandlas denna studie. Bamford har på uppdrag av Unesco undersökt hur skolor påverkas av estetiska ämnen i undervisningen. Det förekom två olika typer av estetisk undervisning i
undersökningen: ”education in the arts” och ”education through the arts”, där det senare avsåg undervisning som använde kultur och estetik som pedagogiskt medel i övriga ämnen. Särskilt den integrerande formen av undervisning visade sig ge många positiva resultat för eleverna, bland annat högre kapacitet i övriga ämnen, förbättrat psykosocialt mående och lugnare arbetsmiljö.
I resonemangen om de estetiska ämnenas funktion behandlades även frågan om huruvida kultur kan vara intressant för den nationella ekonomiska tillväxten eller inte. För att få en uppfattning om den svenska kultursektorn ur ett ekonomiskt perspektiv har jag läst stats- och kulturvetaren Lisbeth Lindeborgs artikel ”Kulturen som arbetsmarknad expanderar kraftigt”. Texten finns i Kulturekonomi – Konsten att fånga osynliga värden (2007) som är
sammanställd av journalisten Binnaz Ayata. Lindeborg behandlar bland annat det nya forskningsområdet kulturekonomi som ägnas åt studier av kultursektorns ekonomiska förutsättningar och möjligheter.
Jag vill också nämna två diskursanalytiska forskare vars studier jag haft användning av. Norman Fairclough, vars analysmodell jag använder mig av, ger i sin Critical Discourse Analysis (2010) exempel på hur hans kritiska diskursanalys kan tillämpas vid studier av kultur och samhälle. Bland annat redogör Fairclough för hur brittiska universitet i språkbruket tenderar att alltmer påverkas av ett näringslivsorienterat förhållningssätt. Denna tendens att, förenklat uttryckt, påverkas av marknadsekonomi och konkurrenstänkande menar han finns i flera sammanhang i dagens samhälle. Fairclough benämner detta marketisation of public discourse (s 91ff, Fairclough, 2010). Avslutningsvis: Cornelia Ilie har skrivit artikeln
”Identity co-construction in parliamentary discourse practices”, vilken jag haft användning av när jag sett närmre på den sociala praktiken i riksdagsdebatten. Texten är hämtad ur European Parliaments under scrutiny (2010), en sammanställning av ett antal diskursanalytiska studier av europeiska parlament.
4. Metod
4.1 Val av metod
4.1.1 Motivering
Jag har i min undersökning valt att använda mig av Norman Faircloughs kritiska
diskursanalys. I Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips Diskursanalys som teori och metod (2000) beskrivs Faircloughs kritiska diskursanalys av författarna som den mest
välutvecklade teorin och metoden inom det diskursanalytiska fält som bedriver forskning inom kultur, samhälle och kommunikation (s 66, Winther Jørgensen [WJ], 2000). Fairclough förespråkar ett tvärvetenskapligt tillvägagångssätt där textanalys och social analys kombineras vilket gör den kritiska diskursanalysen bredare än andra riktningar inom fältet (s 72, WJ). Metoden passar i förhållande till mina huvudfrågor eftersom den används för att undersöka hur mänskligt språk och interaktion påverkar de sammanhang vi befinner oss i (s 15f, WJ).
4.1.2 Diskursanalys – bakgrund
Författarna Winther Jørgensen/ Phillips beskriver det diskursanalytiska fältet som brett och svåröverskådligt (s 7 ff, WJ, 2000). Forskare är oeniga om den egentliga innebörden av begreppen diskurs och diskursanalys. De flesta diskursanalytiska inriktningar kan dock sägas komma från socialkonstruktivistisk teori som i sin tur bottnar i poststrukturalistisk teori (s 7 ff, WJ). Jag nöjer mig här med att nämna fyra socialkonstruktivistiska antaganden som författarna nämner som gemensamma för de flesta typer av diskursanalyser:
1. Vi kan inte räkna med att finna någon objektiv sanning.
3. Kunskap och uppfattningar om sanning skapas i sociala processer.
4. Socialt konstruerade uppfattningar och kunskaper leder till socialt konstruerade handlingar. (s 11f, WJ)
Dessutom bygger alla diskursanalyser på samma definitioner av begreppen språk och subjekt (s 15, WJ). Enligt strukturalistisk och poststrukturalistisk språkfilosofi använder vi språket både för att förstå oss på verkligheten och för att ”skapa” den genom att göra representationer av den (s 15, WJ). När man kan avskilja ett sätt att tala om världen i ett sammanhang från en annan förståelse och ett annat sammanhang, urskiljer man olika diskurser (s 7, WJ).
Diskursanalytiker anser att även olika subjekt skapas genom språket. Med stöd i Foucaults subjektsuppfattning antar man att subjektet inte är autonomt utan skapas i det språkliga och sociala sammanhanget (s 21f, WJ).
4.1.3 Faircloughs kritiska diskursanalys – tillvägagångssätt, centrala begrepp
och syfte
Jag kommer även fortsättningsvis att använda mig av Winther Jørgensen och Phillips
Diskursanalys som teori och metod, både när jag nu kort ska förklara Faircloughs metod och när jag utför mina analyser. Jag har tagit del av Faircloughs metod i original i Discourse and Social Change (1992), men har ändå valt att främst utgå från Winter Jørgensen och Phillips version. Detta gör jag främst av två orsaker: för det första anser jag att andrahandsversionen är en bra förklaring till och sammanfattning av originalet för en så pass grund analys som min. För en mer omfattande och djupgående analys skulle nog originalversionen föredras. För det andra föredrar jag att arbeta med färdiga svenska begreppsöversättningar. På detta vis hoppas jag undvika eventuella egna missuppfattningar av originalet.
Inledningsvis, begreppet diskurs kan enligt Fairclough förstås på två sätt (s 72, WJ). Det kan vara en diskurs: ett sammanhang där man uppfattar och förklarar världen ur ett särskilt perspektiv. Det kan också definieras som språkbruk såsom social praktik (s 72, WJ). I denna abstrakta betydelse fungerar diskurs som ett sammanhang där förändring inom eller
reproduktion av den sociala verkligheten kan ske. Diskursen sägs vara både konstituerad och konstituerande; det språkbruk som råder befästs av den sociala praktiken samtidigt som den
sociala praktiken befästs av språkbruket. Diskurs uppges påverka konstruktioner av ”sociala identiteter, sociala relationer samt kunskaps- och betydelsesystem” (s 73, WJ).
För att försöka visualisera allt detta har Fairclough konstruerat en tredimensionell modell (Fig. 1) som också används som utgångspunkt för den kritiska diskursanalysens metod.
Fig. 1 Faircloughs tredimensionella modell [min återgivning]
I centrum står texten. Här fokuseras den kommunikativa händelsens, textens, egenskaper. Det kan handla om tal, skrift, bild eller en multimodal produktion. Rutan som omger texten representerar den diskursiva praktiken, vilken innefattar produktionen och konsumtionen av texten i fråga. Ytterst finns den sociala praktiken, som innebär de bredare sociala
handlingsmönster som de båda inre komponenterna är del av (s 74, WJ). Modellen ska förstås som att alla delar är beroende av varandra och överlappar varandra.
I analysen fokuserar man inledningsvis på ett område i taget i modellen. Först ser man på den diskursiva praktiken: Vilka typer av diskurser (enligt den inledande definitionen) kan man finna i och kring texten vad gäller innehåll och utformning? Centrala begrepp här är
intertextualitet och interdiskursivitet. Intertextualitet betecknar att alla texter bygger på tidigare texter, antingen som texter i samma tradition eller genre, eller som direkta anföringar, så kallad manifest intertextualitet (s 85f, WJ). Texter kan också upprepas i flera versioner och eventuellt i olika sammanhang. De bildar då en intertextuell kedja (s 85, WJ). Begreppet interdiskursivitet betecknar förekomsten av flera olika diskurser, i en text eller inom ett analysområde.
TEXT
DISKURSIV PRAKTIK SOCIAL PRAKTIK
Efter analysen av den diskursiva praktiken underbygger man sina slutsatser genom att göra en språkvetenskaplig analys av texten. Stämmer den språkliga strukturen överens med den diskurs man placerat den i?
Det tredje steget är att försöka analysera den sociala praktiken genom att placera in de diskurser man funnit i den diskursiva praktiken i större enheter: diskursordningar. En diskursordning beskrivs som ett ”nät” av diskurser som hänger samman (s 90, WJ). Man ska dessutom försöka definiera de sociala strukturer, den sociala matris, som präglar den
diskursiva praktiken. För den senare analysen krävs komplettering av sociologisk teori och kulturteori. Här betonas alltså att annan forskning än den diskursanalytiska teorin behöver tillföras (s 90, WJ).
Det fjärde steget i Faircloughs analysmodell innebär en jämförelse mellan den diskursiva praktiken och den sociala praktiken. Här försöker man bland annat se om den diskursiva praktiken bidrar till att befästa diskursordningen eller om den tenderar att dra i en annan riktning och därmed förändra diskursordningen (s 90, WJ). Det är här som Faircloughs kritiska diskursanalys närmar sig sitt egentliga syfte: att uppmärksamma en eventuell social förändring. Det är i dessa resonemang, i slutsatserna från det avslutande analyssteget, som Faircloughs kritiska diskursanalys framstår som en möjlig samhällskritisk och politisk forskningsmetod (s 90, WJ).
4.2 Utförande och kritiska invändningar
4.2.1 Undersökningens disposition
Inledningsvis i processen valde jag ut texter som jag tycker är intressanta för min
undersökning ur ett relativt stort textmaterial (se 4.2.2). Därefter har jag analyserat var och en av dem enligt Faircloughs tredimensionella modell: först en analys av den diskursiva
praktiken, sedan en begränsad språkvetenskaplig textanalys, därefter en analys av den sociala praktiken och dess förhållande till de båda föregående, samt avslutningsvis en reflektion i förhållande till min frågeställning.
Vid analysen av den diskursiva praktiken har jag fokuserat på relevanta befintliga diskurser, intertextualitet och interdiskursivitet. När en ny diskurs introduceras i texten
kursiveras den första gången den nämns. Benämningarna av diskurstyperna är mina egna. Jag vill påpeka att resonemang rörande texternas ämnesmässiga innehåll och språkliga innehåll kan komma att flyta ihop, vilket jag ser som en naturlig följd av diskursanalysens
förutsättningar. Vad gäller den språkvetenskapliga textanalysen, se 4.2.3.
I analysen av den sociala praktiken har jag ägnat mig åt att definiera och diskutera de diskursordningar som omfattar de befintliga diskurserna i texternas innehåll. Här tar jag hjälp av den forskning jag tidigare presenterat. Fokus har lagts på en analys av diskursordningarna och jag kommer härmed att stanna vid det tredje analyssteget i Faircloughs diskursanalytiska modell. Min bedömning är att jag inte har tillräckliga tvärvetenskapliga analysverktyg för att dra slutsatser om social förändring i ett större perspektiv (se vidare 4.3.2). Jag kommer dock att göra reflektioner utifrån min frågeställning om diskursordningar och vilka idéer som förmedlas angående vilken samhällsmedborgare som ska formas med den nya
gymnasieskolan. Det sistnämnda gör jag med stöd i den diskursanalytiska synen på subjektet som socialt formbart. Den sociala matrisen kommer indirekt också att beröras i samband med analysen av debattutdragen från riksdagen, text 4-5 (se nästa avsnitt).
Jag vill poängtera att resultatet av undersökningen blivit korta analyser av varje text där jag försökt uppmärksamma det jag sett som viktigt och intressant när jag undersökt texterna. I det avslutande kapitel 6 Slutsats och reflektion drar jag slutsatser av undersökningens resultat i sin helhet.
4.2.2 Avgränsning och behandling av textmaterial
För att få en rimlig textmängd att analysera har jag valt ut nio texter fördelade på tre
kategorier. Kategorierna är valda för att spegla olika steg i beslutsprocessen kring frågan om Estetisk verksamhet, hela vägen från Gymnasieutredningens bord till medias respons. De tre kategorierna är Regering och riksdag, Remissrunda samt Media: tidningar och radio. Jag kommer i det följande motivera mina val och förklara eventuell redigering i texterna. Samtliga texter finns att tillgå i redigerad form i bilagedelen.
I den första kategorin Regering och riksdag har jag placerat texterna 1-5. Text 1 är ett kort utdrag ur den statliga utredningen Framtidsvägen (SOU 2008:27). Här förklarar ansvarig utredare Anita Ferm varför man anser att Estetisk verksamhet inte platsar bland de
gymnasiegemensamma ämnena. Jag har valt detta stycke eftersom det är här den specifika frågan behandlas i utredningen.
Text 2 är avsnitt 7.1 ur regeringens proposition Högre krav och kvalitet (Prop 2008/09: 199). Här redogör regeringen för hur man tänker sig upplägget hos de gymnasie-gemensamma ämnena och man förklarar deras funktion. Man refererar och hänvisar också till en rad
remissinstanser som protesterar mot borttagandet av Estetisk verksamhet. Jag har valt detta textstycke eftersom det är här den specifika frågan behandlas i propositionen.
Den tredje texten är en motion till riksdagen med titeln Vikten av estetisk verksamhet som gemensamt ämne i gymnasieskolan (2008/09:Ub497). Motionen är skriven av en grupp socialdemokratiska riksdagsledamöter med Matilda Ernekrans i spetsen. När
utbildningsutskottet gjorde betänkanden om regeringens proposition Högre krav och kvalitet (Prop 2008/09:199) framkom reservationer mot avvecklingen av Estetisk verksamhet från s, v och mp:s representanter i utskottet (s 64, 2009/10:UbU3 och s 22, 2010/11:UbU8). Jag valde dock att ta med denna motion författad av en mindre grupp riksdagsledamöter eftersom den innehåller intressant formulerade argument mot riksdagens förslag.
Text 4 och 5 är båda debattutdrag från riksdagen, hämtade från kammarens protokoll. Här har jag med intresse följt hur vissa riksdagsledamöter lyfter fram frågan om Estetisk
verksamhet i debatten, som en fråga bland en mängd andra rörande den nya gymnasieskolan som ska behandlas. Dessa två utdrag är de jag har funnit som gett mest utrymme till frågan och därför har jag valt dem.
I den andra kategorin Remissrunda har jag placerat texterna 6 och 7. Dessa texter är båda remissvar på Framtidsvägen (SOU 2008:27). Den första kommer från Kungliga
Musikhögskolan och den andra från Estetisk Kongress -08, ett årligt forum för lärare som arbetar på gymnasieskolans estetiska program. Det kom in flera remissvar av skiftande slag som berörde avvecklingen av Estetisk verksamhet (Prop 2008/09:199). Jag valde just dessa två eftersom de sinsemellan hade relativt olika sätt att argumentera mot förslaget.
I den tredje kategorin Media: tidningar och radio återfinns texterna 8 och 9. Den första är en dagstidningstext, publicerad i Dagens Nyheter. ”Estetiska ämnen är vitala för kreativitet i all utbildning” av kulturskribenten Annica Kvint, publicerades 31 mars 2011, dagen efter att frågan åter debatterats i riksdagen. Den andra texten är en transkription av en krönika av författaren och journalisten Ulrika Knutson i radioprogrammet Godmorgon, Världen! i SR P1, 15 maj 2011. Dessa två texter valde jag eftersom de är exempel från den debatt om Estetisk verksamhet som förts i media de senaste tre-fyra åren. Det fanns exempel på texter som jag valde bort vilka eventuellt har nått fler läsare, men de var inte lika lämpliga för min
undersökning eftersom jag överlag har försökt hitta texter som jag tror kan ge intressanta uppslag för analysen. Jag vill också tillägga att jag inte kunde hitta en enda text i media som var positivt inställd till avvecklingen av Estetisk verksamhet. Därför finns det endast negativa mediaröster i min undersökning.
För att ha möjlighet att göra en tydlig textanalys och underlätta läsningen av materialet har jag redigerat samtliga texter så att de har samma textstorlek och typsnitt, samt radnumrering. Jag har försökt begränsa texterna till att i huvudsak behandla frågan om Estetisk verksamhet i de fall då utdragen gjorts ur längre texter. I vissa fall finns det dock textpartier med i
bilagorna som kan förbises, men jag har låtit dem vara kvar för att ge läsaren en uppfattning om sammanhanget.
I några av texterna har jag även tagit bort visuella inslag som logotyper och liknande. Jag valde att ta bort de visuella komponenterna eftersom jag vill begränsa analysen till att omfatta text i form av tal och skrift. Detta har jag gjort enbart av utrymmesmässiga skäl.
4.2.3 Språkvetenskaplig textanalys
I mina tidigare studier har jag arbetat en del med vad jag här kallar språkvetenskaplig
textanalys. Därför har jag valt att använda mig av metoder för detta som jag har erfarenhet av och som innefattar faktorer som Fairclough anger som användbara för textanalysen (s 234ff, Fairclough, 1992). Jag har haft följande litteratur till hjälp: Vägar genom texten – Handbok i brukstextanalys (1997) av Lennart Hellspong och Per Ledin, Att analysera text – Stilanalys med exempel (2000) av Lars Melin och Sven Lange, Stilistik (2008) av Per Lagerholm, Praktisk retorik (1998) av Göran Hägg samt en artikel i Språktidningen.
Jag vill poängtera att jag har gjort mycket korta språkvetenskapliga textanalyser för att underbygga något jag antagit under analysen av den diskursiva praktiken, eller för att belysa något intressant om textens karaktär som jag tycker kan vara användbart för den vidare analysen. Av utrymmesmässiga skäl kommer jag inte förklara de språkanalytiska begreppen närmre; läsaren hänvisas till (de ovanstående) referenser som ges.
4.2.4 Invändningar mot Faircloughs kritiska diskursanalys
Ett avsnitt i Diskursanalys som teori och metod tar upp kritik mot Faircloughs kritiska
diskursanalys och mot andra inriktningar inom kritisk diskursanalys. Jag ska här ta upp ett par invändningar.
Den främsta kritiken mot kritisk diskursanalys är att den till största delen hittills ägnats åt textanalyser (s 94, WJ). Fairclough betonar att textanalyserna ska kombineras med analyser av sociala processer inom textkonsumtion och textproduktion, men än så länge är metoden mest utvecklad kring textanalys. För mig får detta konsekvensen att analysen av den
diskursiva praktiken blir en analys av intertextualitet och interdiskursivitet eftersom det är i princip omöjligt för mig att genomföra en analys av de andra aspekterna av den diskursiva praktiken. Samma sak kan i det här fallet sägas gälla den sociala praktiken och en
tvärvetenskaplig analys av den sociala matrisen.
Annan kritik som framförs är att det inte ges några anvisningar om vilken teori som ska komplettera diskursanalysen i det tvärvetenskapliga arbetssättet, eller vilken mängd kompletterande teori som krävs. Att kunna dra omfattande slutsatser av analyserna kräver dessutom en stor mängd text att analysera, påpekar författarna (s 93f, WJ).
En aspekt som jag själv ser som både sympatisk och problematisk är att jag som
”analytiker” förutsätts kunna benämna och begränsa diskurser. Det finns inga anvisningar om hur man gör sådana övervägningar inom diskursanalysen.
4.2.5 Undersökningens tillförlitlighet
Det föregående leder in på denna undersöknings tillförlitlighet. Jag har inte för avsikt att dra några slutsatser av min undersökning, förutom direkt rörande de nio texternas innehåll. Detta beror på flera faktorer som undergräver arbetets vetenskapliga tillförlitlighet.
En faktor är att detta är en för liten undersökning för att uppfylla vetenskaplig signifikans. Som Winther Jørgensen och Phillips påpekar krävs en större mängd text för att kunna visa på reproduktion eller förändring i den sociala verkligheten, vilket är diskursanalysens egentliga syfte (s 94, WJ). En annan faktor är att min undersökning inte tvärvetenskaplig i tillräckligt hög grad. Jag har begränsat mig strikt till textanalys av utrymmesskäl.
5. Resultat
Här vill jag inleda med att presentera hur detta kapitel är disponerat. Analyserna av de nio texterna presenteras med två avsnitt för varje text. Det första avsnittet behandlar den diskursiva praktiken samt textanalysen. Det andra avsnittet behandlar den sociala praktiken samt den bild av en framtida samhällsmedborgare som jag anser förmedlas.
Som beskrivs i avsnitt 4.2.1 ska de diskurser som kartlagts inom den diskursiva praktiken sorteras in under en enhet inom den sociala praktiken: diskursordningen. Jag väljer att här presentera de två diskursordningar som jag sett som övergripande i analysen av alla de nio texternas innehåll: marknadsekonomisk diskursordning och humanistisk diskursordning. Alla texter kommer följaktligen att relateras till dessa två diskursordningar under avsnitten som behandlar social praktik.
Den marknadsekonomiska diskursordningen har jag benämnt och definierat i förhållande till det ekonomiska systemet marknadsekonomi. Såhär definieras marknadsekonomi i Nationalencyklopedin: ”marknadsekonomi, ekonomiskt system som förutsätter enskild äganderätt, privatägda företag samt rätt för producenter och konsumenter att fritt agera som säljare och köpare.”(NE 1) Jag anser att de diskurser i de nio texterna som berör ekonomisk tillväxt, arbetsmarknad, näringsliv, entreprenörskap, internationell konkurrens och relaterade företeelser kan sorteras under den marknadsekonomiska diskursordningen.
Den humanistiska diskursordningen har jag benämnt och definierat i förhållande till det breda begreppet humanism. I Nationalencyklopedin definieras humanism som “i filosofisk bemärkelse ett etiskt-estetiskt förhållningssätt som grundas i en normativ uppfattning av människans väsen. Därmed avses å ena sidan att människan har ett värde som inte får kränkas, å den andra att hon har möjligheter och frihet att utvecklas moraliskt, estetiskt och
intellektuellt och därigenom förverkliga sin mänsklighet.” (NE 2) De diskurser i de nio texterna som jag menar relaterar till begrepp och företeelser som kultur, kunskap, bildning, estetik, konst, människosyn, demokrati, mångfald och jämlikhet, sorterar under en
humanistisk diskursordning.
5.1 Text 1: Utdrag ur Framtidsvägen – en reformerad
gymnasieskola, SOU 2008:27
(bilaga 1)5.1.1 Diskursiv praktik och textanalys
Utdraget ur Framtidsvägen rör sig i en statlig och utbildningspolitisk diskurs eftersom det är en statlig utredningstext om svensk gymnasieutbildning. Texten befinner sig i en tradition av statliga utredningstexter vilket placerar den i ett intertextuellt förhållande till andra sådana utredningstexter (se 5.1.2). Dessutom vill jag hävda att texten präglas av en expertisdiskurs eftersom Ferm skriver i egenskap som ansvarig för Gymnasieutredningen som anlitats av regeringen för att ge direktiv om den framtida gymnasieskolan.
I texten behandlas såväl en arbetsmarknadsdiskurs som en kulturdiskurs, underordnade den utbildningspolitiska diskursen. Arbetsmarknadsdiskursen menar jag innefattar
uppfattningar och språkbruk rörande frågor om arbetsmarknad och arbetsliv. Kulturdiskursen syftar på uppfattningar och språkbruk kring allt som rör kulturell verksamhet. Det blir tydligt att det råder en konflikt mellan de båda diskurserna eftersom texten syftar till att förklara att Estetisk verksamhet (som här får representera en del i kulturdiskursen) inte längre platsar som gymnasiegemensamt ämne eftersom arbetsmarknadsmässiga förhållanden (här berörs
arbetsmarknadsdiskursen) kräver andra kunskaper hos framtida gymnasieelever. Det anges i texten att ”fördjupning inom karaktärsämnena” ger ”en ökad yrkesförberedelse” och att detta måste ta plats från andra ämnen (rad 4-6). Kulturdiskursen ges dock också utrymme i
nästkommande stycken med dess underordnade diskurser som jag valt att kalla skapandediskurs (”estetiskt skapande”) och kulturell bildnings-diskurs (”kulturella
upplevelser”) (12-14). Konflikten blir synlig eftersom Ferm hävdar att kulturell verksamhet (kulturdiskursen) fortfarande måste representeras i skolan, trots avvecklingen av Estetisk verksamhet. Detta hävdar hon med stöd i den tidigare läroplanen Lpf 94 och därmed ett inslag av manifest intertextualitet (12-14). Här tas hänsyn till den tidigare läroplanen medan Ferm i det tidigare stycket underkänner det tidigare kärnämnet Estetisk verksamhet, fastställt i Lpf 94 (10-11). Förhållandet till Lpf 94 är med andra ord ambivalent vilket kan ses som en naturlig följd av utvecklingsarbetet kring den nya gymnasieförordningen.
När jag i min textanalys jämför Text 1 med ett exempel för statlig utredningstext i Per Lagerholms Stilistik (2008) kan jag konstatera att den är i stora drag typisk för statlig
utredningstext (s 196ff, Lagerholm). Detta befäster att text 1 ingår i en statlig diskurs. Texten har en hög så kallad nominalkvot vilket medför att den är informationstät (s 48, Melin/Lange, 2000). Texten är delvis formellt skriven bland annat eftersom den innehåller passivformer av verben och långa meningsfundament. Det som däremot avviker från en formell text är att Ferm skriver i jag-form. Texten blir därmed inte så objektiv och opersonligt hållen som utredningstexten i Stilistik (s 198, Lagerholm). Detta vill jag förklara med den expertisdiskurs som råder; det kanske kan vara en fördel att en person står bakom texten när den har
argumenterande inslag som i text 1, för att motverka en alltför sakligt och därmed kyligt intryck. I förhållande till expertisdiskursen tycker jag också att det är intressant att notera det lilla tidsadverbialet När i ”När estetisk verksamhet inte längre finns med […]”. Indirekt så signaleras att det är en tidsfråga innan Estetisk verksamhet avvecklas, fastän det endast är ett förslag som Ferm lägger fram. Detta skulle i förlängningen kunna ses som en liten språklig maktdemonstration.
5.1.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 1 präglas av en marknadsekonomisk diskursordning. Den berörs i något mindre grad av en humanistisk diskursordning. Detta beror på att arbetsmarknadsdiskursen är i överläge mot kulturdiskursen i textens interdiskursivitet. Detta motiverar jag med att ett förslag ges om att avveckla Estetisk verksamhet för att ge plats för karaktärsämnen som leder till anställbarhet. Det lämnas öppet för hur förlusten av Estetisk verksamhet ska kompenseras.
Här är det intressant att se närmare på Norman Faircloughs tankar om marketisation of public discourse. I sin studie av brittiska universitet visar Fairclough att språkbruket i
institutionernas jobbannonser präglas av ett flertal olika reklamdiskurser (s 100ff, Fairclough, 2010). Detta skulle kunna ses som en följd bland annat av att den samtida kulturen
karaktäriseras som en konsumtionskultur: ”discourse [works] as a vehicle for selling goods, services, organisations, ideas or people” (s 99, Fairclough, 2010) Det brittiska
utbildningssystemet skulle således också kunna ses som en del av denna konsumtionskultur. Att det går att anta att det svenska utbildningssystemet är på väg i en liknande riktning bekräftas av statsvetaren Ingegerd Municio. Hon menar att de senaste årens strukturella förändringar i den svenska skolan, bland annat kommunaliseringen och friskolornas intåg, har förändrat ”sättet att tala om denna sektor” (s 41, Municio, 1995). Hon hänvisar till den
dåvarande regeringens skrivelse Om den offentliga sektorns förnyelse (1984/85:202) som ett bra exempel på det nya språkbruket (s 41, Municio, 1995).
I text 1 finner jag ett exempel på språkbruk som jag anser kan relateras till en marknadsekonomisk diskursordning: ”att det alltid ska erbjudas estetiska kurser som
individuellt val på alla program [min kursiv.]” (rad 8) Tanken om att ett ämne ska “erbjudas” bottnar i ett marknadsekonomiskt relaterat språkbruk rörande varor och tjänster som ska “erbjudas” individuella konsumenter.
I text 1 skapas en bild av en framtida samhällsmedborgare som är väl bevandrad och aktiv inom sitt yrkesområde. Personen kan också förstå, när han/hon vill, att utnyttja kulturella företeelser för stimulans och rekreation.
5.2 Text 2: Utdrag ur avsnitt 7.1 i Högre krav och kvalitet i
den nya gymnasieskolan, Prop 2008/09:199
(bilaga 2)5.2.1 Diskursiv praktik och textanalys
Detta textavsnitt ingår liksom det förra i en statlig och utbildningspolitisk diskurs. Texten förhåller sig intertextuellt till tidigare propositioner från regeringen till Sveriges riksdag och till utredningen Framtidsvägen. Dessutom råder en omfattande intertextualitet i förhållande till alla remissinstansernas texter.
Det är de gymnasiegemensamma ämnena som är tema för texten och konflikten mellan arbetsmarknadsdiskursen och kulturdiskursen är synlig även här, exempelvis genom de olika remissinstansernas inlägg i frågan om Estetisk verksamhet (rad 43-67).
Det talas i texten om skolans uppdrag att förbereda eleverna för ”ett aktivt deltagande i samhällslivet” ska vila ”i hög grad på grundskolan” (74-75). Jag uttolkar ur texten att det jag tidigare benämnt kulturdiskurs ingår i vad jag vill kalla medborgardiskurs, vilken berörs genom föregående påstående. En medborgardiskurs kan tänkas omfatta de uppfattningar som finns om vad människans plats i det demokratiska samhället innebär. Denna
medborgardiskurs får dock stå tillbaka för arbetsmarknadsdiskursen när regeringen presenterar sina skäl för omstruktureringen i kärnämnena (81-83). Det framställs som en
”grannlaga uppgift” att ta beslut om ämnenas inbördes prioritering och det påpekas att ”En avvägning måste göras” (76-80). Jag vill här lyfta fram vad jag vill kalla en statsmaktsdiskurs; genom att framföra att regeringen är beredd att ta beslut i de ömtåliga frågorna signaleras ansvarstagande, auktoritet och makt.
Det är intressant att se att regeringen argumenterar för att elever ska få en mer specificerad yrkesutbildning inför arbetslivet samtidigt som Skolverket försvarar Estetisk verksamhets ställning genom att argumentera för att kulturen har en stor betydelse för Sveriges tillväxt (55-57). Här berörs arbetsmarknadsdiskursen med argument från båda parter i frågan. Kunskaper som kan kopplas till estetiska ämnen uppges vara gynnsamma på arbetsmarknaden och i längden även för landets tillväxt. Här vill jag introducera tillväxtdiskursen, som
arbetsmarknadsdiskursen kan sägas vara en del utav. Den tillväxt som diskursen relaterar till ska ses som ekonomisk.
Vid textanalysen av text 2 ser jag att den i hög grad är skriftspråklig eftersom alla
uppräkningar ger den en hög nominalkvot. Texten är i hög grad formell med flera exempel på passivformer, främst under ”Regeringens förslag” och ”Skälen för regeringens förslag och bedömning”. Formaliteten förstärks också med att avsändaren benämns i tredje person ”Regeringen”. Ett ”vi i regeringen anser” skulle sticka ut som alltför lättsamt i den
statsmaktsdiskurs som texten är skriven i. Avsändarens auktoritet betonas med flera ”ska” ”måste” och ”kan därför inte” (s 326, Lagerholm, 2008). I en annan, mindre betydande, diskurs skulle dessa verb inte väga alls lika tungt.
5.2.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 2 präglas av en marknadsekonomisk diskursordning. Den berörs i liten grad av en humanistisk diskursordning och då i remissinstansernas inlägg i texten. Remissinstansernas argument kan inte uppväga den tyngd som regeringen ger de arbetsmarknadsorienterade argumenten.
Det är intressant att relatera vad jag vill kalla medborgardiskursen till Sten Båths
avhandling Kvalifikation och medborgarfostran (2006). Båth visar att det skett förändringar i språkbruket kring gymnasieskolans samhällsuppdrag, från 1960-talet och framåt. Han menar att utvecklingen av förmågor som kan anses nödvändiga för arbetsmarknad och näringsliv börjat framhållas i större utsträckning än utvecklingen av förmågor som kan relateras till
medborgarskap och deltagande i ett socialt kollektiv (s 211, Båth, 2006). Han drar slutsatsen att gymnasieskolan anses syfta till att fostra både demokratiska samhällsmedborgare och kvalificerade nytänkare inom näringslivet, med en förskjutning mot det senare (s 211, Båth, 2006). I text 2 påpekas att uppdraget att förbereda för ett aktivt samhällsdeltagande ligger ”i hög grad” på grundskolan (rad 74-75). I relation till Båths analys skulle detta kunna tolkas som att gymnasieskolan i mindre grad ansvarar för uppdraget.
I text 2 skapas en bild av en framtida samhällsmedborgare som är specialiserad, väl bevandrad och aktiv inom sitt yrkesområde.
5.3 Text 3: Motionen Vikten av estetisk verksamhet som
gemensamt ämne i gymnasieskolan, 2008/09: Ub497
(bilaga 3)5.3.1 Diskursiv praktik och textanalys
Denna motion ingår i en statlig och utbildningspolitisk diskurs och förhåller sig intertextuellt till andra motioner som skrivits till Sveriges riksdag samt till Framtidsvägen. Motionen rör sig uttalat också i en partipolitisk diskurs då den är ett ställningstagande från en grupp socialdemokratiska riksdagsledamöter.
Motionsförfattarna berör såväl en pedagogikdiskurs som psykologidiskurs då de argumenterar för att ”Många lärare” ser de estetiska ämnena som viktiga för elever ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv (rad 108-09). Man anar en intertextualitet här men referenser utelämnas. Borttagandet av Estetisk verksamhet sägs kunna ”försvåra många av elevernas utveckling utöver det rent yrkesmässiga”(105-06). Denna utvecklings syfte menar jag anspelar på den tidigare berörda medborgardiskursen med sin kulturdiskurs. Här påtalas också att samhällsförståelse är en del i elevernas utveckling och jag kan därmed se att en diskurs som omfattar detta ingår i medborgardiskursen. Jag vill kalla den samhälls-byggardiskurs.
Ett budskap i motionen ser jag som särskilt kraftfullt: ”Allt som tenderar att dela upp människor i duktigt yrkesfolk som inte har något att tillföra utöver sin arbetskraft och ’hela’ människor som vid sidan av sin yrkeskarriär har en rik fritid och deltar aktivt i kulturliv och
samhällsbygge är cyniskt.” (114-16) Här påtalar motionsförfattarna att det handlar om större frågor kring människosyn när utbildningspolitiken fastställs. Den första gruppen människor i citatet tycks främst kunna knytas till en arbetsmarknadsdiskurs medan den andra gruppen även så att säga ”deltar” i en medborgardiskurs.
Textanalysen visar att text 3 är något annorlunda till sin karaktär än de båda tidigare texterna trots att den rör sig i en statlig diskurs. Detta beror främst på att den kortfattat
framhåller argument mot Ferms förslag. Det förekommer också ordval som jag tror inte skulle kunna platsa i de tidigare texterna eftersom de är för värderande eller oprecisa. Tydligast är ”cyniskt”, men även ”’hela’ människor” och ”förtjänar av många olika skäl” bidrar till att avsändarna blir mer synliga i texten (116)(115)(118). Ändå förekommer inget ”vi” någonstans i texten, trots att motionen är undertecknad av sex namn. Detta kan ses som ett försök att ändå hålla tonen formell och därmed ge större tyngd till orden.
5.3.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 3 präglas enbart av en humanistisk diskursordning eftersom motionsförfattarna endast framhåller argument som kan knytas till en sådan.
I text 3 skapas en bild av en framtida samhällsmedborgare som i värsta fall endast ägnar dagen åt att utan vidare reflektioner fullfölja sina arbetsuppgifter. Textförfattarna skulle hellre se en person som tack vare en mångsidig kulturell och personlig medvetenhet står på stadiga ben i ett samhälle som präglas av tolerans och förståelse människor och kulturer emellan.
5.4 Text 4: Utdrag ur riksdagsdebatt med Agneta Lundberg (s)
och Sofia Larsen (c), 21 oktober 2009
(bilaga 4)5.4.1 Diskursiv praktik och textanalys
Detta korta utdrag ut riksdagsdebatten som rör Estetisk verksamhets framtid utgör en del av en utbildningspolitisk och partipolitisk diskurs. Det ingår i en parlamentarisk debattdiskurs
och de intertextuella kopplingarna kan sägas vara de politiska debatter som förts inom rådande ramar.
I anförande 63 ber socialdemokraten Agneta Lundberg att centerpartisten Sofia Larsen ska ge sin syn på avvecklingen av Estetisk verksamhet som gymnasiegemensamt ämne (rad 134-35). Larsen svarar med en något oklar replik om att krav ska ställas på de nuvarande lärarna och att de gymnasiegemensamma ämnena ska anpassas efter respektive program (149-52). Vidare hävdar hon att eftersom Socialdemokraterna inte utfört samma reformer så ”har man fortsatt att vilja lägga grunden för ett utanförskap” (153-54). Här leder Larsen debatten in i arbetsmarknadsdiskursen, trots att hon inledde svaret med ”Vad gäller den estetiska
verksamheten…”(149).
I nästa replik tar Lundberg upp förhållandet att de som läser yrkesförberedande program och samtidigt vill ha en högskoleförberedande utbildning tvingas att läsa till kurser (rad 158-59) (s 21, Skolverket, 2011). Därmed antar Lundberg att eleverna i fråga kommer att få svårt att hinna med att läsa ett estetiskt ämne som individuellt val. Denna fråga blir dock mest en stickreplik och resonemanget förs återigen in i arbetsmarknads-diskursen (161-176).
Så till textanalysen av text 4. Stycket är hämtat från riksdagens protokoll och är därmed en text som transkriberats från den talade debatten och gjorts om till standardiserat skriftspråk (jmf s 302, Lagerholm, 2008). Att det är en replikväxling som sker ”live” mellan två debattörer blir tydligt i text 4 eftersom orden så att säga inte alltid kommer ut som de ska. Larsens svar på Lundbergs fråga om de estetiska ämnena är ett exempel på detta: ”Vad gäller den estetiska verksamheten ställer vi stora krav, det man kan säga nu, i och med denna proposition på de lärare som finns”. (rad 149-50) Meningen är grammatiskt tveksam och det är svårt att förstå vad Larsen egentligen menar, men hon lyckas effektivt vända en kritisk fråga till sin egen fördel genom att betona att det ställs “stora krav”. Lundberg kontrar efter att ha blivit anklagad för att skapa “utslagning” i samhället med: “Då skulle jag vilja ställa
frågan: Tycker Sofia Larsen att det är en inkludering att de som går på yrkesprogrammen inte får läsa ett estetiskt ämne? Du får i alla fall stå utanför det.”(158-60) Det är svårt att förstå vad Lundberg menar med sitt sista påstående. Om det var ett försök till att leka med motsatserna “inkludering” och “stå utanför” genom ett personligt påhopp tror jag inte det var särskilt effektivt för det estetiska ämnets sak.
5.4.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 4 präglas av såväl en humanistisk diskursordning som en marknadsekonomisk
diskursordning. Den senare tar dock överhanden då debatten återkommande leder in på frågor rörande arbetslivsförberedelse för gymnasieelever. Det är intressant att se hur frågan om vikten av estetiska ämnen för yrkeselever vänds till att handla om ett av regeringens nyckelord ”utanförskap” (Davidsson, 2010). Debattens åhörare leds närmast till att se de estetiska ämnena som ostrategiska om man vill undvika att hamna i ”utanförskap”. Det kan vara intressant att här se närmre på de mer specifikt sociala praktiker som
förkommer i politiska sammanhang och det parlamentariska i synnerhet. Cornelia Ilie påpekar i artikeln ”Identity co-construction in parliamentary discourse practices” att den debatt som förs specifikt i parlamentet, i Sveriges fall riksdagens kammare, har studerats väldigt lite i förhållande till andra politiska företeelser (s 57, Ilie, 2010). Ilie konstaterar att ”det är på den parlamentariska arenan som politiska frågor, ideologiska definitioner och diskursiva praktiker officiellt kan konstrueras och legitimeras i en representativ demokrati [min övers.]” (s 1, Ilie, 2010). Hon menar att det med diskursanalys kan blottläggas att det är många sociala faktorer, riksdagsledamöterna och partigrupperna emellan, som spelar in i beslutsprocessen i det parlamentariska rummet. Det handlar bland annat om hur man tilltalar varandra, de övriga ledamöterna och en eventuell publik, eller om hur retoriskt skicklig man är (s 58, Ilie, 2010). Det kan ses som föga förvånande att det förhåller sig på detta sätt, och jag tror därför att det är i de konkreta exemplen, som i text 4-5, som den sociala praktiken blir verkligt intressant. I hur stor grad påverkas egentligen frågan om Estetisk verksamhet av det sociala samspelet mellan Lundberg och Larsen? Av samspelet mellan Dinamarca, Haddad och Öholm i följande utdrag? Eller av direkt icke-diskursiva faktorer som tidsbegränsningen i debatten?
I text 4 skapar folkpartisten Larsen en bild av en person som är yrkesspecialiserad, anställbar och entreprenöriellt tänkande. Personen befinner sig inte i ”utanförskap”. Bilden kan enbart delvis relateras till frågan om borttagandet av Estetisk verksamhet.
5.5 Text 5: Utdrag ur riksdagsdebatt med Rossana Dinamarca
(v), Oskar Öholm (m) och Roger Haddad (fp), 30 mars 2011
(bilaga 5)
5.5.1 Diskursiv praktik och textanalys
Detta utdrag ut riksdagsdebatten som bland annat handlar om de gymnasiegemensamma ämnena är en del av en utbildningspolitisk- och partipolitisk diskurs. Liksom text 4 ingår det i en parlamentarisk debattdiskurs och intertextualiteten kan sägas vara i förhållande till
liknande politiska debatter.
I detta utdrag återges hur vänsterpartisten Rossana Dinamarca vid två tillfällen under samma debatt berör arbetsmarknadsdiskursen för att peka på behovet av Estetisk verksamhet för alla på gymnasiet (rad 203-08 och 238-40). I anförande 116 talar hon om idén om
entreprenöriellt lärandes intåg i den utbildningspolitiska diskursen (203-07). Idén om att skolans undervisning ska präglas av entreprenöriellt tankesätt, och därmed med mitt perspektiv ingå i en entreprenörskapsdiskurs, framhålls som viktig i propositionen Högre krav och kvalitet (s 36f, Prop 2008/09:199). Dinamarca avfärdar idén som ovetenskaplig och fortsätter: ”Men kreativitet kan man ha genom de estetiska verksamheterna, och det tar man bort.”(207-08) Här hävdar Dinamarca att det redan finns skolämnen som utvecklar de egenskaper som ses som attraktiva på en framtida arbetsmarknad, alltså egenskapen kreativitet inom ämnet Estetisk verksamhet.
Den partipolitiska diskursens prägel på debatten framträder tydligt i anförande 129 och 130. Här menar vänsterpartisten Dinamarca att det handlar om en klassfråga när det i den nya gymnasieförordningen försvåras för yrkeselever att välja estetiska ämnen. Hon menar att utbildning då blir förbehållen ”en klick i samhället”(241-43). Folkpartisten Roger Haddad kontrar då med påståendet att Vänsterpartiet vill att alla ska bli högskolebehöriga eftersom det ”anses lite finare än att gå fordonsprogrammet”(249-50). På så sätt vänder Haddad
klassargumentet mot Dinamarca och diskussionen har hamnat långt ifrån frågan om Estetisk verksamhet.
Inledningsvis i anförande 116 säger Rossana Dinamarca följande: ”För mig handlar skolan om mer än om att man ska gå en högskoleutbildning. Skolan handlar också om bildning. Den ska förbereda för samhällslivet och arbetslivet.” (179-181) Här påtalas bildning för första
gången i min läsning, som någonting som ger förberedelse för att ingå i medborgardiskursen. Jag vill därför här introducera en bildningsdiskurs. Orden bildning och allmänbildning tycks väcka många associationer i de texter jag läst. I bildningsdiskursen vill jag därför innefatta alla de föreställningar som finns om vad bildning är och vad den ska fylla för funktion för människor.
Vad gäller textanalysen så är text 5 liksom text 4 hämtad från riksdagens protokoll. Det finns ett par tydliga exempel på talspråklighet i samband med att Dinamarca talar om
entreprenörskap: ” Entreprenöriellt lärande – en hittepåkunskap! Det finns inget vetenskapligt med det ämnet whatsoever! Men kreativitet kan man ha genom de estetiska verksamheterna, och det tar man bort.”(rad 206-08) Utropstecknen tolkar jag som att Dinamarca utbrister sina påståenden i retorisk anda, men det är svårt att analysera talets känslomässiga engagemang, patos, utan att ha hört Dinamarcas röst (s 116, Hägg, 1998). Yttrandena ”hittepåkunskap”, ”whatsoever” och ”kan man ha” pekar dock på en spontan talspråklighet som kanske är en följd av att Dinamarca är upprörd. Påståendet ”kreativitet kan man ha” anser jag är något ogenomtänkt om syftet var att framhålla behållningen med Estetisk verksamhet. Här anser jag att Dinamarca hade behövt underbygga sitt resonemang för att undvika att framställa Estetisk verksamhet som lika ovetenskapligt som hon hävdar att entreprenöriellt lärande är.
Strax efter att Dinamarca gjort sin avslutning på ovanstående resonemang får moderaten Oskar Öholm ordet. Han lyckas att med en retorisk modusväxling vända bort uppmärksam-heten från föregående talare genom att få henne att framstå som arg och negativt inställd i debatten (rad 211-16) (s 72ff, Hägg, 1998). Öholm gör en metareflektion genom att ta ett steg tillbaka och betrakta debatten. Han bryter av och anspelar på domedagsstämning och
framställer därmed föregående talare i sämre dager. På så sätt försvinner också fokus helt från frågan om Estetisk verksamhet.
5.5.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 5 präglas av en humanistisk diskursordning. Den berörs i mindre grad av en marknadsekonomisk diskursordning. Detta vill jag hävda eftersom de argument som Dinamarca framför för bevarandet av Estetisk verksamhet i högre grad är knutna till en humanistisk diskursordning än en marknadsekonomisk. Det är när Dinamarca tar upp företeelsen entreprenöriellt lärande som ett indirekt argument för bevarande av Estetisk
verksamhet, som hon relaterar till en marknadsekonomisk diskursordning (se Skogen/Sjøvoll, kapitel 3 Litteratur).I text 5 kopplar Dinamarca förmågan kreativitet till både entreprenörskap och de estetiska ämnena. Samma tankesätt går att se på många andra håll i de nio texterna och i den litteratur jag tagit del av. Anne Bamford kopplar till exempel i sin forskning bristande estetisk undervisning till ”bristande utveckling av kreativitet och innovativt tänkande hos ungdomen”[min övers.] (s 144, Bamford, 2009). Kopplingen tycks mycket stark hos Bamford mellan estetisk undervisning och positiv utveckling inom de egenskaper som här tidigare benämnts som ”entreprenöriella” (s 144ff, Bamford, 2009). Jag tycker att det här är intressant att nämna Lindstrand och Selanders resonemang om kreativitet i Estetiska lärprocesser (2009). Författarna påpekar att en kreativ process inte nödvändigtvis också måste vara estetisk. En ingenjör kan ha en kreativ lösning på ett problem men det han/hon har åstadkommit påtalas sällan som en estetisk företeelse (s 13, Lindstrand, 2009). Denna betraktelse väcker frågor om hur man egentligen lägger grund för sina resonemang i den skolpolitiska debatten. När behövs kreativa förmågor? Kan egentligen inte alla ämnen kräva eller väcka kreativitet fast på olika sätt? Det blir uppenbart att begrepp som kreativitet och nytänkande kan användas som argument för olika skolpolitiska ändamål och de behöver inte enbart knytas till begreppet estetik. Anne Bamford visar dock att skolor som satsar på estetiska ämnen når högre resultat i de traditionellt teoretiska ämnena, än skolor som nedprioriterar de estetiska ämnena (s 143f, Bamford, 2009). Elever presterar alltså bättre överlag om de även får öva sin estetiskt kreativa förmåga. Det är ett anmärkningsvärt forskningsresultat som inte verkar ha nått riktigt fram i den svenska utbildningspolitiken. Jag vill här kort återkomma till den sociala praktiken i riksdagsrummet. Efter att ha läst de protokollsanteckningar som rör debatten om den nya gymnasieskolan kan jag konstatera att frågan om Estetisk verksamhet tas upp vid ett par enstaka tillfällen, mer i detalj egentligen enbart vid de två tillfällen som jag nu har behandlat (med reservation). Det är en liten fråga bland många frågor i debatten och jag anser att den blandas bort i båda mina exempel, delvis på grund av en social och retorisk praktik.
I text 5 skapar vänsterpartisten Dinamarca en bild av en framtida samhällsmedborgare utifrån ett klassperspektiv: endast en del av samhällets medborgare får tillgång till en ”hel” utbildning och därmed kunskap och bildning ”för livet”. Bilden kan enbart delvis relateras till frågan om borttagandet av Estetisk verksamhet.
5.6 Text 6: Kungliga Musikhögskolans remissvar till SOU
2008:27
(bilaga 6)5.6.1 Diskursiv praktik och textanalys
Kungliga Musikhögskolans [KMH] remissvar präglas av en akademisk diskurs, en statlig diskurs såväl som en utbildningspolitisk diskurs eftersom det är en akademisk institution som skriver ett remissvar på en utbildningspolitisk utredning.Texten förhåller sig intertextuellt till en rad andra texter, politiskt som forskningsmässigt relaterade (ex rad 264, 285-303).
Jag vill peka på den höga interdiskursiviteten i KMH:s remissvar då jag har funnit bland annat följande diskurser: en forskningsdiskurs, pedagogikdiskurs, psykologidiskurs,
bildningsdiskurs, kulturdiskurs (som bl a innefattar skapandediskurs och kulturell-bildningsdiskurs), mångfaldsdiskurs, arbetsmarknadsdiskurs samt en facklig diskurs.
Den forskning som KMH hänvisar till behandlar psykologi och pedagogik med inriktning på estetiska lärprocesser. Det blir tydligt att KMH har en bred kunskapsbas att stå på i argumenten för bevarandet av Estetisk verksamhet. Här rör sig KMH i en tydlig
forskningsdiskurs. Det är dessutom intressant att de lyfter fram möjligheten att gagna ökad förståelse mellan olika grupper genom utövande och konsumtion av musik. Jag har valt att inordna detta resonemang i en mångfaldsdiskurs. Även en facklig diskurs behandlas då KMH uttrycker en oro för att lärartjänster kan försvinna om Estetisk verksamhet tas bort.
I min textanalys ser jag att text 6 präglas av formalitet och skriftspråklighet. Remissen inleds med ”Kungl. Musikhögskolan i Stockholm (KMH) har beretts tillfälle att yttra sig […]” vilket med tredje persons-formen och verbets passivform kan ses som ett exempel på den formella ton som den statliga diskursen kräver. Skriftspråkligheten framkommer också bland annat i en hög nominalkvot och därmed hög informationstäthet, något ålderdomliga ordval (som “skall” istället för “ska”) och i långa nominalfraser och långa fundament.
5.6.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 6 präglas av en humanistisk diskursordning eftersom den i hög grad relaterar till forskning inom pedagogik, kultur och estetik. Den berör i liten grad en marknadsekonomisk diskursordning.
KMH berör vad jag vill kalla bildningsdiskursen genom att påpeka att både Historia och Estetisk verksamhet behövs som gymnasiegemensamma ämnen eftersom de har ”en
allmänbildande och grundläggande karaktär”, men på olika sätt (281). Det bildningsbegrepp som Jan Thavenius i Den motsägelsefulla bildningen ser som nödvändigt för framtiden innefattar förmågan att använda och tolka många kulturella koder (s 15, Thavenius, 1995). Det innebär fortfarande att känna till äldre kanoniserad kunskap men då med en säker medvetenhet om kanon som kulturellt och socialt fenomen. Man bör alltså ha en uppfattning om många olika kunskapstraditioner och hur de beror av sin tid och sitt sammanhang. Han skriver: ”Bildningen måste öva förmågan att handskas med det komplexa och motsägelsefulla och utveckla förutsättningarna att erkänna och stå ut med det som inte är entydigt.” (s 15, Thavenius, 1995) Med stöd i Thavenius resonemang går det alltså att hävda att såväl Historia som Estetisk verksamhet behövs då de ger tillträde till olika kunskapssfärer.
I text 6 skapas en bild av en framtida samhällsmedborgare som delvis förhindras att genom kulturen förstå sig själv och sin omgivning. Personen har svårare att få möjlighet till att berikas socialt och kunskapsmässigt genom kulturutövande.
5.7 Text 7: Estetisk Kongress -08:s remissvar till SOU
2008:27
(bilaga 7)5.7.1 Diskursiv praktik och textanalys
Det här remissvaret är skrivet under ett organiserat forum 2008 för lärare och skolledare på gymnasieskolans estetiska program. Remissvaret publicerades även på Lärarförbundets webbplats Lärarnas Nyheter och citerades i en rapport utgiven av förbundet. Denna
intertextualitet bidrar till att placera text 7 i en utbildningspolitisk diskurs, en facklig diskurs och en statlig diskurs.
Estetisk kongress tar i sitt remissvar upp samhällsbehov som man menar åtgärdas av en gymnasial estetisk utbildning av god kvalitet. Man syftar främst på Estetiska programmets funktion men argumenten återkommer senare med anledning av Estetisk verksamhet. Man hävdar att det kommer behövas människor med ”djup och genomgripande kulturell
medvetenhet och kommunikativ kompetens” för att kunna hålla Sverige konkurrenskraftigt som nation i framtiden (rad 348-353). Här menar jag att man mycket förenklat kan säga att en tillväxtdiskurs framställs som beroende av en kulturdiskurs. Jag anser att Estetisk kongress tar frågan till en global nivå och att man därmed bedömer den som oerhört viktig och omfattande. Detta resonemang berör följaktligen en mängd olika diskurser. I citatet påpekas också att det man bedömer som ett samhällsbehov ”hamnat i skymundan i den aktuella svenska debatten”. Här berörs vad jag i det följande vill kalla mediadiskursen. Jag tänker mig att denna diskurs omfattar språkliga och sociala sammanhang som har att göra med alla de typer av
kommunikationskanaler som medier innebär. Det sammanhang som innefattar all sorts debatt som pågår i media vill jag benämna mediadebattsdiskurs.
Vad gäller textanalysen så stämmer text 7 i huvudsak språkligt överens med text 6. Den är dock inte lika formellt skriven vilket förmodligen bland annat kan förklaras med att det inte är en akademisk institution som står bakom skrivelsen.
5.7.2 Social praktik och bilden av samhällsmedborgaren
Text 7 präglas av en marknadsekonomisk diskursordning. Den relaterar också till en humanistisk diskursordning. Den föregående tar dock överhanden eftersom argumenten rör sig till stor del inom vad jag kan förmoda är Gymnasieutredningens och regeringens fokus: den nationella arbetsmarknaden och tillväxten. Textens avsändare tycks se ämnet Estetisk verksamhet som en viktig komponent i frågan om Sveriges framtida roll i världen. Jag anar att resonemanget om kommunikation och innovativ framtidsforskning betonas lite extra för att ge tyngd åt remissvaret.
Det är intressant hur remissinstansernas texter, liksom en av texterna från media, påtalar att kultursektorn faktiskt är ekonomiskt attraktiv. Även Anne Bamford tar detta i beaktning när hon argumenterar för ökad satsning på forskning kring estetiska lärprocesser i skolan (s 148f,
