BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur förhåller sig fritidshemslärare till
tysta och osynliga elever?
How do leisure teachers relate to silent and invisible students?
Emma Cronqvist
Lina Wahldén
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Jonas Qvarsebo Fritidshem, 180 hp Handledare: Erika Lundell Datum för slutseminarium (2020-03-24)
Innehållsförteckning
1 Inledning……….1
1.1 Syfte och frågeställningar……….3
2 Teoretiska perspektiv………4 2.1 Symbolisk interaktionism………...4 2.2 Ramfaktorteorin………5 3 Tidigare forskning………...…. 8 4 Metod……….11 4.1 Forskningsmetod……….11
4.2 Urval och genomförande………...12
4.3 Forskningsetiska principer………...13
4.4 Analysförfarande………...14
5 Resultat & Analys………15
5.1 Fritidshemslärarnas definition om vad en tyst och osynlig elev är………15
5.2 Metoder och strategier som fritidshemslärarna använder sig av för att inkludera de tysta och osynliga eleverna...………....16
5.3 Det yttre faktorernas betydelse………...……19
5.3.1 Elevgruppen och personalstyrkans storlek samt tid ...19
5.3.2 Miljö………21
5.4 Avslutning………..22
6 Diskussion………23
6.1 Koppling till tidigare forskning………..23
6.2 Konsekvenser för yrkesrollen……….…24
6.3 Kritisk metodreflektion………...24
6.4 Fortsatt forskning………25 Referenser………. Bilaga 1-Samtycke till medverkan i studentprojekt………... Bilaga 2-Intervjuguide ………...
Förord
Det har varit intressant och lärorikt att arbeta med vårt val av ämne, då det ligger oss varmt om hjärtat. Vi har delat lika på arbetet och har varandra att tacka för ett gott samarbete, vilket har underlättat och gjort processen rolig och givande. Vi vill även tacka vår handledare Erika Lundell för feedback och goda råd under arbetets gång samt våra informanter som ställt upp och bidragit med värdefullt material. Tack!
Abstract
Den här undersökningen har som syfte att se om och i sådana fall hur lärare i fritidshem arbetar inkluderande med tysta och osynliga elever, de elever som flyter med i fritidshemmets verksamhet oavsett sammanhang.
För denna studie har en kvalitativ metod använts i form av semistrukturerade intervjuer med sex utbildade fritidshemslärare. Symbolisk interaktionism och ramfaktorteorin har använts som utgångspunkt i bearbetningen av det empiriska materialet och i analysarbetet. Symbolisk interaktionism har kopplats till detta arbete genom att fritidshemslärare och elever ska kunna förstå och tolka varandra med hjälp av gemensamma symboler. Ramfaktorteorin har använts för att förstå fritidshemslärarnas olika förhållningssätt utifrån de yttre ramfaktorernas
påverkan. Undersökningens resultat visar framförallt att fritidshemslärarna anser att goda relationer mellan fritidshemslärarna och eleverna är nyckeln till att få de tysta och osynliga eleverna inkluderade i verksamheten. Resultatet visar även att personalen anser att storleken på elevgrupper och personalstyrka, mängden tid samt miljön, skapar möjligheter eller hinder för huruvida fritidshemslärare kan förhålla sig till de tysta och osynliga eleverna.
Nyckelord: Delaktighet, fritidshem, inkludering, osynliga elever, relationer, tysta, och trygghet
1
1 Inledning
Syftet med detta arbete är att ta reda på om, och i sådana fall hur, lärare i fritidshem arbetar inkluderande med de elever som tar mindre plats i elevgrupper, de som är tysta och flyter med oavsett sammanhang. Lago och Elvstrand (2019) skriver i Jag har oftast ingen att leka med:
Social exkludering på fritidshem, om elever som de benämner som de ”osynliga eleverna”.
Dessa elever ser ut att delta i olika aktiviteter, men egentligen står de bara bredvid, utan att vara delaktiga. De vandrar även runt på skolgården utan att bli tilltalade av varken personal eller andra elever under en längre tid. De ”osynliga” eleverna döljer ofta sitt utanförskap. Lago och Elvstrand (2019) undersöker också vilka verktyg och metoder lärarna använder sig av för att tillgodose en likvärdig utbildning för dessa elever.
I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 framgår det att
fritidshemslärarens uppdrag är att ta hänsyn till varje enskild elevs behov och förutsättningar (Skolverket, 2018). Detta har relevans till vårt val av inriktning, då vi vill ta reda på hur lärare i fritidshem anser att de arbetar för att inkludera de tysta och osynliga eleverna. Enligt de allmänna råden för fritidshemmet ska elever erbjudas en meningsfull fritid där verksamheten ska utgå från en helhetssyn på eleven och hens behov. Fritidshemmet ska arbeta för en allsidig social gemenskap (Skolverket, 2014).
I en rapport från Skolinspektionen (2010) framgår det att fritidshemslärare har som ambition att se och bekräfta varje elev och skapa en säker miljö och trygghet för eleverna. Rapporten tar även upp att stora elevgrupper lätt kan leda till ytliga relationer mellan elever och personal, eftersom tid för relationsskapande blir mindre i större grupper.
Lago och Elvstrand (2019) menar att fritidshemmet har större möjligheter att skapa relationer mellan lärare och elever än vad skolverksamheten har. Dock finns det risk för exkludering på fritidshemmet på grund av dess stora och fria ytor, som kan leda till att elever försvinner i mängden eller glöms bort.
Skolinspektionen menar att en god omsorg är när personal och elever har nära och positiva relationer (Skolinspektionen, 2010). Ludvigsson och Falkner (2019) konstaterar i sin studie
Fritidshem – ett gränsland i utbildningslandskapet att lärarnas närvaro har stor betydelse för
huruvida elever känner sig trygga eller inte.
I utformningen av intervjufrågorna i denna studie, använts begreppen relationer och trygghet. Detta för att undersöka om begreppen har någon betydelse för hur de sex intervjuade
2
fritidshemslärarna förhåller sig till de tysta och osynliga eleverna. Största delen av den tidigare forskning vi tagit del av tyder på att relationer mellan lärare och elever har betydelse för huruvida elever känner sig inkluderade eller inte.
3
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att ta reda på om, och i sådana fall hur, lärare i fritidshem arbetar inkluderande med elever som tar mindre plats i elevgrupper, som är tysta, och flyter med i fritidshemmets verksamhet oavsett sammanhang. Dessa elever kan även kallas de ”osynliga eleverna”.
Frågeställningarna som studien ämnar besvara är följande: • Hur definierar fritidshemslärare en tyst och osynlig elev?
• Hur ser fritidshemslärare till att de elever som tar mindre plats, får sina behov och intresse tillgodosedda i verksamheten?
• Vilka verktyg och metoder använder fritidshemslärare för att inkludera de tysta och osynliga eleverna?
4
2 Teoretiska perspektiv
Detta kapitel behandlar två teoretiska perspektiv, symbolisk interaktionism och ramfaktorteorin. Teorierna kommer hjälpa oss att förstå och analysera det empiriska materialet.
Symbolisk interaktionism och Ramfaktorteorin är kopplade till detta arbete, då lärare och elever förstår och tolkar varandra genom gemensamma symboler samt att det underlättar förståelsen av fritidshemslärarnas förhållningssätt utifrån de yttre ramfaktorernas påverkan.
2.1 Symboliska interaktionism
Trost och Levin (1996) skriver om teoretikern Herbert Blumer (1937) som myntade begreppet symbolisk interaktionism. Symbolisk interaktionism är ett perspektiv där utgångspunkten är den sociala verkligheten, hur man ser på olika grupper i samhället samt människors olika beteenden i olika miljöer. Teorin går ut på att förstå händelser i den sociala verkligheten och utifrån förståelsen av olika händelser, kan man på så sätt handla och bete sig därefter. Till exempel om en fritidshemslärare uppfattar en elev som försiktig och avvaktande, bemöter fritidshemsläraren eleven utifrån elevens egna sätt att vara.
Inom den symboliska interaktionismen finns det viktiga hörnstenar att lyfta fram. Några av dem är att definiera situationer, att all interaktion är social, att människan ingår i en aktiv process, att symboler hjälper oss att interagera med andra och att människor befinner sig i nuet och beter sig därefter. Dessa hörnstenar är grundläggande för att förstå perspektivet (Trost & Levin, 1996).
Trost och Levin (1996) menar att människor kan omdefiniera situationen de befinner sig i och på så sätt ändra sitt beteende och uppfattning. Genom en människas kunskap att kunna
omdefiniera en situation, kan detta vara av betydelse för hur kommande situationer kommer se ut. Social interaktion innebär att interagera med andra människor, genom att samtala med munnen, men också genom miner och kroppsspråk. Människor är föränderliga i olika processer, att vara med i en process innebär att man är aktiv genom att vi alla handlar och beter oss olika beroende på vilket sammanhang vi befinner oss i. Människor behöver förstå varandras symboler eftersom det inte är tillräckligt att enbart förstå sina egna, för att kunna interagera med varandra. Språk, kroppsspråk och gester kan vara olika former av symboler som underlättar förståelsen mellan individer. Människors erfarenheter ligger till grund för
5
agerandet här och nu, hur en viss situationen definieras och vilka symboler som används (Trost & Levin, 1996).
Symbolisk interaktionism har också definierats som:
Allt levande existerar i en miljö, i en omgivning med förhållanden, skeenden och andra organismer som förser det med material för dess livsuppehälle och bidrar till att forma dess aktiviteter (John P. Hewitt, 1981, s.33).
Denna förklaring kan sammanfattas med att alla människor handlar och reagerar på olika sätt utifrån vilken miljö de befinner sig i, detta har förankring i vårt val av syfte i det här arbetet. I den symboliska interaktionismens perspektiv pratar man om hur symboler hjälper människan att förstå och uppleva olika sorters händelser och situationer. Med hjälp av symboler är det möjligt för oss människor att föra vidare olika känslor och tillstånd. Olika gester kan vara symboler för någon slags kommunikation eller konversation. Symboler är en ny form av social samverkan (John P. Hewitt, 1981).
För att vi ska kunna analysera hur fritidshemslärare kan tänkas förstå och skapa relationer till de elever som de definierat som de tysta och osynliga eleverna, kommer vi analysera empirin med hjälp av de olika hörnstenarna. Dessa hörnstenar kommer hjälpa oss att förstå hur lärare i fritidshem förhåller sig till elever som är tysta och osynliga med hjälp av dess olika metoder och strategier. Den första hörnstenen är att definiera situationer, vilket kommer hjälpa oss att förstå hur fritidshemslärarna väljer att förhålla sig till de tysta och osynliga eleverna i olika situationer. Den andra hörnstenen är att all interaktion är social, det innebär att
fritidshemslärarna och eleverna behöver förstå varandra genom olika symboler, för att kunna interagera med varandra. Vi kommer på så sätt, tolka och analysera informanternas sätt att avläsa de tysta och osynliga eleverna. Den tredje hörnstenen är att människan ingår i en aktiv process, med hjälp av denna hörnsten kan vi förstå hur fritidshemslärarna förhåller sig till eleverna i olika sammanhang och förändra sitt förhållningssätt i den aktiva processen. Den fjärde hörnstenen innebär att symboler hjälper oss att interagera med andra människor. I analysarbetet använder vi denna hörnsten för att förstå hur fritidshemslärare går tillväga för att inkludera dessa elever.
2.2 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin bygger på tankegångar om ramar och ger utrymme för en specifik process genom att ramarna bidrar till möjligheter eller sätter hinder. Ramarna är inte orsaker till en specifik verkan men om det finns ett tydligt mål, i en process, måste ramarna anpassas för att
6
kunna göra processen möjlig (Lundgren, 1999). Ett exempel är storleken på elevgruppen och brist på personal, detta är ramar som påverkar processen (undervisningen). Dessa ramar begränsar fritidshemslärare att inkludera alla elever lika mycket. Det finns både
organisatoriska ramar och fysiska ramar. Inom de organisatoriska ramarna ingår till exempel elevgruppens storlek, ekonomiska resurser, personalstyrkan samt tid. Inom de fysiska ramarna ingår bland annat läromedel, material och miljöns utformning (Lundgren, 1999).
Ordet ram är ett centralt begrepp inom denna teori. Ramarna riktar in sig eller sätter gränser inom ett visst område, där olika föreställningar, idéer och pedagogiska handlingar genomförs. Det betyder inte att ramarna ger det konkreta resultatet av en pedagogisk process, utan hjälper till att rama in olika förslag till lösningar (Linné, 1999). Dahlöf (1999) menar att man först måste tänka efter hur syftet till ramen tillkommit, därefter kan man hitta en lösning på det troliga utfallet och sedan analysera olika slag av processer. Ett exempel skulle kunna vara att tiden påverkar möjligheterna till ytterligare inlärning eller att den begränsar möjligheter till inlärning.
För att få en ytterligare beskrivning av ramfaktorteorin, kan den förklaras utifrån att det är ramar som möjliggör eller begränsar, därefter är det ramar som påverkar processen, som sedan möjliggör eller begränsar vad resultatet i slutändan kommer bli (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
Nedan har vi ett exempel på hur teorin kan förstås (Gustafsson, 1999):
Ramfaktorteorin kopplas till vårt val av syfte eftersom ramarna påverkar den pedagogiska processen, antingen genom att ramarna möjliggör eller omöjliggör för fritidshemslärarna att
RAMAR
PROCESS
PROCESSur sprungligen förklara samband mellan undervisning ens ramar i form av tid, innehåll, elevkaraktäris tika, och dess resultat. På grundval av sådana undersökning ar kunde man sålundaRESULTAT
BARNGRUPP TID PERSONAL STYRDOKUMENT MILJÖ7
förhålla sig till de tysta och osynliga eleverna. Elevgruppens och personalstyrkans storlek samt faktorer som rör tid och miljö är ramfaktorer som vi kommer analysera tillsammans med vårt empiriska material i resultat och analyskapitlet. I analysarbetet kommer vi med hjälp av ramfaktorteorin förstå vilka olika ramar som påverkar informanternas förutsättningar till att utföra sitt uppdrag i förhållande till de tysta och osynliga eleverna. Det hjälper oss även att analysera fritidshemslärarnas möjligheter att anpassa sig efter de ramar som finns.
8
3 Tidigare forskning
I avsnittet som följer kommer tidigare forskning om hur de tysta och osynliga elevernas situation påverkas utifrån olika perspektiv att tas upp. Vi kommer ta upp forskning på teman som bland annat handlar om vad lärarstyrda aktiviteter gör för elever, verksamhetens utomhus och inomhusmiljö, relationer mellan lärare och elever samt delaktighet och kompetens. I Lago & Elvstrands (2019) studie Jag har oftast ingen att leka med – social exkludering på
fritidshem skriver författarna om observationer som gjorts. Syftet var att studera elevers
delaktighet och interaktion samt hur relationer påverkas i fritidshemmets verksamhet.
Resultatet visade att icke lärarstyrda aktiviteter innebär en mer exkluderande miljö för elever som inte deltog i de styrda aktiviteterna. Författarna i artikeln benämner de eleverna som försvann i mängden som osynliga, eftersom dessa elever vandrade runt ensamma på skolgården utan att någon lärare eller elev såg eller tilltalade dem under en längre tid. I studien observerades utevistelser på fritidshemmet, där det sedan konstaterade att det fanns elever som vandrade runt själva under hela observationen, som lärarna inte la någon energi på. Lärarna som befann sig på platsen var fullt upptagna med att delta i aktiviteter
tillsammans med de andra eleverna. Resultatet visade att aktiviteter som inte var lärarstyrda medförde större risk till att skapa exkludering av en del elever på grund av många fria ytor och handlingsutrymmen, vilket kan leda till att vissa elever glöms bort eller helt enkelt försvinner i mängden. Utomhusmiljöer kräver därför tätare bevakning på grund av dess stora ytor, för att undvika exkludering (Lago & Elvstrand, 2019).
Lago & Elvstrand (2019) undersökte även fritidshemmets möjligheter att kunna påverka och förebygga relationer elever och lärare emellan, samt relationerna mellan eleverna. Många vardagliga situationer på fritidshemmet har enligt författarna, visat sig skapa olika situationer för grupperingar och utanförskap utan att lärarna lagt märke till det, exempelvis i samlingar där eleverna själva väljer vart de placerar sig. Detta sker trots lärarnas närvaro. Deras
forskningsstudie visar även att utomhusmiljöer bidrar i större utsträckning än inomhusmiljöer till att elever riskerar att osynliggöras, på grund av att utomhusmiljöer innefattar större ytor. Även Ludvigsson och Falkner (2019) undersökte i Fritidshem – ett gränsland i
utbildningslandskapet aktiviteter som är obligatoriska. Resultatet visar att de intervjuade
fritidshemslärarna anser att obligatoriska aktiviteter bidrar till en minskning av att vissa elever endast vandrar omkring ensamma och på så sätt skapas en trygghetskänsla hos eleverna. Undersökningen genomfördes med fokusgruppssamtal tillsammans med åtta
9
fritidshemslärare. Trygghetskänslan skapades genom att eleverna kände att de togs om hand och inte själva behövde känna pressen att hitta något att göra under vistelsen på
fritidshemmet. Att dela in elever i grupper visade sig i studien leda till en känsla av trygghet för eleverna, men även för läraren, eftersom de på så sätt har bättre uppsikt på var eleverna befinner sig. Resultatet av studien visade att lärarnas närvaro påverkar elevernas känsla av trygghet.
Jonsson & Thulin (2019) har i sin studie om Barns frågor i lek i syfte att lära av barns frågor i lek, för att sedan kunna problematisera undervisningen i leken. Detta undersöktes genom videobaserade leksituationer. Resultatet visar att en balans mellan styrda aktiviteter och fri lek ger eleverna möjlighet att känna gemenskap med varandra, samtidigt som balansen ger lärarna större möjligheter till att se och höra alla elever.
Elvstrand (2015) undersöker i sin studie Att göra delaktighet i skolan – elevers erfarenheter elevers deltagande och inflytande med fokus på elevernas egna erfarenheter. Undersökningen genomfördes under en tvåårig fältstudie genom intervjuer med elever i åldrarna 10–12 år. Resultatet visade att informellt deltagande var den vanligaste demokratiska formen där elever och lärare interagerade med varandra genom olika processer. Resultatet visade också att deltagande är ett privilegium som elever måste förtjäna på något sätt, till exempel genom att bete sig väl. Känslan av delaktighet är centralt för att uppleva social inkludering (Elvstrand, 2015).
Andersson och Sandgren (2015) skriver i Delaktighet som pedagogik och demokratiskt värde
för fullföljandet av studier – Kunskapsbidrag från ett utvecklingsprojekt att begreppet
delaktighet är centralt i individens skolutveckling eftersom det visat sig stärka självkänslan, strävan efter en god hälsa, identiteten samt resultatet i skolgången. Syftet med studien var att undersöka om eleverna hade demokratiskt inflytande i verksamheten och vilka strategier lärarna kunde tillämpa för att tillgodose eleverna detta. Författarna har undersökt och kartlagt framgångsfaktorer i ett utvecklingsprojekt. Resultatet visar att lärare bör uppmuntra elever till att ha inflytande, genom att delta och ta ansvar för att skapa en meningsfullhet för eleverna. Detta ger möjlighet för eleverna att lyckas, eftersom detta även är en mänsklig rättighet, som lärarna ska ge eleverna. Dock menar även Elvstrand (2015) att elever som
inflytandeförhandlar i verksamheten, har större chans till att känna sig delaktiga, men att det
då krävs att eleven vågar ställa frågor och prata högt inför de andra eleverna.
Olsson (2019) skriver i Finns det några kompetenta barn här? Pedagogers gemensamma
10
syftet var att undersöka elevernas olika kompetenser och vad det har för betydelse för deras förmåga att delta i olika demokratiska situationer. Undersökningenutfördes genom att ett antal pedagoger deltog i ett projekt, där skriftlig pedagogisk dokumentation och
fokusgruppsamtal var utgångspunkt för projektet. Resultatet av undersökningen visade att föreställningen om kompetenta barn kan delas in i olika kategorier, så som ideologiska, essentiella och relationella. Olsson (2019) skriver om olika förklaringar till huruvida barn är kompetenta eller inte. En förklaring var att alla barn inte är kompetenta, utan det är något man måste göra barnen behöriga i att vara. Olsson (2019) menar också att barn som besitter
kompetens inte alltid visar sina kompetenta sidor i de olika situationer de hamnar i.
Mjelve, Nyborg, Edwards & Crozier (2019) skriver i Teachers’ understandings of shyness:
Psychosocial differentiation for student inclusion där syftet var att göra det möjligt för lärare
att tolka olika beteende hos de barn som ansågs vara blyga och tillbakadragna. Information samlades in genom intervjuer och observationer. Resultatet visar att lärarna behöver hitta strategier för att förstå och möta de här eleverna på deras sätt, utifrån deras behov. Det behöver identifiera beteende som ligger till grund för breda beskrivningar av blyghet och tillbakadragna elever, och på så sätt komma fram till lösningar på hur man kan möta de här eleverna. Mjelve, m.fl. (2019) menar att det kan vara svårt att ge formativ respons till de här barnen eftersom de har svårt att få en överblick för vart eleverna befinner sig
kunskapsmässigt, då eleverna avstår till att visa eventuella förståelser eller missuppfattningar. Sammanfattningsvis har de olika studierna tagit upp betydelser som relationsskapande, delaktighet, obligatoriska aktiviteter, utomhus och inomhusmiljöer, trygghet samt olika kompetenser och dess påverkan. Den forskning vi läst inom detta område visar entydigt att utomhusaktiviteter i högre grad än inomhusaktiviteter bidrar till att osynliga elever lättare försvinner i mängden och menar att en balans mellan lärarledda, obligatoriska aktiviteter och fria aktiviteter är den bästa kombinationen för att lärare ska kunna se och höra alla elever lika mycket. Begreppet delaktighet är central i en del av den tidigare forskning som tagits upp och betonar vikten av att alla elever behöver uppleva den känslan, för att få känna sig sedda och hörda.
11
4 Metod
Detta kapitel innehåller valet av den empiriska metoden samt en presentation av urval och tillvägagångssätt vid undersökningen. Därefter diskuteras de fyra forskningsetiska kraven som är viktiga att tillämpa innan genomförandet av empiriska studier. Kapitlet avslutas med en beskrivning av studiens analysförfarande.
4.1 Forskningsmetod
Kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder är två olika metoder att bedriva forskning på, båda metoderna kan även kombineras. Den största skillnaden mellan de två metoderna är framförallt att kvantitativa metoder inte är lika flexibla som de kvalitativa metoderna. Den kvalitativa metoden är flexibel, vilket innebär att det finns mer utrymme för spontanitet mellan de inblandande. Inom kvalitativ metod har forskaren möjlighet att ställa frågor med stor bredd, vilket gör att de intervjuade har större frihet och kan svara med egna ord
(Christoffersen & Johannessen, 2015). För att uppnå syftet med denna studie, har vi använt oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer. Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver tre olika typer av kvalitativa intervjuer: Strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Vid strukturerade intervjuer återfinns förbestämda frågor där forskaren kryssar i svarsalternativen. Semistrukturerade intervjuer utgår inte från förbestämda svarsalternativ. Forskaren har mindre inverkan på informanternas svar vilket resulterar i fylligare svar med egna ord. Ostrukturerade intervjuer innebär en mer informell miljö där det blir ett samtal mellan forskaren och informanten. Frågorna är inte förbestämda vilket bidrar till en mer avslappnad stämning.
Denna studie riktar in sig på lärarperspektivet, lärarens roll och förhållningsätt och därför har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. I empiriinsamlingen ville vi uppnå individuella och detaljerade svar från varje informant med egna ord om deras uppfattningar och erfarenheter för att få en så stor bredd som möjligt. Denna metod är mest lämplig att använda utifrån syftet, för att få fram material som kan leda till ett resultat och svar på frågeställningarna. Genom att använda sig av semistrukturerade intervjuer ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor för att få djupare förståelse av materialet (Alvehus, 2013).
12
4.2 Urval och genomförande
Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det finns ett flertal olika urvalskategorier, ett av dem är slumpmässigt urval eller även kallat tillfällighetsurval. Det innebär att forskaren kan ha en lista över lämpliga informanter att rekrytera från, som uppfyller kraven för studien. Därefter väljer forskaren ut några informanter av dessa.
Till denna studie användes ett slumpmässigt urval, där vi skrev upp några skolor vars personal vi inte hade någon personlig kontakt med. Vi kontaktade sedan skolornas rektorer för att fråga om de hade någon utbildad fritidshemslärare. När vi sedan fick kontakt med
fritidshemslärarna presenterade vi vårt syfte med arbetet samt vad deras medverkan skulle innebära.
En annan urvalsmetod som användes var snöbollsmetoden. Det är en metod som kan används taktiskt, där forskare frågar redan rekryterade informanter om de vet någon annan som också uppfyller kriterierna för studien (Christoffersen &Johannessen, 2015). När vi befann oss på skolorna frågade vi om informanterna hade några kollegor med samma kriterier, och därefter kontaktade vi kollegorna och genomförde intervjuer med dem. När vi hade informerat om vad deras medverkan skulle innebära fick de utvalda informanterna underteckna en
samtyckesblankett (Bilaga 1).
Christoffersen och Johannessen (2015) menar att inom den kvalitativa forskningsmetoden handlar det om att samla in mycket empiri från ett begränsat antal informanter. Om
målgruppen är homogen krävs inte lika många informanter som om målgruppen är heterogen, eftersom de har liknande kriterier och inte skiljer sig så mycket åt. Informanterna i denna studie är homogen på det sätt att alla har en högskoleutbildning inom fritidshem och arbetar som fritidshemslärare. Sex stycken fritidshemslärare intervjuades på fyra olika skolor i en tätort i södra Sverige. Informanterna blev slumpmässigt kvinnor i åldrarna 30–60 år, men vårt enda krav för att delta i undersökningen var att de hade en högskoleutbildning inom
fritidshem. Fördelen med att intervjua på olika skolor med personer i olika åldrar var för att se bredden av olika miljöer, både inomhus och utomhus, deras förhållningssätt, samt om svaren från informanterna skiljde sig åt på olika skolor. Informanterna är anonyma och istället för deras riktiga namn används fiktiva namn. De sex informanterna i studien benämns: Julia, Josefin, Malin, Karin, Sofie och Elin.
Intervjuerna ägde rum på de olika skolorna och empirin spelades in genom en diktafon som därefter transkriberades. I de semistrukturerade intervjuerna användes en intervjuguide
13
(Bilaga 2) som är utformad efter denna studie med öppna frågor där informanterna fick ge detaljerade svar från egna erfarenheter och sina åsikter. Att intervjuaren utformar frågor där informanten undviker att svara ja eller nej är också viktigt, för att uppnå utförliga svar.
Intervjuaren ska lyssna noga, inte avbryta och se till så att informanten uppfattar frågorna rätt. Det är också viktigt att intervjuaren kan avläsa informantens känslor, till exempel när
personen upplevs trött eller uttråkad. Innan intervjun börjar är det viktigt att se till att det finns gott om tid, att intervjuaren är påläst och att tekniken fungerar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta bemöttes genom att vi var väl förberedda med vår inspelningsutrustning samt var väl pålästa om våra intervjufrågor i förväg.
4.3 Forskningsetiska principer
Som forskare finns det särskilda krav som ska beaktas innan intervjuer genomförs med informanterna. Vetenskapsrådet (u.å.) tar upp fyra olika etiska förhållningskrav:
Informationskravet: Forskare ska informera undersökningsdeltagarna om vad studien ska
handla om, vad deras roll i projektet är och vilka villkor som gäller för deras medverkan. Deltagarna har även rätt att avbryta sitt deltagande när de vill under arbetets gång (ibid.). Vi har bemött detta genom att höra av oss till de utvalda skolornas rektorer eftersom intervjuerna med fritidshemslärarna skulle ske på deras arbetstid. Därefter kontaktade vi de utvalda
fritidshemslärarna, då gick vi igenom vad vårt arbete handlar om och vad deras roll i arbetet skulle innebära.
Samtyckeskravet: Forskare får deltagarnas samtycke undertecknat, är deltagarna under 15 år
behövs även samtycke ifrån vårdnadshavare. Om deltagarna vill avbryta sin medverkan ska det inte innebära några negativa konsekvenser för dem (ibid.). Inför intervjuerna med
undersökningsdeltagarna informerade vi om samtycket som de sedan fick underteckna (Bilaga 1).
Konfidentialitetskravet: Undersökningsdeltagarna ska inte kunna identifieras, inga
kännetecken ska finnas och fiktiva namn ska användas. Personuppgifter ska förvaras där obehöriga inte kan ta del av det (ibid.). Samtyckesblanketterna är inlåsta där ingen obehörig kan få tillgång till materialet.
Nyttjandekravet: Forskningsuppgifter om enskilda personer ska endast användas för
14
att det insamlade materialet endast ska användas för vårt examensarbete. När arbetet har godkänts vid examinationen kommer allt material att raderas.
4.4 Analysförfarande
De inspelade intervjuerna transkriberades från tal till skrift. Alvehus (2013) menar att det finns olika sätt att transkribera på, en typ kan vara att omvandla det talande språket till skriftspråk, vilket vi valde att göra för att lättare kunna läsa igenom empirin. Vi har läst igenom materialet noggrant för att förstå helheten, jämfört informanternas svar samt lagt märke till specifika begrepp de använt sig av. Hallin och Helin (2018) menar att den
vanligaste strategin när man använt sig av intervjuer är den tematiska strategin, den innebär att hitta några viktiga begrepp och nyckelord som är intressanta för analysen. Ett sätt är att dela in materialet i olika tema och kategorier, till exempel för att urskilja grupper. Exempelvis kan olika färger urskilja olika tema. Vi delade in materialet i olika tema och varje tema fick en specifik färg. Vi utgick ifrån intervjuguiden och valde ut vilka frågor som tillhörde samma tema, tillexempel vilka metoder och strategier som fritidshemslärarna använde sig av för att inkludera de tysta och osynliga eleverna, då gav vi informanternas svar en specifik färg inom det området. Vi kunde också identifiera nyckelord som informanterna använde sig av,
exempelvis ordet relationer, och gav då allt som handlade om relationer en färg. På så sätt blev det lättare att hitta det mest relevanta i vårt material.
15
5 Resultat och analys
I detta kapitel behandlas det insamlade materialet som tolkas och analyseras med hjälp av teorierna, symbolisk interaktionism och ramfaktorteorin. Kapitlet inleds med en presentation om vad fritidshemslärarna anser att en tyst och osynlig elev är. Därefter presenteras
informanternas metoder och strategier som de använder sig av för att inkludera de tysta och osynliga eleverna. Den sista kategorin handlar om de yttre faktorerna som påverkar
fritidshemslärarnas olika förhållningssätt. Slutligen redovisas svaren på frågeställningarna utifrån resultatet. I detta kapitel förekommer begreppen barngrupp och elevgrupp, vilka är synonyma begrepp.
5.1 Fritidshemslärarnas definition om vad en tyst och osynlig
elev är
Begreppet ”osynlig” elev väckte lite olika associationer och gav olika förklaringar bland de intervjuade:
Det är ett barn som väljer att vara i bakgrunden, som inte pratar särskilt mycket utan utför aktiviteter i tysthet, hen finns där men är expert på att inte få fokus på sig genom att ”gömma” sig i det tysta (Sofie).
Malin menade att en osynlig elev är en elev som sätter sig med till exempel en penna och papper, bakom ett gäng, så det inte ser ut som att eleven sitter helt själv för då drar det till sig uppmärksamhet. Hon tänker sig att eleven är medveten om var den placerar sig, att det ska se ut som att eleven är med de andra. Malin menar även att om en elev verkar ensam och tyst så är kontakten med vårdnadshavarna viktig, för att man ska förstå om eleven är på samma sätt hemma, och att man behöver väga in flera olika situationer och sammanhang. Inom teorin symboliska interaktionism menar Trost och Levin (1996) att människan är föränderlig beroende på vilket sammanhang och olika processer hen ingår i. Det betyder att en människa har olika uppfattningar och beteende beroende på vilken miljö hen befinner sig i. Därför kan det tänkas att en tyst och osynlig elev inte behöver vara på samma sätt som den är hemma eller i skolan. Malin menar att det är bra att föra en dialog med vårdnadshavare, för att lärarna ska kunna stötta eleven på bästa sätt.
16
Julia menar att en osynlig elev är en elev som går själv, som gärna söker vuxenkontakt, inte genom tal men till exempel att eleven vill stå bredvid en lärare ute på skolgården. Trost och Levin (1996) menar att symbolisk interaktionism handlar om den sociala verkligheten, en av de grundläggande hörnstenarna som behövs för att förstå teorin är social interaktion. Det innebär att människor kommunicerar genom olika symboler, antingen det talande språket eller genom kroppsspråket. Vi tolkar det som att goda relationer mellan fritidshemslärare och elever bidrar till att fritidshemslärare kan avläsa elevers olika behov genom gemensamma symboler, antingen genom tal eller kroppsspråk. Julia nämner vidare att det är lättare att uppmärksamma de tysta och osynliga eleverna desto yngre de är, genom att dessa elever inte deltar i den fria leken som tar stor plats i verksamheten. När de blir lite äldre kan eleven ha ett mer eget intresse som eleven har fokus på. Därför är det viktigt att fritidshemslärare
kartlägger och diskuterar alla elever i arbetslaget. Josefins erfarenheter av en tyst och osynlig elev är annorlunda jämfört med Julias, Josefin menar att dessa elever nästan aldrig pratar med de vuxna eller söker någon vuxenkontakt. Enligt Josefin kan eleverna både vara tysta och försiktiga samtidigt som de tar för sig och hittar på något eget beroende på sina intressen. Elin anser att hennes erfarenhet av att arbeta som fritidshemslärare i många år har bidragit till att hon lättare kan läsa av hur eleverna fungerar. Hennes definition av vad en tyst och osynlig elev är dem elever som håller sig i bakgrunden, är blyga och tillbakadragna. Karin menar kort och koncist att tysta och osynliga elever endast iakttar och befinner sig i bakgrunden.
Sammanfattningsvis menade de flesta av informanterna att en osynlig elev definieras som tysta och håller sig i bakgrunden, är försiktiga och blyga. Fritidshemslärarna var även överens om att de tysta och osynliga eleverna är medvetna om var de placerar sig och undviker
uppmärksamhet.Det var dock delade meningar om hur de tysta och osynliga eleverna förhåller sig mot fritidshemslärarna angående behovet av vuxenkontakt.
5.2 Metoder och strategier som fritidshemslärarna använder
sig av för att inkludera de tysta och osynliga eleverna
Resultatet av intervjuerna visar att relationer är ett genomgående tema. Fritidshemslärarna var alla överens om att relationer är grunden för att inkludera de tysta och osynliga elevernas förtroende, för att skapa en trygghet.
Vi tolkar det som att Malin menar att nyckeln till att skapa relationer med eleverna är att prata och vara intresserad av dem, samt vara tillsammans med dem. Vidare nämner Malin att hon
17
lyckats skapa ett förtroende eftersom eleverna väljer att komma till henne om något hänt, trots att där är flera andra lärare runt omkring.
Det är rätt bra att komma till mig, för då känner man sig trygg (Malin).
Malin menar att relationer är a och o, genom att bygga relationer med alla elever kommer man långt som fritidshemslärare. Enligt Malin gäller det att se och prata med alla elever, även med dem som inte är lika framåt. Det gäller att skapa en god relation till varje elev för att kunna veta vad hens intressen och behov är och då lyfta fram elevens styrkor. Malin menar att alla barn är bra på något och genom att ge barnen beröm, leder det till att stärka barnens
självförtroende och självkänsla. Då har de tysta och osynliga eleverna fått känslan av att de verkligen kan och vågar. Hon poängterar även att det är viktigt att ge eleverna beröm i lagom dos, för att få eleverna att fortsätta utvecklas. Utifrån teorin symboliska interaktionismen menar Trost och Levin (1996) att symboler hjälper människor att interagera med varandra. Läraren måste ha en relation till den enskilde eleven, för att kunna förstå och på så sätt kunna ha gemensamma symboler, som leder till att läraren och eleven kan interagera med varandra. Antingen genom det talande språket eller kroppsspråket.
Josefin menar också att relationer byggs genom att man som fritidshemslärare pratar och visar sig intresserad av sina elever. Genom att prata och visa sig intresserad skapar man ett
förtroende till sina elever, som sedan kan visa sig genom att eleverna kommer till en när det är något som hänt, detta kan ses som ett gemensamt sätt att skapa ett symbolspråk. Enligt Josefin är det viktig att eleverna känner att de kan säga vad som helst till dem. När eleverna anförtror sig till en fritidshemslärare är det viktigt att eleven känner att det som sägs mellan dem, stannar där, och inte förs vidare så att det kan skada eleven på något sätt. Josefin menar att man kan hjälpa en elev genom att gå ”bakvägen”:
Vissa vuxna går ju direkt till dem de handlar om. Man kan hjälpa bakvägen, utan att säga vem som sagt det. De är ju väldigt rädda för att de ska få skit av sina kompisar (Josefin).
Den symboliska interaktionismen går ut på att förstå händelser i den sociala verkligheten, vilket kan kopplas till Josefins erfarenheter av förhållningssätt. Genom att förstå hur de tysta och osynliga eleverna känner och tänker, kan man som Josefin menar, välja att gå
”bakvägen”, eftersom man kan lyfta och hjälpa en elev, utan att ”peka” ut dem. På så sätt möter man den tysta och osynliga eleven utifrån hens behov.
18 Elin säger även att:
Ibland är man ju själv med och deltar i elevernas lek, då observerar man eleverna omedvetet kan man säga och på så sätt lär man känna eleverna på ett djupare plan (Elin).
Trost och Levin (1996) skriver om de olika hörnstenarna och deras innebörd. De menar att en av hörnstenarna innebär att all interaktion är social, vilket menas med att man interagerar tillsammans med andra människor, exempelvis genom att samtala genom munnen eller med hjälp av sitt kroppsspråk. Fritidshemslärarnas deltagande i elevernas lek, vilket beskrivs av Elin ovan, går att tolka som en form av strategi för att skapa djupa och betydelsefulla relationer. Eftersom Trost och Levins (1996) teori utgår från att all interaktion är social, kan vi koppla det till Elins berättelse om att man genom lek tillsammans med eleverna, omedvetet observerar dem och samtidigt sker en interaktion dem båda emellan. Vi tolkar även Elins berättelse som en strategi att nå ut till de tysta och osynliga eleverna, kopplat till Trost och Levins teori (1996), att man interagerar tillsammans med andra människor. När
fritidshemslärare är med och deltar i en lek, kan de lättare få syn på hur varje enskild individ fungerar och på så sätt lära sig möta eleven utifrån hens behov och intressen.
Julia berättar att kartläggning av elevgruppen är viktigt att diskutera tillsammans med sina kollegor. På så sätt uppmärksammar man alla elevers olika behov.
Kartläggningen av elevgruppen är ju jätteviktig, att man tillsammans med sina kollegor diskuterar elevernas olika behov och klargör så alla lärare är med på hur en viss elev fungerar, det är viktigt att all personal har vetskap om hur våra olika elever fungerar (Julia).
Ytterligare en hörnsten från symboliska interaktionismen, går ut på att definiera olika
situationer. Det betyder att man kan omdefiniera en situation man befinner sig i och på så sätt ändra sitt beteende och uppfattning utifrån det (Trost & Levin, 1996). Eftersom Julia uttrycker sig genom att kartläggningen av elevgruppen är viktig för att all personal ska få förståelse för varje enskild individs behov, tolkar vi det som att kartläggning av elevgruppen har betydelse för huruvida fritidshemslärare kan möta de tysta och osynliga eleverna utifrån deras behov. Trost och Levins teori (1996) går ut på att man som människa kan omdefiniera en situation utifrån platsen man befinner sig på och därefter ändra sin uppfattning och beteende utifrån det. Vi tolkar det som att kartläggningen av elevgruppen har stor betydelse för hur man som fritidshemslärare kan skapa strategier för att bemöta de tysta och osynliga eleverna. Genom
19
att diskutera elevgrupper och enskilda individers behov, kan man tillsammans med sina kollegor komma fram till hur man ska bemöta och närma sig de här eleverna. Vår tolkning blir därför att kartläggningen kan ses som en strategi för hur fritidshemslärare ska kunna skapa betydelsefulla relationer för de tysta och osynliga eleverna och på så sätt kunna omdefiniera sitt bemötande till dem, med hjälp från sina kollegor.
5.3 De yttre faktorernas betydelse
Elevgruppens och personalstyrkans storlek, miljö och tid är faktorer som påverkar hur fritidshemslärarna förhåller sig till de tysta och osynliga eleverna. Gustafsson (1999) menar att dessa faktorer kan betraktas som ramar. Enligt Lundgren (1999) ger ramar möjligheter eller hinder i en viss process. Ramarna riktar in sig eller sätter gränser inom ett visst område. Det betyder inte att ramarna är resultatet av en process utan de skapar lösningar eller
begränsar möjligheter.
5.3.1 Elevgruppen och personalstyrkans storlek samt tid
Karin anser att det är alldeles för stora elevgrupper och för lite personal. Därför blir de elever som är tysta och osynliga åsidosatta eftersom fritidshemslärarna inte hinner med dessa elever, på grund av många utåtagerande elever som tar stor plats i elevgruppen.
De tysta eleverna har vi tid med först när de utåtagerande eleverna har gått hem (Karin).
Enligt Gustafssons (1999) modell som nämnts i teorikapitlet kopplas elevgruppens och personalstyrkans storlek samt tid ihop som tre ramfaktorer som påverkar processen, det vill säga verksamheten. Vi tolkar det som att dessa faktorer begränsar för fritidshemslärarna genom att dem inte har tid för de tysta och osynliga eleverna.
Julia menar att personalbrist, brist på vikarier och nedskärningar är det största hindret med att se de tysta och osynliga eleverna. Desto färre vuxna de är desto färre elever har de tid till. Hon menar också att verksamheten blir lidande av att vissa elever tar mer tid än andra som i sin tur leder till tidsbrist. Julia nämner vidare att sjukskrivningar inom läraryrket är allt mer vanligt, vilket hon tror beror på att fritidshemslärare ibland kan känna sig misslyckade, eftersom de kan uppleva att dem inte klarar av sitt uppdrag. Vi tolkar det som att
fritidshemslärare har för mycket arbetsbelastning som gör att de inte har den tid de behöver för de tysta och osynliga eleverna. Enligt Lundgren (1999) är inte ramarna orsaken till hur resultatet blir men ramarna påverkar processen, processen som i detta fall är undervisningen
20
och verksamheten. Lundgren (1999) menar även att om det finns ett tydligt mål i processen så ska ramarna anpassa. Vi tolkar det som att fritidshemslärarna måste utgå från vilka
förutsättningar de har för att hitta lösningar till att även se och bekräfta de tysta och osynliga eleverna.
Elin håller med om att otillräckligt med personal och stora elevgrupper är ett hinder. De tysta och osynliga eleverna kan då glida emellan. I slutet av arbetsdagen frågar hon sig själv om hon hunnit se, bekräfta och prata med alla elever.
Ibland kan jag känna att jag utfört ett dåligt arbete om jag inte klarat av mitt uppdrag och då anklaga mig själv (Elin).
I detta fall kopplar vi det till vad Linne´ (1999) menar, att ramarna sätter gränser för hur undervisningen och verksamheten blir. Vi tolkar det som att personalbristen är en bidragande faktor till att fritidshemslärarna upplever sig misslyckade.
Malin menar att personaltätheten begränsar deras möjligheter att räcka till för de tysta och osynliga eleverna eftersom vissa elever tar större plats. I dagsläget är de tre vuxna för 75 elever, vi tolkar att det är en stor elevgrupp med få vuxna, men ändå har Malin en positiv inställning till sitt pedagogiska uppdrag:
Jag hade velat ha mer personal, det hade varit fantastiskt! Men samtidigt känner jag att det kommer vi aldrig att få. Jag tänker att jag inte kan gräva ner mig i det för då kommer man ingenstans, utan vi måste göra det bästa av situationen med eleverna (Malin).
Sofie menar att de hinder eller möjligheter som finns för att se de tysta och osynliga eleverna beror på organisationen och vilka förutsättningar man har, är det för stora elevgrupper och för lite personal är det omöjligt att se varje elev. Sofie menar även att personalen på
fritidshemmet måste utgå från situationen och göra en förbedömning om hur de ska arbeta för att möta varje elev och verkligen höra hens behov, så att eleverna inte blir lidande. Lundgren (1999) menar att ramarna måste anpassas för att fullfölja processen. Genom att
fritidshemslärare är medvetna om vilka förutsättningar de har, är vår tolkning att de kan planera undervisningen utifrån dessa för att skapa lösningar att inkludera de tysta och osynliga eleverna. Lundgren (1999) menar att det inte är ramarna som är orsaken till varför det blir som det blir men dessa påverkar processen, och därför behövs ramarna anpassas efter den specifika situationen.
21
5.3.2 Miljö
Hur miljön är utformad har stor betydelse för hur fritidshemslärarna förhåller sig och upplever hinder eller möjligheter för att se de tysta och osynliga eleverna. Eftersom vi har intervjuat fritidshemslärare från olika skolor har vi fått olika svar från deras erfarenheter utifrån hur deras lokaler och skolgårdar är utformade.
Julia menar att hon ser fler elever ute än inne eftersom deras skolgård är utformad med stora öppna ytor, vilket leder till att hon får en större överblick och ser vad som händer. Exempelvis kan elevernas olika kroppsspråk visa hur de upplever en situation, vilket blir möjligt att läsa av på grund av öppna ytor. Inomhus har de fler små rum som fritidsläraren måste rotera runt i, för att se eleverna och menar att en stängd dörr är en stängd dörr, och då kan
fritidshemslärarna missa något som sker bakom den stängda dörren. Vi tolkar det som att dörrarna är ett hinder för fritidshemslärarna eftersom de inte ser vad som sker bakom dem, därför spelar miljön en stor roll. Karin menar också att det är lättare att se alla elever utomhus eftersom deras skolgård är uppbyggd på samma sätt som den skola Julia arbetar på. Karin anser att det är svårare att se det tysta och osynliga eleverna inomhus eftersom där finns rum och hörn de kan gå in i.
Sofie menar att miljöns utformning spelar stor roll för vilka förutsättningar lärarna har för att se eleverna. Men om verksamheten bedrivs inomhus eller utomhus är dock ingen skillnad för Sofie, hon menar att hennes sätt att agera är samma, grundtankarna är att observera, vara närvarande, tolka situationen, föra dialoger, vägleda och hitta lösningar för eleverna. Elin säger att hon upplever eleverna mer aktiva utomhus än inomhus eftersom de har mer styrda aktiviteter inomhus och låter eleverna leka fritt utomhus.
Jag kan nog känna så att, dem är mer aktiva utomhus och mer försiktiga inomhus. Kanske att man har mer styrda aktiviteter inomhus och mer fritt utomhus. Där är aldrig någon som går ensam när vi är ute, dom är liksom igång hela tiden. De känner sig kanske friare? Jag vet inte (Elin).
Trost och Levin (1996) menar att inom den symboliska interaktionismen är människor aktiva i olika processer, vilket betyder att människor är föränderliga, handlar och beter sig olika beroende på vilket sammanhang de befinner sig i. Vi tolkar det som att eleverna känner sig mindre iakttagna utomhus än vad de gör inomhus. De upplever sig mer fria utomhus eftersom de inte har obligatoriska aktiviteter där.
22
5.4 Avslutning
I detta avslutande avsnitt kommer vi att besvara studiens tre frågeställningar. Den första frågeställning är: Hur definierar fritidshemslärare en tyst och osynlig elev? Utifrån resultatet i vår analys har vi kommit fram till att de tysta och osynliga eleverna definieras som osynliga, tillbakadragna, försiktiga, blyga och framförallt tysta. Även att dessa elever är medvetna om var de placerar sig för att undvika uppmärksamhet och att de placerar sig så de ser ut som att de inte är ensamma.
Vår andra frågeställning är: Hur ser fritidshemslärare till att de elever som tar mindre plats, får sina behov och intresse tillgodosedda i verksamheten? Vårt resultat visar att
fritidshemslärare vill skapa en god relation till de tysta och osynliga eleverna, för att se elevernas olika behov och intresse, samt för att kunna tillgodose dessa. Fritidshemslärarna upplever de yttre faktorerna som hinder för deras möjligheter att förhålla sig till de tysta och osynliga eleverna. De yttre faktorerna, som kallas ramar, är elevgruppens och
personalstyrkans storlek, miljö och tid. Strategier som fritidshemslärarna utgår från är beroende av vilka förutsättningar som råder och att ramarna anpassas utifrån det.
Den sista frågeställningen är: Vilka verktyg och metoder använder fritidshemslärare för att inkludera de tysta och osynliga eleverna? Resultatet visar att föra dialoger med eleverna, vara med eleverna i olika aktiviteter, lyssna och prata samt låta eleverna vara delaktiga i
verksamheten är metoder och verktyg fritidshemslärarna använder sig av för att inkludera eleverna.
23
6 Diskussion
I detta kapitel kommer studiens frågeställningar diskuteras utifrån det empiriska materialet och likheter och olikheter gentemot tidigare forskning. Vidare kommer konsekvenser för den framtida yrkesrollen diskuteras, vilket följs av en kritisk granskning av studiens
metodreflektion. Kapitlet avslutas därefter med förslag till fortsatt forskning.
6.1 Koppling till tidigare forskning
Syftet med den här studien var att se om, och i sådana fall hur, lärare i fritidshem arbetar inkluderande, med de elever som tar mindre plats i elevgrupper, de som är tysta och flyter med i fritidshemmets verksamhet oavsett sammanhang. Det vill säga, de osynliga eleverna. Intervjuerna gav en del svar som överensstämmer med tidigare forskning men det går även att se vissa olikheter.
Vår första frågeställning handlar om hur fritidshemslärare definierar en tyst och osynlig elev. I intervjuerna har fritidshemslärarna definierat de tysta och osynliga eleverna som framförallt tysta, osynliga, tillbakadragna, blyga och försiktiga. Resultatet av intervjuerna har i princip gett samma resultat som i den tidigare forskningen. I Lago och Elvstrands (2019) studie har de definierat de elever som försvinner i mängden som osynliga, vilket även de intervjuade fritidshemslärarna har gjort.
Nästa frågeställning handlar om hur fritidshemslärare ser till att de elever som tar mindre plats i elevgrupper, får sina behov och intresse tillgodosedda i verksamheten. Utifrån intervjuerna kan vi konstatera att fritidshemslärarna är överens om att det är goda relationer till eleverna som skapar möjligheter för fritidshemslärare att tillgodose elevernas behov och intresse. Ludvigsson och Falkner (2019) menar att fritidshemslärarnas närvaro och att relationer mellan lärare och elever har betydelse för huruvida elever känner sig trygga eller inte. Om
fritidshemslärare har goda relationer till de tysta och osynliga eleverna kan de bemöta och tillgodose elevernas individuella behov och intresse.
Vår sista frågeställning handlar om vilka verktyg och metoder fritidshemslärare använder sig av för att inkludera de tysta och osynliga eleverna. Resultatet av intervjuerna visar att föra dialoger tillsammans med eleverna, aktivt delta i aktiviteter med eleverna, lyssna och prata med dem samt låta dem vara delaktiga i verksamheten är metoder och verktyg
24
Men det som påverkar dessa metoder och strategier är det yttre ramarna som är, elevgruppens storlek, personalstyrkan, tid och miljö. Dessa ramar begränsar fritidshemslärarnas
förhållningssätt att bemöta de tysta och osynliga eleverna. Lago och Elvstrands (2019) resultat visade att om skolgården är utformad med stora ytor, bidrog det i större utsträckning att eleverna osynliggjordes och exkluderades, eftersom vissa elever då vandrade runt ensamma utan att någon vuxen eller annan elev såg dem under utevistelsen. Medan resultatet från de intervjuade fritidshemlärarna istället visade att fritidshemslärarna lättare kunde se alla elever utomhus för att deras skolgårdar var utformade med stora öppna ytor, de menade att dem fick en större överblick över eleverna utomhus än inomhus eftersom de hade många små rum och hörn där inne.
Elvstrands (2015) resultat visar att delaktighet har betydelse för hur elever känner sig inkluderade eller inte, informellt deltagande var det vanligaste sättet för elever och lärare att interagera med varandra. Resultatet visade även att om elever ska få möjlighet att vara med och delta, måste de förtjäna det, exempelvis genom att bete sig väl. Elvstrands (2015) studie går emot resultatet från intervjuerna, eftersom fritidshemslärarnas verktyg och metoder gick ut på att låta alla elever vara delaktiga i verksamheten. Vi anser dock att det kan ge både fördelar och nackdelar för de tysta och osynliga eleverna eftersom de, utifrån resultatet av vår studie, å ena sidan alltid brukar göra som de blir tillsagda, samtidigt som de kanske inte syns och på så sätt inte får den uppmärksamheten de behöver för att våga vara delaktiga.
6.2 Konsekvenser för yrkesrollen
När vi utgår från vårt arbete och det vi valt att rikta in oss på, har vi kunnat konstatera att det är viktigt att vi i vår framtida yrkesroll har i åtanke att inte glömma bort de tysta och osynliga eleverna. Trots stora elevgrupper, brist på personal, tid och hur miljön är utformad, måste det ändå vara en prioritering i att se och höra dessa elever. Som fritidshemslärare måste man vara medveten om de yttre ramarna som kan påverka undervisningen och verksamheten samt planera utifrån de resurser som finns, för att eleverna inte ska bli lidande.
6.3 Kritisk metodreflektion
Vi anser att vårt val av forskningsmetod var rätt utifrån denna studie eftersom vi ville ha individuella och detaljerade svar från informanterna. Vi eftersträvade även en stor bredd av olika erfarenheter och förutsättningar, därför valde vi fritidshemslärare från olika skolor. Om
25
vi hade haft mer tid hade vi även kunnat genomföra observationer för att samla in ytterligare material om hur det ser ut i praktiken.
6.4 Fortsatt forskning
Nästa steg inom detta område skulle kunna vara att undersöka elevperspektivet, att genomföra intervjuer för att få svar utifrån elevernas synvinkel. Frågeställningarna skulle kunna vara:
• Upplever eleverna sig delaktiga och inkluderade av fritidshemslärare? • Anser eleverna att de blir sedda och bekräftade av fritidshemslärare?
En annan forskningsmetod att använda sig av istället för intervjuer, skulle kunna vara att observera olika aktiviteter för att se spontana interaktioner, vilket kan bidra med ytterligare nyttigt material inom forskningsfältet.
26
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber
Andersson, Erik & Sandgren, Susanne (2015). Delaktighet som pedagogik och demokratiskt värde för fullföljandet av studier – Kunskapsbidrag från ett utvecklingsprojekt. Utbildning
och lärande. 9 (1). Högskolan i Skövde. Tillgänglig via internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1257015/FULLTEXT01.pdf (Hämtad: 20-02-12)
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjörn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur AB
Dahlöf, Urban (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet - en tillbakablick. Pedagogisk
forskning i Sverige, (4) 1, s.5–29. Tillgänglig via internet:
file:///C:/Users/eeemm/Downloads/1051-Text-artikel-2649-1-10-20180905.pdf (Hämtad: 2020-03-05)
Elvstrand, Helene (2015). Att göra delaktighet i skolan – elevers erfarenheter. Utbildning och
lärande. 9 (1):102–115. Skövde: Högskolan i Skövde. Tillgänglig via internet: http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1257019/FULLTEXT01.pdf (Hämtad: 2020-02-05)
Gustafsson, Christina (1999). Ramfaktorer och pedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogisk
forskning i Sverige (4), 1, s. 43–57. Tillgänglig via internet:
file:///C:/Users/eeemm/Downloads/1053-Text%20(artikel)-2651-1-10-20180905.pdf (Hämtad: 2020-03-04).
Hallin, Anette & Helin, Jenny (2018). Intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB. Hewitt, John P (1981). Jaget och samhället – socialpsykologi ur den symboliska
interaktionismens perspektiv. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB.
Jonsson, Agneta & Thulin, Susanne (2019) Barns frågor i lek. Forskning om undervisning och
lärande, (7) 1, s.86–97. Tillgänglig via internet:
https://forskul.se/wp-content/uploads/2019/03/ForskUL_vol7_nr1_2019_s86-97.pdf (Hämtad: 2020-02-08). Kvalitet i fritidshem (2010). Stockholm: Skolinspektionen [Elektronisk resurs]
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg
ranskningar/2010/fritidshem/rapport-kvalitet-27
fritidshem.pdf?fbclid=IwAR13l0YAe0EnfB2F_guP-MtZyM9w64vaQ-N73rHvaGrn6I7biK4QGJLsfRc (Hämtad: 20-02-05)
Lago, Lina & Elvstrand, Helene (2019). Jag har oftast ingen att leka med: Social exkludering på fritidshem. Nordic Studies in Education 39, (02):104–120. Universitetsförlaget.
Tillgänglig via internet: https://www-idunn
no.proxy.mau.se/np/2019/02/jag_har_oftast_ingenatt_leka_med_social_exkludering_paa (Hämtad: 2020-02-05)
Lgr11 (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig via internet:
file:///C:/Users/eeemm/Downloads/L_roplan%20f_r%20grundskolan%20samt%20f_r%20f_rs
koleklassen%20och%20fritidshemmet%20(5).pdf (Hämtad: 2019-12-18)
Lindblad, Sverker, Linde, Göran & Naeslund, Lars, (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. Pedagogisk forskning i Sverige, (4) 1, s.1–17. Tillgänglig via internet:
file:///C:/Users/eeemm/Downloads/1056-Text%20(artikel)-2654-1-10-20180905%20(1).pdf (Hämtad: 2020-02-23).
Linné, Agneta (1999). Om ramfaktorteorin och historisk förändring - noteringar utifrån en läroplanshistorisk studie. Pedagogisk forskning i Sverige, (4) 1, s.59–71. Tillgänglig via internet: https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1054/905 (Hämtad: 2020-02-21)
Ludvigsson, Ann & Falkner, Carin (2019). Fritidshem – ett gränsland i utbildningslandskapet.
Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk 5 :13–26. Jönköping University, Jönköping,
Sverige. Tillgänglig via internet:
https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/1181/3188 (Hämtad: 2020-03-09) Lundgren, Ulf. P, (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk
forskning i Sverige, (4) 1, s.1-11. Tillgänglig via internet:
https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1052/903 (Hämtad: 2020-02-23). Mjelve, Liv H, Nyborg, Geir, Edwards, Anne & Crozier, W.Ray (2019) Teachers’ understandings of shyness: Psychosocial differentiation for student inclusion. British
Educational Research Journal, (45) 6, s. 1295-1311. Tillgänglig via internet:
https://onlinelibrary-wiley-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1002/berj.3563 (Hämtad: 2020-03-01). Olsson, Åsa (2019). Finns det några kompetenta barn här? Pedagogers gemensamma föreställningar om barn i pedagogisk dokumentation. Institutionen för pedagogiska studier,
28 (18) 2, s.1–12. Tillgänglig via internet:
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/3089/3136 (Hämtad: 2020-03-05).
Skolverket, (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer – fritidshem. Stockholm. Tillgänglig via internet: https://www.skolverket.se/getFile?file=3301 (Hämtad: 2020-02-28) Trost, Jan & Levin, Irene, (1996) Att Förstå Vardagen: med ett symbolisk interaktionistiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig via internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2020-01-09)
29
Bilaga 1
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION
Datum:
Torsdag den 23 januari 2020
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Hej!
Våra namn är Emma Cronqvist och Lina Wahldén. Tillsammans är vi studenter på
utbildningen: Grundlärare med inriktning fritidshem, på Malmö Universitet. Vi är nu inne på vår 6:e termin, vilket är vår sista termin och vi kommer ta vår examen den 5:e juni 2020. Vi har inhämtat skolans godkännande till att genomföra den här studien.
Vi har valt att inrikta oss på de ”osynliga” eleverna på fritidshemmet, alltså de elever som varken syns eller hörs under vistelsen på fritidshemmet. Utgångspunkten i detta är att utifrån ett lärarperspektiv, ta reda på hur lärare i fritidshem arbetar för att i sådana fall inkludera de eleverna i verksamheten.
Du som informant kommer involveras i studien genom en intervju, där frågorna är breda, så du som informant får möjlighet att formulera dina svar med egna ord. Vi kommer att använda oss av en diktafon under intervjun, våra privata mobiltelefoner används aldrig. Intervjun kommer vara helt anonym, så vi kommer använda oss av fiktiva namn. Inga utomstående kommer få tillgång till materialet. Materialet ska endast användas till vårt examensarbete, därefter kommer allt material raderas.
På lärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på grund nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).
30
Allt material, blanketter och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under examensarbetet. Samtyckesblanketterna förvaras även oåtkomligt på Malmö universitet. Vi kommer utgå från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, länk nedan:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
……… Studenternas underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student (tfn nr, e-mail):
Emmas nr: 073-953 44 60 & e-mail: ee.emma@live.se , Linas nr: 0733-92 40 47 & e-mail: linawahlden@hotmail.se
Ansvarig handledare på Malmö universitet: Erika Lundell
Kursansvarig på Malmö universitet: Carolina Martinez
Kontaktuppgifter Malmö universitet: www.mau.se
31
Bilaga 2
Intervjuguide
”Vi har valt att rikta in oss på de elever som inte gör så mycket ljud ifrån sig, utan som flyter med oavsett sammanhang. De elever som finner sig i alla situationer och gör det som de blir tillsagda att göra. Vi har upplevt att fokus mest har legat på de elever som tar stor plats, hörs och syns i elevgrupper under utbildningens gång. Vilket har lett till vårt val av
examensarbete”.
Vi kommer börja den här intervjun med att beskriva ett dilemma:
Det är en eftermiddag på fritidshemmet, eleverna gör det de alltid brukar göra, det vill säga, ett gäng sitter och pärlar, några andra spelar spel och någon annan sitter för sig själv och ritar. • Hur gör du som fritidshemslärare för att försäkra dig om att varje elev utför den specifika aktiviteten utifrån hens egna behov och intressen? (utifrån dilemmat)
• Eleven som alltid sätter sig ensam och ritar, hur vet man att hen verkligen får sina behov tillgodosatta?
(Exempelvis, om en elev sitter och ritar eller sitter med och iakttar en grupp som spelar spel, hur vet du då som pedagog att eleven utför eller deltar i aktiviteten utifrån sina egna behov och intressen, alltså inte endast utifrån någon annans behov?)
(Kan det vara ett sätt för eleven att få tiden att gå genom att utföra aktiviteten eller vill hen försäkra sig om att hen är sysselsatt?)
• Hur definierar du en tyst och osynlig elev?
- Vilka verktyg/metoder använder du för att bemöta eleverna utifrån deras behov och intressen?
• Hur vet du att eleven som är med i eller sitter med i en aktivitet upplever sig delaktig? • Vad påverkar möjligheten att se varje elev? Finns det några hinder med att inte uppnå detta? • Hur hanterar du detta dilemma? Och hur hade du velat hantera det?
• Hur påverkar omgivningen hur du agerar i liknande situationer? (Exempelvis inomhus/utomhuspedagogik?)
• Hur skapar man en relation till eleverna?
• Har ni några strategier för att skapa relationer med varje elev? • Hur vet man om man lyckats skapa ett förtroende till en elev? • Anser du att en elevs tystnad är något positivt eller negativt? -På vilket sätt?
32
• Anser du att det är enklare att stödja elever som inte syns eller hörs desto längre du arbetat som fritidshemslärare?
•Finns det svårigheter med att ge stöd till dessa elever? - sådana fall hur?
Följdfrågor: • På vilket sätt? • Vill du ge exempel? • Beskriv? • Vill du utveckla? • Förklara? Avslut:
