Vad tänker elever och lärare i årskurs 3 om klimatförändringen?

NATURVETENSKAP–MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad tänker elever och lärare i årskurs 3

om klimatförändringen?

What do students and teachers in grade 3 think about climate

change?

Valentina Bubnjevic

Hedvig Waldenström

Examinator: Johan Nelson Handledare: Helen Hasslöf

Förord

Detta arbete är skrivet av två studenter som studerar till F-3 lärare vid Malmö universitet.

Vi har försökt dela upp arbetet jämnt mellan oss. Inledning, syfte och frågeställning, tidigare forskning och teoretiska perspektiv är skriven av oss båda.

Valentina intervjuade åtta elever och Hedvig nio elever, vi transkriberade de intervjuer vi själva stod för.

Under intervjuerna med lärarna delade vi upp frågorna mellan oss. Hedvig

transkriberade svaren på sina frågor och Valentina transkriberade svaren hon fått. Resultatet av elevintervjuerna skrevs tillsammans, medan lärarintervjuerna delades upp. I slutsats och diskussion delade vi upp avsnitten följande: Valentina skrev främst; Vad

tänker elever i årkurs tre om klimatförändringen? Hur ser lärarna på att undervisa om klimatförändringen samt Vad anser lärarna om resultatet av elevintervjuerna? Hedvig

skrev Framtida yrkesroll och Fortsatt forskning med input från Valentina.

Vi vill tacka vår handledare för all vägledning och stöd vi fått under detta arbete. Vi vill även tacka de elever och lärare vi har fått intervjua. Stort tack!

Abstract

The children who are included in this study are 9 years old and they go to schools in the south of Sweden. The data collection is based on interviews with 17 children and their teachers. The interviews have been analysed and the aim was to get an understanding of what students in third grade know about climate change and what they feel about this complex phenomenon. Our aim was also to get an understanding of what teachers of these students think about teaching about climate change in third grade.

The result shows that the children have not discussed about climate change as a topic in school. They have studied environment and topics related to environment and

contamination with litter.

The result from the teacher interviews show, as with the interviewed children, that they do not discuss climate change as a topic. The teachers prefer to teach about environment and the causes of good/bad environment. All teachers in the study see climate change as a too complex phenomenon to discuss with children in third grade. The teachers say discussing climate change is a sensitive topic to discuss with children nine years of age because they do not want to worry them.

Keyword: Climate change, teachers, students, grade three, oro, klimatförändringen, lärare, elever, årkurs 3

Innehållsförteckning

What do students and teachers in grade 3 think about climate change? ... 0

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställning ... 3

3 Teoretiska perspektiv ... 4 4 Tidigare forskning ... 5 4.1 Klimatförändring i undervisningen ... 5 4.1.1 Konstruktivt hopp ... 6 4.1.2 Elevers oro ... 8 4.2 Klimatundervisning ... 8 5 Metod ... 11 5.1 Metodval ... 11 5.2 Urval ... 11 5.3 Presentation av lärarna ... 12 5.4 Eleverna i studien ... 12

5.5 Reliabilitet och validitet ... 12

5.6 Tematisk innehållsanalys ... 13

5.7 Forskningsetik ... 14

6 Analys och resultat ... 15

6.1 Vad tänker elever i årskurs tre om klimatförändringen? ... 15

6.2 Resultat av lärarintervjuerna ... 19

6.3 Hur ser lärarna på att undervisa om klimatförändringen? ... 20

6.3.1 Vad anser lärarna om resultatet av elevintervjuerna? ... 21

6.3.2 Oro eller hoppfullhet ... 21

6.3.3 Ansvarsfrågan ... 22

6.3.4 Klimatförändring i läroplanen? ... 22

7 Slutsats och diskussion ... 24

7.1 Vad tänker elever i årskurs tre om klimatförändringen? ... 24

7.2 Hur ser lärarna på att undervisa om klimatförändringen? ... 25

7.3 Vad anser lärarna om resultatet av elevintervjuerna? ... 27

7.4 Framtida yrkesroll ... 28

7.5 Fortsatt forskning ... 29

8 Referenslista ... 31

1

1 Inledning

Klimatförändringen är ett ämne som ofta nämns på nyheterna och sociala medier. Isar smälter på grund av stigande temperaturer, vattennivån stiger, översvämningar, stormar och skogar brinner, naturkatastrofer och kraftigt förhöjd koldioxidhalt i atmosfären (Världsnaturfonden, u.å).

Klimatförändringen är en konsekvens av den globala uppvärmningen som orsakas av att människan förbränner stenkol, olja och naturgas som i sin tur ökar koldioxid och andra växthusgaser i atmosfären (Världsnaturfonden, u.å).

Jordens medeltemperatur har stigit nästan 1 grad under hundra år och konsekvenserna ser vi som klimatförändringen. Till följd av att havsytan stiger, att regnmängden ökar på vissa platser medan torkan råder på andra, blir det allt svårare att få tillgång till mat och dricksvatten. Naturens mångfald påverkas negativt och det blir svårare att leva på jorden, både för människor och djur (Världsnaturfonden, u.å).

Vi som blivande lärare har ett ansvar för att undervisa om klimatförändringen och vill med denna studie få syn på elevernas perspektiv. Vad kan elever i årkurs 3 egentligen om klimatförändringen? Vi vill också få syn på hur elevernas lärare ser på resultatet vi fått av elevintervjuerna. “För att utforma undervisningen på bästa möjliga sätt behöver lärare och lärarutbildare vara medvetna om elevernas syn på klimatförändringen och faktorer som påverkar den” (Degerman, 2016, s., 7).

Undervisning om klimatförändringen ska inte bara främja förståelse utan även kritiskt tänkande och sociala färdigheter samt förmåga att analysera och lösa problem (Herman, 2016).

Lärare som vill undervisa framgångsrikt om miljöfrågor bör vara ett gott exempel på hållbar livsstil och inte bara samtala om det. Dewey (2004) anser att ett exempel är mer potent än en princip, och en lärares bästa medvetna insatser kan vara bättre än att motverkas av de personliga karaktärsdragen som hen inte känner till eller anser vara oviktiga.

2

Läroplan och kursplaner för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) innehåller både direkta och indirekta kopplingar till klimatförändringen. Läroplanen lyfter hållbar utveckling som en röd tråd och genomsyrar läroplanen och ska integreras i all undervisning. I läroplanen är hållbar utveckling en del av miljöperspektivet som syftar till att lära eleverna att ta ansvar för miljön och anpassa sin livsstil till en hållbar utveckling (Skolverket, 2011).

Mycket av innehållet i läroplanen passar in i undervisningen om klimatförändringen om man ser på både de direkta och indirekta kopplingarna. De få exempel som mer direkt hör ihop med klimatförändringen, medför dock att lärarens personliga intressen och val påverkar undervisningen. Dessutom finns det risk för att ansvaret för

klimatundervisningen bara läggs på lärarna som undervisar i de ämnen som är sammankopplade med hållbar utveckling och miljö.

Undervisning om klimatförändring skulle kunna vara mer tvärvetenskaplig och fått gemensamt ansvar av fler lärare om de direkta kopplingarna var fler och förekom i flera olika ämnen.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att synliggöra vad elever i årkurs tre tänker om

klimatförändringen. Således vill vi uppmärksamma vad dessa elevers klasslärare ser på resultatet av elevintervjuerna samt vad de anser om undervisning om

klimatförändringen. Med denna studie hoppas vi få kunskaper om hur vi som blivande lärare ska undervisa om klimatförändringen.

• Vad tänker elever i årskurs tre om klimatförändringen? • Hur ser lärarna på att undervisa om klimatförändringen? • Vad anser lärarna om resultatet av elevintervjuerna?

4

3 Teoretiska perspektiv

Genom kommunikation med människor kan vi uttrycka och använda språkliga begrepp, som hjälper oss att förstå vår omvärld (Lundgren, Säljö, Liberg, 2014).

Språk är ett flexibelt teckensystem som hjälper människor att uttrycka sig, förstå världen och fördjupa sin förståelse. Det är genom det talade och skrivna språket som vi kan kommunicera och bygga upp en förståelse med våra medmänniskor.

Ett av de mest centrala begreppen inom den sociokulturella traditionen är mediering. Detta innebär att människor använder redskap eller verktyg när de förstår sin omvärld och lever i den. Enligt det sociokulturella perspektivet är det genom kommunikation som vi formas till tänkande varelser. Genom språklig mediering blir människor delaktiga i samhället och kan förstå omvärlden (Lundgren, Säljö, Liberg, 2014). Det kan vi koppla till vår egen studie. Genom mediering får elever syn på olika perspektiv kring klimatförändringen. Vi vill se hur mediering tar sig i uttryck hos de elever som deltar i studien.

Mediering sker också med hjälp av fysiska redskap. Just nu skriver jag på ett

tangentbord, detta är ett redskap för mediering. Men en spade att gräva med är ett annat redskap. Här kommer bilder och teckningar in som redskap för lärande (Lundgren, Säljö, Liberg, 2014). Det kan vi koppla till vårt eget ämne. Genom mediering får elever syn på olika perspektiv kring klimatförändringen. Vi vill se hur mediering tar sig i uttryck i denna studie.

Eftersom klimatfrågan är en stor del av vår vardag, är vi intresserade av att studera hur lärare och elever resonerar kring klimat och undervisning. Vidare hur lärare talar om betydelsen av att antingen undervisa eller inte undervisa aktuella frågor om klimatet med unga elever.

5

4 Tidigare forskning

4.1 Klimatförändring i undervisningen

Degermans (2016) enkätundersökning visar att majoriteten av eleverna anser att klimatförändringen är ett problem. Eleverna upplever att klimatförändringen är ett skadligt fenomen och oroar sig för följderna.

Degermans (2016) studie visar att elever är mer beredda på att göra något åt klimatförändringen om de har ett intresse för miljöfrågor och/eller ju starkare de upplever att klimatförändringen är ett problem. I studien framgick även att flickor i högre grad var beredda att agera än pojkarna.

Resultaten av denna undersökning visade att det är vanligt att elever har fel uppfattning om klimatförändringen och oroväckande brister i kunskaperna om följderna. Eleverna är dessutom endast beredda att göra något åt klimatförändringen om det inte påverkar deras livskvalitet negativt.

Kunskaper, attityder och handlingsberedskap hör ihop med varandra och är viktiga delar i handlingskompetens. Med tanke på studiens resultat, är det i högsta grad viktigt att utveckla undervisningen om klimatförändringen så att dagens unga, framtidens

beslutsfattare, får möjlighet att växa till handlingskompetenta medborgare med vilja och kunskaper att aktivt påverka för en hållbar framtid (Degerman, 2016).

Hermans (2016) avhandling visar att undervisningen om klimatförändringen inte hjälper eleverna att agera för att minska sin egen klimatpåverkan. Undervisningens fokus ligger på att öka elevernas förståelse kring att känna till vetenskapligt förankrade begrepp (Hermans, 2016).

“Klimatförändringen är ett komplext fenomen och undervisningen om

klimatförändringen tjänar på att vara mångsidig, helhetsskapande och tvärvetenskaplig” (Degerman, 2016, s. 70). Därmed är det en styrka om innehåll som hör till

6

ämnesintegrering och samarbete mellan olika lärare, vilket i sin tur bidrar till en god undervisning om klimatförändringen.

I det första kaplitet i Läroplanen, Skolans värdegrund, kan vi se hur miljöperspektiv betonas i undervisning: “Genom ett miljöperspektiv får eleverna möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt

förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (Skolverket, 2011, s.8).

Taylor och Taber (2009) undersökte hur elever i en australiensk skola mottog

undervisning om klimatförändringen. Taylor och Taber (2009) lyfter att ny forskning visat att behovet om effektiv undervisning om klimatförändringen är viktigt. Barn behöver informeras om hur man kan bidra till att minska koldioxidutsläpp och samtidigt minska klimatångest.

Under åtta veckor undervisades eleverna om klimatförändringen och intervjuer låg till grunden för metodvalet, med intervjuer före och efter undervisningsperioden. Resultatet av studien visade att eleverna hade en större förståelse för klimatförändringen efter undervisningen och de elever som förbättrats i sin kunskap allra mest, var de elever som engagerat sig i aktiviteter eller använt effektiva visuella hjälpmedel (Taylor och Taber, 2009).

4.1.1 Konstruktivt hopp

Ojala (2011) gjorde en undersökning om huruvida det konstruktiva hoppet om klimatförändringen har en betydelsefull relation till miljöproblemet och människors beteende för att förbättra miljöproblem. Med konstruktivt hopp menar Ojala (2011) att man har ett förtroende för andra aktörer, medmänniskors insatser och positiv

omvärdering.

Undersökningen utfördes i två grupper av ungdomar: tonåringar och unga vuxna.

Resultaten visar att hoppet verkligen är mer än bara en positiv känsla eftersom det också verkar vara viktigt för miljöengagemanget för ungdomar. Denna studie visar emellertid också att det är viktigt att skilja mellan hopp baserat på förnekande av

7

När hopp är baserat på förnekelse är det inte ett positivt fenomen utifrån engagemang, utan tvärtom.

I denna studie visade det sig att positiv omvärdering, med fokus på positiva nyheter och en uppfattning om att medvetenheten om klimatförändringen har ökat, frambringade en känsla av hopp hos eleverna. Positiv omvärdering handlar om att vara medveten om hotet men att kunna vända på perspektivet och aktivera positiva känslor som kan hjälpa en att möta den svåra situationen och hantera oro konstruktivt.

En annan konstruktiv källa till hopp är förtroende för andra aktörer. Denna typen av hopp är nödvändig eftersom klimatförändringen inte kan lösas av en enda person utan bara på en kollektiv nivå. Denna källa till hopp verkar också fungera som en

motiverande kraft och innebär således inte att man lägger allt ansvar för att lösa problemet på andra aktörer (Ojala, 2011).

Pettersson (2014) har undersökt hur barn tänker om, känner inför och förhåller sig till frågor om klimatförändringen. I studien gjordes kvalitativa, individuella intervjuer med 27 barn i åldrarna 12–13 år. Pettersson (2014) har varit intresserad av att undersöka om klimatfrågan är något som engagerar barnen och hur detta engagemang eller brist på detsamma, påverkar barnens vardagsliv.

Majoriteten av barnen i denna studien ser klimatförändringen som något avlägset, både i tid och i rum. De är medvetna om att klimatförändringen existerar men anser inte att det påverkar deras egna liv i någon större utsträckning. Att klimatförändringen redan pågår är det få av barnen som reflekterar över. Barnen i denna studie menar att om Sverige drabbas av klimatförändringen, kommer det inte ske under den närmaste framtiden. Orsaken till detta är inte i första hand att eleverna inte har tillräckligt med kunskap eller förståelse för vilka konsekvenser klimatförändringen kan leda till, utan ser snarare klimatfrågan som något abstrakt och avlägset.

Samtliga barn i studien ser positivt på sin egen framtid, men när det gäller planetens framtid finns det barn som uttrycker pessimism såväl som optimism, men också de som är ambivalenta.

8

Studiens resultat visar att barnen upplever att det finns ett antal hinder för att leva miljövänligt. Många av barnen hade kunskapen om vad de skulle kunna, samt borde göra, men agerade inte på detta sätt. Delvis beror det säkert på att de är barn och inte har det inflytande över sina liva som vuxna har, men det handlade även om bekvämlighet, att inte ge upp lustfyllda saker och att man är van vid att leva på ett visst sätt

(Pettersson, 2014).

Strife (2012) har genom 50 djupintervjuer med barn i åldrarna 10–12 år, undersökt barns känslor om miljöproblem. Resultatet visade att 82% av barnen uttryckte rädsla, sorg och ilska när de diskuterade sina känslor om miljöproblem. Resultaten ifrån studien tyder på att många barn är "ekofoba" (dvs. rädd för miljöproblem). Forskare anser att det kan ha allvarliga konsekvenser för barnens deltagande i miljöförvaltning (Strife, 2012). Att ha förståelse för barns perspektiv på dessa frågor är av stor betydelse, med tanke på att barnen är framtidens beslutsfattare.

4.1.2 Elevers oro

Tucci, Mitchell och Goddard (2007) beskriver att barnen i deras studie känner stor oro kring miljö och klimatförändringen. Omkring 44 % av barnen är oroade över hur klimatförändringen påverkar föroreningar i luft och vatten. Hälften av barnen är rädda att deras tillgång till vatten ska försvinna på grund av klimatförändringen (Tucci, Mitchell och Goddard, 2007).

Undervisning om globala frågor hade en signifikant inverkan på en grupp elever. Att prata om komplexa frågor om hållbarhet och ohållbarhet, var på många sätt

överväldigande. Vissa av eleverna reagerade genom att försöka förbise de konsekvenser av de fallstudier som de blev presenterade för. Andra reagerade med att bli upprörda, oroliga, ledsna, rädda, oroade och chockerade (Hicks & Bord, 2001).

4.2 Klimatundervisning

Att undervisa om ett så komplext och globalt ämne som klimatförändringen är inte lätt, och flera studier visar att lärare, studenter och människor i allmänhet har svårt att förstå

9

klimatförändringen (Stanisstreet och Boyes, 2004; Myers, Maibach, RoserRenouf, Akerlof, och Leiserowitz, 2013; Papadimitriou, 2004).

Taylor och Taber (2009) undersökte hur elever i en australiensk skola mottog undervisning om klimatförändringen. Man undersökte 29 eleverna i årskurs 6 i två skolor i Australien. Taylor och Taber lyfter att ny forskning visat att behovet om effektiv undervisning om klimatförändringen är viktigt. Barn behöver informeras om hur man kan bidra med att minska koldioxidutsläpp och samtidigt minska klimatångest. Under åtta veckor undervisades eleverna om klimatförändringen och intervjuer låg till grunden för metodvalet, med intervjuer före och efter undervisningsperioden. Resultatet av studien visade att eleverna hade en större förståelse för klimatförändringen efter undervisningen och de elever som förbättrats i sin kunskap allra mest, var de elever som engagerat sig i praktiska aktiviteter eller använt effektiva visuella hjälpmedel. Det visade sig även att elevernas tro på sin förmåga att göra en positiv inverkan i förhållande till den globala uppvärmningen och klimatförändringen, hade ökat

(Taylor och Taber, 2009).

Feierabend, Jokmin och Eilks (2010) har utfört en fallstudie om undersökande lärande i kemilärarutbildning. Studien utvärderar tjugo erfarna tyska kemilärares synpunkter om klimatförändringsundervisning i kemiutbildningen. Undersökningen utfördes genom semistrukturerade intervjuer om lärarnas erfarenheter och deras syn på önskvärda undervisningsmetoder. Fokus låg på lärarnas idéer om var undervisning om

klimatförändringen ska finnas i läroplanen, mängden tid som ska avsättas för det, och innehållet i denna undervisning.

Resultaten visar en mängd delade synpunkter. Även om alla lärare betonade, mer eller mindre, vikten av elevernas lärande om klimatförändringen, fanns det en oenighet om vilken roll den ska ha i läroplanen, i ämnet kemi. Eftersom det inte finns någon enighet om placeringen i läroplanen, finns det ingen enighet vare sig om vilken roll de enskilda skolämnena bör spela, eller hur mycket tid som bör disponeras åt frågor om

10

Vad gäller den föreslagna tiden, föreslog lärarna kortare perioder med undervisning om olika aspekter av klimatförändringen till enskilda lärare som anser ämnet vara av så pass betydande roll att man bör ha hela arbetsområden i ämnet. Fastän majoriteten av lärarna anser frågan om klimatförändringen är av stor betydelse, anser de inte att

klimatförändringen har en egen plats inom läroplanen i kemi.

Samtidigt som den globala klimatförändringen blir alltmer aktuellt som ett ämne i klassrummet, visar forskning på samma gång att människor har starka känslor om ämnet. Känslor i förhållande till kontroversiella ämnen och människors syn på kunskap har visat sig påverka synen för detta ämne.

Lombardia och Sinatra (2013) undersökte bland annat förhållandet mellan

grundskolelärarstudenters och naturvetenskapslärares känslor och uppfattningar om klimatförändringen. Lärares känslor för ämnet (upprördhet och hopplöshet) var

signifikanta markörer för trovärdighetsuppfattningen om ämnet, med mer upprördhet i samband med brist på trovärdighet och en starkare känsla av hopplöshet i samband med högre trovärdighet. Gymnasielärare som under studiens gång inte undervisade om klimatförändringen, uppvisade större upprördhet relaterat till ämnet än

grundskolelärarstudenter och gymnasielärare som undervisar om klimatförändringen. Eftersom resultatet visar att upprördhet förknippas med brist på trovärdighet, anser forskarna att det kan leda till att lärare engagerar sig mindre i ämnet. Känsla av hopplöshet kan också leda till att lärare misslyckas med att engagera sig i ämnet eftersom de kan ha en upplevelse av att inte kunna påverka tillräckligt.

11

5 Metod

5.1 Metodval

Intervjuer valdes som metod till denna undersökning. Bryman (2011) menar att intervjuer kan göras på ett flexibelt sätt och ge fylliga svar. Intervjuerna har varit semistrukturerade, vilket innebär att personen som intervjuar ställer ett fåtal öppna frågor som samtalet kretsar kring (Alvehus, 2013).

Syftet med intervjuerna var att synliggöra elevers tankar om klimatförändringen på ett så konkret sätt som möjligt. Resultaten från elevintervjuerna har även sammanställts kvantitativt i tabeller, utifrån de kvalitativa tematiseringar som urskilts. Dessa tabeller använde vi oss av som samtalsunderlag vid de semistrukturerade lärarintervjuerna.

5.2 Urval

Vår studie har baserats på intervjuer med elever och deras klasslärare i årkurs 3. Vi har intervjuat totalt 17 elever, fyra per skola, med undantag från en av skolorna, där vi fick möjlighet att intervjua fem elever. Av klasslärarna kunde tre av fyra ställa upp på intervju.

Vi började med att ta kontakt med rektorer på ca 70 grundskolor i Malmö via mail och skrev att vi sökte kontakt med lärare i årkurs tre för intervjuer med elever om

klimatförändringen. Vi fick svar från 4 skolor vilket resulterade i att dessa valdes. För att kunna genomföra intervjuerna utformade vi samtyckesblanketter som vi delade ut på skolorna vi fått kontakt med. De elever som fått sin blankett påskriven av

vårdnadshavare fick vara med i lottningen till att bli intervjuad. Sedan fick läraren slumpmässigt välja fyra blanketter från elever som fått samtycke till att intervjuas. Vi sammanställde ett antal intervjufrågor att ställa till eleverna och andra frågor till lärarna (se bilaga 1). Vi besökte en skola i taget och intervjuerna delades upp mellan oss studenter för att effektivisera arbetet. Det innebär att vi intervjuade två elever var per

12

skola. Lärarintervjuerna genomfördes vid ett senare tillfälle. Alla intervjuer spelades in som ljudfil och transkriberades vid ett senare tillfälle.

5.3 Presentation av lärarna

Detta är en kort presentation av de klasslärare som deltagit i intervjuerna. Namnen är fingerade.

Anastasia har arbetat i årkurs F-3 i 20 år. Kajsa har arbetat i årkurs F-3 i 11 år.

Mona har arbetat i F-3 i 25 år och tidigare som förskolelärare.

5.4 Eleverna i studien

Vi namngav inte alla 17 elever som intervjuades. Däremot har vi gett fingerade namn till de elever som citeras i resultatet. Vi gav eleverna följande namn: Patrick, Ronja, Nils, Esmeralda, Mikael, Pernilla, Edward, Daniella, Joel, Axel och Konrad.

5.5 Reliabilitet och validitet

En forskningsstudies reliabilitet avser dess pålitlighet (Alvehus, 2013). Hög reliabilitet innebär att samma resultat ska komma fram om någon annan gör en likadan studie. Validitet avser hur hög grad man mäter det man vill mäta (Alvehus, 2013). Alvehus (2013) menar att denna begreppsförklaring inte är i linje med vad kvalitativ forskning handlar om. Hade intervjuerna upprepats med någon annan som uttolkare, hade

analysen sett ut på ett annat vis, eftersom innehållet i intervjuerna är en tolkningsfråga. Dessutom är det en liten risk att personerna vi valt att intervjua, skulle svara likadant på frågorna om intervjun upprepades, oavsett intervjuare.

Under elevintervjufasen insåg vi att vi inte har varit konsekventa i hur vi

kommunicerade frågorna till eleverna. På de två första skolorna förklarade ingen av oss begreppet klimatförändringen, men på den tredje skolan gjorde en av oss detta. Vi diskuterade återigen med vår handledare och beslöt oss för att på sista skolan beskriva

13

vad klimatförändringen betyder om eleven inte visste. Möjligtvis kan detta ha påverkat validiteten för vårt arbete. Eftersom vi ville mäta elevernas kunskaper om

klimatförändringen kan det, att inte vara konsekvent, ha påverkat studiens reliabilitet. Vi har även i efterhand diskuterat om intervjufrågorna vi ställt till eleverna möjligtvis kunnat bidra till mer utvecklade svar av eleverna, om de uttryckts på ett annat sätt. Exempelvis har vi diskuterat frågan om oro och hoppfullhet för klimatförändringen. Istället för att fråga eleverna om de känner oro eller tror att det kommer lösa sig, hade vi kunnat ha en fråga som varit mer öppen för att eleverna inte ska behöva välja att svara mellan endast dessa två alternativen (eller både och).

5.6 Tematisk innehållsanalys

Braun och Clarke (2006) menar att tematisk innehållsanalys är effektiv i analys av kvalitativa data. Tematisk analys syftar till att söka efter mönster och teman i resultatet. Vi använde oss av denna metod när vi analyserade våra intervjuer.

Efter att vi intervjuat eleverna sorterade vi elevernas svar i olika kategorier för att på ett tydligt och konkret sätt se skillnaden mellan olika svar. ”Har du hört något om

klimatförändringen och vad kan du om det?” var den första frågan som ställdes till eleverna. Flera av eleverna kände inte till begreppet klimatförändringar, men hade kunskap om annat som har med miljön att göra. Vi valde att ta med dessa svar i vår tabell och resultat eftersom vi fann det mycket intressant att eleverna hade så pass stora kunskaper i dessa frågor. Detta svarsalternativ fick namnet ”generellt om miljö”, vilket inkluderar olika svar som har med just miljöarbete såsom källsortering och

skräpplockning.

”Har du arbetat med klimatförändringen i skolan?” var den tredje frågan som ställdes och här fick vi elevsvar som indikerade att sex elever arbetat med källsortering och miljöarbete. Vi valde därför att inkludera dessa svar i en kategori som även denna fick namnet ”generellt om miljö.”

Trots att dessa svar inte svarar på vår fråga om klimatförändringen är svaren ett underlag för de intervjuer vi senare genomförde med elevernas klasslärare.

14

5.7 Forskningsetik

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) bör man utgå från fyra olika huvudkrav vid forskning. Nedan följer en beskrivning hur vi utgått från dessa.

Informationskravet

Deltagarna meddelades att intervjuerna är frivilliga och att de hade rätt att avbryta sin medverkan. (Vetenskapsrådet, 2017). Vi berättade att de uppgifter som samlas in inte kommer användas till något annat än till denna studie. För eleverna berättade vi detta muntligt när vi besökte skolorna och delade ut blanketterna. Denna information fanns även skrivet på blanketterna.

Samtyckeskravet

Eleverna som önskar att vara med i en studie behöver samtycke från sina

vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2017). En samtyckesblankett användes därför till att bevilja samtycke för de elevernasom önskade att delta i studien. De elever som fick samtycke från vårdnadshavare fick vara med i lottningen till uttagningen inför intervjuerna.

Konfidentialitetskravet

Samtyckesblanketterna med personuppgifter på deltagare ska förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av informationen (Vetenskapsrådet, 2017). Detta tänkte vi på under processen och vi var noga med att förvara de påskrivna blanketterna på en säker plats.

Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att man är tydlig med att informera vad inspelningar ska användas till (Vetenskapsrådet, 2017). De inspelade intervjuerna vi haft användes endast till detta arbete. Det inspelade materialet var endast för skribenternas öron. Detta berättade vi muntligt för eleverna och skriftligt på blanketten.

15

6 Analys och resultat

Nedan följer resultatet av elevintervjuerna samt intervjuerna med elevernas klasslärare. Vi har analyserat resultaten med hjälp av tematisk innehållsanalys (Braun & Clarke, 2006).

Vi har sammanställt våra frågor och elevernas svar i en tabell.

Som beskrivet i metoden har intervjuerna varit av kvalitativ karaktär som vi sedan analyserat, kvantitativt. Vi har sammanställt elevernas svar på så vis att vi placerat deras svar i ett svarsalternativ. Vi har valt att ta med svar som inte har med

klimatförändringen att göra, eftersom detta var ett vanligt förekommande svar. På sista frågan svarade två elever ”alla människor och företag”. Därför fick vi lägga till ett svarsalternativ som står för deras svar. Vi har valt ut några citat för att visa

representativa exempel på elevernas svar.

6.1 Vad tänker elever i årskurs tre om

klimatförändringen?

Vid frågan om eleven har hört talas om klimatförändringen (se tabell 1) kunde de flesta elever inte riktigt förklara begreppet. Att ha en förklaring på klimatförändringen menar vi är att förstå hur människans utsläpp ger konsekvenser på klimatet, att den globala uppvärmningen som orsakas av att människan förbränner stenkol i sin tur ökar

koldioxid och andra växthusgaser i atmosfären (Världsnaturfonden, u.å). Ingen uttryckte det så utvecklat, men flera elever såg kopplingen mellan utsläpp och klimatet.

”Det är bättre att använda cykel eller att gå. Och inte använda bil. För bil lägger ut gas och gas är inte bra för vädret.” sa Patrick.

Flera elever hade en förståelse för att man inte ska slänga skräp i naturen och att plast kan orsaka stora skador hos fåglar och andra djur. “Jag har hört att folk slänger plast och

sånt, så att det blir värre. Och att klimatet förändras och fiskarna dör i vattnet. Och vattnet höjs på vissa ställen.” svarade Nils.

16

Ett fåtal elever hade inte någon uppfattning eller kunskap om klimatförändringen. Ronja svarade: “I vissa länder brukar man kriga och sånna saker.”

Tabell 1. En sammanställning av elevernas svar på frågan: Har du hört något om

klimatförändringen och vad kan du om den?

Svarsalternativ Har en förklaring Allmänt om miljö Vet inte

Antal elever 6 8 3

Vi frågade även eleverna om de kände oro om klimatförändringen eller om de känner att det kommer lösa sig (se tabell 1). Majoriteten svarade att de var både oroliga och

hoppfulla till att en lösning finns. ”Jag är lite orolig för klimatet för att den ska bli helt

pajjad så men jag tror att det kommer lösa sig på nåt sätt jag tror Trump eller nån annan president fixar det. Jag tror att det kommer bli bättre.” svarade Mikael.

”Alltså jag tror det kommer lösa sig men alltså vad jag har hört så har vi hittat typ en planet långt borta som har typ luft på sig som vi skulle kunna evakuera till. Det finns ju mer lösningar men om det skulle bli så att vi skulle bli tvungna alltså det kommer bli supervarmt vid de varma länderna så många kommer gå över till alltså våra ställen för att det är lite kallare här. Som jag har hört.” svarade Joel.

Tre elever uttryckte oro och det var dessa elever som hade mer kunskap om miljön i allmänhet, som uttryckte detta. “Om det fortsätter så här tills jag blir vuxen kan det bli

jättedåligt. Bilarna släpper ut avgaser som är dåliga för naturen.” svarade Nils.

”Jag är jätteorolig. Det känns som om ifall det blir för varmt eller för kallt så kan vi dö. Att vi kanske bränner oss för mycket eller att vi blir för kalla.” svarade Edward.

17

Tabell 2. En sammanställning av elevernas svar på frågan: Är du orolig över

klimatförändringen eller känns det som att det kommer lösa sig? Svarsalternativ Orolig Både och Det kommer

lösa sig

Vet inte

Antal elever 3 6 3 5

Vi frågade även eleverna om de arbetat med klimatförändringen i skolan (se tabell 3). Samtliga elever i studien var säkra på att de inte arbetat med klimatförändringen i skolan. “Nä ingenting. Vi är för små men kanske när vi börjar i fyran kanske vi börjar

lära oss om klimatförändringen och sånt” svarade Esmeralda.

Däremot hade flera elever arbetat med källsortering och sopor. ”Vi har arbetat lite så

här…med plasten och ibland har vi sån här skräpplockardag.” svarade Pernilla.

Daniella berättade engagerat: “Vi har pratat om att man inte ska slänga skräp i naturen,

det har vi verkligen gjort. En gång om året har vi en miljödag då man går ut och plockar skräp här på ön och vår klass hittade väldigt mycket mellan stenar och så, här borta vid havet. Och det är många som inte bryr sig så mycket, som bara slänger. Och vi har också pratat lite om djuren, att dom kan få i sig det och det kan ju också vara väldigt dåligt för dom.”

Tabell 3. En sammanställning av elevernas svar på frågan: Har du arbetat med

klimatförändringen i skolan?

Svarsalternativ Ja Generellt om miljö

Nej Vet inte

18

Avslutningsvis frågade vi eleverna vem de tyckte ska göra så att klimatförändringen minskar (se tabell 4). Majoriteten av informanterna svarade att alla människor bär på ansvaret.

”Väldigt många människor. För det är ju vi som gör så det blir varmare o kallare så då

vill jag att folk ska sluta o göra det.” konstaterade Edward.

”Människorna. Att de inte kör jättemycket bilar. De kan cykla eller gå dit var dem ska.”

svarade Axel.

Två elever uttryckte att människor och företag bär på ansvaret. Här fick vi svar där fokus låg på plast och nedskräpning.

”Jag tycker de som gör plasten kan försöka göra lite mindre så att vi har mer papper för det är inte lika farligt mot naturen. Det kan alla länder göra. De kan bara gå och plocka för alla har ansvar. Om de ser mycket plast kan dem bara ta upp det och slänga det. Jag tycker att alla har ansvar för det.” svarade Pernilla.

Det var ett antal elever som ansåg att ansvaret ligger hos staten, här är exempel på svar från Konrad: “Stefan Löfven. Han kan ta bort fabrikerna och han kan förändra saker så

att det inte blir så varmt.”

”Jag tror att partiernas ledare ska försöka göra nått så att klimatet blir bättre. I andra länder också så klart, om de håller med. Donald Trump och ja…jag känner inte så många presidenter.” svarade Mikael.

19

Tabell 4. En sammanställning av elevernas svar på frågan: Vem tycker du behöver göra

så att klimatförändringen minskar? Svarsalternativ Alla människor Människor och företag Staten som; kungen, president, statsminister Vet inte Antal elever 7 2 5 3

Svaren vi fick påverkades mycket av hur vi ställde frågorna. Vid de första intervjuerna när första frågan ställdes vad klimatförändringen är, förklarade vi inte begreppet, när vi ansåg att eleven inte förstod detta begrepp. Eleverna gav i dessa fall svar som visade på att de inte mött begreppet tidigare. När vi däremot vid senare intervjuer beskrev

begreppet kunde en del av dessa elever relatera det till miljöproblem. Genom

interaktionen mellan intervjuaren och eleven kunde vi på så vis vara ett stöd för eleven. Vi kan konstatera att flera elever inte förstod begreppet klimatförändring. Detta fann vi intressant och valde därmed att undersöka lärarnas syn på resultatet. Syftet var att vi skulle få en tydligare uppfattning om orsaken till elevernas låga kunskaper i ämnet.

6.2 Resultat av lärarintervjuerna

Vi intervjuade även tre av fyra lärare i de klasser som de intervjuade eleverna gick i. Vi visade lärarna resultatet från intervjuerna med eleverna och ställde frågor kring dessa. Lärarna fick se resultatet av elevintervjuerna i form av en tabell. Lärarna kunde på så vis tydligt se elevsvaren i form av kategorier samt citat. Frågorna vi ställde till lärarna var i stort sett hur de tolkar elevsvaren och vilka tankar det ger dem. Nedan följer en analys av lärarnas svar.

20

6.3 Hur ser lärarna på att undervisa om

klimatförändringen?

Det finns en gemensam syn bland lärarna om barnens låga ålder. Att barn som går i årkurs tre är för unga och att klimatförändringen är ett för tungt och för stort ämne. Barnens låga ålder gör att man som lärare måste tänka på vad man berättar och inte. Detta för att inte skrämma eleverna till att bli rädda för klimatförändringen. “För barn i

den åldern är det mycket att ta in” sa Mona.

Anastasia nämnde att man inte kan berätta för mycket eftersom det finns elever som kan börja fundera och bli oroliga över vad som kommer hända i framtiden på grund av klimatförändringen.

Eftersom eleverna är så pass unga, är undervisningen om klimatförändringen begränsad, tycker de intervjuade lärarna. Anastasia berättade att hon samtalat med eleverna om klimatförändringen, men att hon behöver tänka sig för att inte berätta för mycket om ämnet. Samma lärare säger att det mest effektiva att arbeta med är sådant som är mycket konkret för barn, tex nedskräpning. Eleverna behöver reflektera över vad man som barn kan göra för att bidra till att klimatet ska bli bättre, som exempelvis att panta burkar istället för att slänga burkarna på gatan. Vidare behöver eleverna förstå varför det exempelvis är ett bättre val att cykla eller gå till skolan istället för att ta bilen. Samtidigt ansåg hon att det kan behövas ett tema om klimatförändringen, eftersom kunskaperna är så pass låga i ämnet.

Mona berättade att störst engagemang ligger i att undervisa generellt om miljön, om nedskräpning och hur plast får konsekvenser för klimatet. Hon har haft ett tema med sin klass om nedskräpning då eleverna fick göra film om hur eleverna vill rädda klimatet.

Kajsa är inne på samma spår som de andra lärarna. Hon konstaterade att de inte haft ett renodlat tema om klimatförändringen, utan att ämnet kommit in lite då och då. Hon valde att belysa transportmedel, hur det var förr och hur det ser nu samt hur det kan se ut i framtiden.

21

“Dom har ju inte ett stort konsekvenstänk, långt ifrån. Så att när de säger att ‘vi måste uppfinna mer miljövänliga alternativ’ – det säger dom ju inte, men man leder dom dit.”

sa Kajsa.

6.3.1 Vad anser lärarna om resultatet av elevintervjuerna?

Klimatförändringen är ett fenomen som kan vara svårt att förstå eftersom eleverna är unga och att förvänta sig att nioåringar vet exakt vad det betyder är inte självklart, konstaterar Kajsa. För att eleverna lättare skulle förstå vad klimatförändring är,

påpekade Kajsa och Anastasia att eleverna möjligen hade kunnat uttrycka sig mer om de vid intervjutillfället fått se bilder som illustrerar hur klimatförändringen kommer till uttryck, såsom smältande isar.

“Att barn som är 9 år ska se sambandet när jag nästan själv inte kan se det, känner mig maktlös och liten i världen, så det är ett svårt mål att ha. Jag jobbar alltid med små saker, det lilla. Att just en sådan sak som djur och plast i magen, det attraherar barnen, det anspelar på deras känslor så det är en enkel sak. Att jag säger att vattennivån höjs, vem bryr sig liksom? Alltså det kan man inte relatera till.” berättade Kajsa.

6.3.2 Oro eller hoppfullhet

Lärarna ansåg inte att eleverna verkar oroliga för klimatförändringen. En av lärarna uttryckte dock, när hon tittade på elevintervjuresultatet, att hon blev orolig över att flera elever ansåg att de kände oro. Två av lärarna nämnde att mycket av det eleverna tänker på och talar om, kommer hemifrån.

“Det beror mycket på vilka diskussioner man för hemma också för det är återigen ett aktuellt ämne, man tittar på nyheterna hemma, man pratar med varandra, barnen hör. Men det är inte alla föräldrar som har sådana diskussioner heller. Pratar man hemma blir barnen medvetna och intresserade.” svarade Kajsa.

Mona berättade att många av föräldrarna till eleverna i hennes klass, är väldigt

22

lärare anser även att det är viktigt att välja vad barnen ska veta, att de blir väldigt eftertänksamma när man samtalar om detta ämne.

6.3.3 Ansvarsfrågan

De tre intervjuade lärarna tycker likadant vad gäller vem som har ansvaret för klimatförändringen. De anser att det är viktigt att diskutera med eleverna att alla människor har ett ansvar och inte fokusera på vem och vad som gör “fel”. Att man tillsammans istället diskuterar vad man själv kan göra och bidra med för att det ska bli bättre.

“Det handlar ju inte om att – dom har ansvar- så här kan jag sätta mig tillbaka – det handlar om den demokratiska processen att vi alla är ansvariga och alla måste bidra. Och när jag tänker på det nu så jobbade vi med när det var val i höstas, så jobbade vi med det. Och då var ju klimatet en av dom frågorna som vi hade som vi undersökte.”

svarade Kajsa.

”Ja varför inte. Det är människan som ansvarar för sina handlingar. Vad vi än gör. Barn är bra på det sättet, för de kan säga: du får inte göra så: de är ärliga. Vi är varandras miljö.” konstaterade Mona.

6.3.4 Klimatförändring i läroplanen?

I läroplanen står det inget specifikt om klimatförändringen. Vi har frågat klasslärarna om de anser att känns som att det blir upp till varje lärare hur mycket och vad man väljer att undervisa vad gäller människors påverkan på klimatet. Vill ni som lärare få mer stöd vad gäller klimatundervisning? Anastasia anser att det borde stå tydligare i läroplanen:

”Ja det tycker jag och det borde faktiskt införas lite tydligare tycker jag för att det är ju dessa barn som ska se till att våra mål för den globala klimatförändringen uppnås så att vi får räddat den här världen. Man tar upp ämnet så fort man får chans och så fort det kommer upp och det gör det ju hela tiden. Men ett ordentligt arbetsområde om

23

Kajsa ser på undervisning om hållbarhet och klimatet på ungefär samma vis som med digitalisering. Hon tycker att det måste finnas med överallt, det kan inte bara finnas i NO, menar hon. Hon menar att det är risk att man glömmer bort det eftersom det inte står explicit i läroplanen att kunskaper om klimatförändringen är ett mål som eleverna ska uppnå. Samtidigt menar hon att den kunskapen lärare har om ämnet, oftast är ifrån nyheter, eftersom kunskaper om klimatförändringen är något föränderligt.

“Men det är också så, allt som vi själv kan det får vi från nyheterna i princip, det finns ingen sådan här fakta, det kommer nytt hela tiden. Det förändras hela tiden, det är ingen kunskap som är klar, man måste hela tiden hålla sig själv uppdaterad, så det är svårt.” svarade Kajsa.

Hon ansåg även att klimatförändringen är ett stort ämne, att man därför måste arbeta med de små delarna först för att sedan förstå sambandet och helheten. Hon skulle dock vilja ha mer stöd i form av läromaterial om klimatförändringen anpassat för yngre elever. Hon anser att det är brist på material om undervisning om klimatförändringen. Mona ansåg däremot att hur det står skrivet i läroplanen är bra nog för de lägre åldrarna. Hon menar att man som lärare bör vara medveten om att man har ett ansvar att följa elevernas utveckling och lägga in det i undervisningen, i det som berör miljö och närmiljö.

24

7 Slutsats och diskussion

7.1 Vad tänker elever i årskurs tre om

klimatförändringen?

Flera studier har studerat elevers oro kring klimatförändringen (Ojala, 2011; Pettersson, 2014; Strife, 2012; (Hicks och Bord, 2001). Samtliga barn i Pettersons (2014) studie ser positivt på sin egen framtid, men när det gäller planetens framtid finns det barn som uttrycker pessimism såväl som optimism, men också de som är ambivalenta. Resultatet ifrån Strifes (2012) studie, visade att 82% av barnen uttryckte rädsla, sorg och ilska när de diskuterade sina känslor om miljöproblem. Resultaten ifrån studien tyder på att många barn är "ekofoba" (dvs. rädd för miljöproblem). En majoritet av barnen delade också apokalyptiska och pessimistiska känslor om planetens framtida tillstånd. Det är på så vis viktigt att som lärare ha i åtanke att elever kan beröras djupt av detta ämne i undervisningen. Ojalas studie (2011) visade att om läraren på ett medvetet sätt lyfter fram konstruktiva sätt att hantera klimatförändringen såsom fokus på positiva nyheter och att medvetenheten hos människor i allmänhet har ökat, aktiveras positiva känslor hos eleverna och de kan på så vis hantera oron på ett konstruktivt sätt. En av lärarna i vår studie uttryckte likt Ojala (2011) att man inte lägger fokus på ”vem som gör fel” utan diskuterar tillsammans vad man själv kan göra för att det ska bli bättre. Eftersom klimatförändringen inte kan lösas av en enda person är förtroende för andra aktörer såsom företag och politiker, ett annat konstruktivt sätt att inge hopp. Eleverna behöver vara medvetna om att denna typen av hopp är nödvändig eftersom klimatförändringen inte kan lösas av en enda person utan bara på en kollektiv nivå. Denna källa till hopp verkar också fungera som en motiverande kraft och innebär således inte att man lägger allt ansvar för att lösa problemet, på andra aktörer.

Likt Petterssons studie (2014) visar även vår studie att en del elever är hoppfulla till att klimatförändringen kommer lösas samt att en del elever inte tror att det kommer bli bättre. En del av eleverna uttryckte att de är oroliga samtidigt som de är hoppfulla. Studien gjord av Tucci, Mitchell, Goddard (2007) visade att elever känner oro kring att klimatförändringen ska påverka föroreningar i luft och vatten samt att tillgång till vatten

25

ska försvinna. Eleverna i vår undersökning uttryckte inte denna typen av oro som bidragande faktor till klimatförändringen.

Resultatet ifrån Taylor och Tabers (2009) forskning visar att de elever som tillgodogjort sig undervisningen om klimatförändringen allra mest, var de elever som engagerat sig i praktiska aktiviteter eller använt effektiva visuella hjälpmedel. Det visade sig även att elevernas tro på sin förmåga att göra en positiv inverkan i förhållande till den globala uppvärmningen och klimatförändringen, hade ökat (Taylor och Taber, 2009).

7.2 Hur ser lärarna på att undervisa om

klimatförändringen?

Det finns väldigt lite forskning som undersöker undervisning om klimatförändringen i de lägre årskurserna. Efter att vi har genomfört vår undersökning i en årskurs tre har vi bildat oss en uppfattning om att undervisning om klimatförändringen kommer i de senare årskurserna.

Det eleverna ansåg om frågan, vem som har ansvaret för att klimatförändringen ska bli bättre, stämmer överens med vad lärarna förklarat att de lyft i undervisningen. Lärarna uttryckte att de är tydliga att i undervisningen påpeka att alla människor har ett socialt ansvar att bidra till det bättre i samhället.

Som flera studiers (Stanisstreet, och Boyes, 2004; Myers, Maibach, RoserRenouf, Akerlof och Leiserowitz, 2013; Papadimitriou, 2004) resultat visat, har lärare, elever samt människor överlag svårt att förstå och förklara fenomenet klimatförändringen. Lärarna i vår studie ansåg att klimatförändringen är ett komplext ämne och att de själva har svårt att förstå det. Hur kan vi förvänta oss att elever vid 9 års ålder ska bygga upp en förståelse för detta komplexa fenomen? Samtliga lärare i studien delar denna uppfattning. Flera av lärarna uttryckte att undervisning om klimatförändringen är för tidigt att börja arbeta med i lågstadiet.

26

Lärarna förklarade att de oftast arbetar med de mindre delarna av fenomenet. De betonade även att just begreppet klimatförändring är abstrakt för elever i denna ålder eftersom det blir taget ur sitt sammanhang.

Att prata om komplexa frågor om hållbarhet och ohållbarhet, var på många sätt överväldigande, visade studien gjord av Hicks och Bord (2001). Oro kopplat till klimatförändringen är något samtliga lärare i vår studie tog upp. De ansåg att det är en svår balansgång att tala om klimatförändringen och samtidigt inte skapa oro hos eleverna. Därför ansåg en av lärarna att istället för att tala om vems ”fel” det är, att istället diskutera vad man själv kan göra för att bidra till en bättre värld. En av lärarna i studien förklarade att eleverna blir eftertänksamma när man talar om problematiken kring miljöproblem. Därför ansåg läraren att det är av stor betydelse vad man väljer att samtala om med eleverna. Lärarna vill inte oroa eleverna i onödan. Dock pekar

forskning på att barn som får undervisning om dessa svåra ämnen på ett konstruktivt sätt, blir motiverade och känner sig hoppfulla (Ojala, 2011). Å andra sidan visade Hermans (2016) avhandling att undervisning om klimatförändringen inte hjälper eleverna att agera för att minska sin egen klimatpåverkan.

Lombardia och Sinatras studie (2013) visade att om lärare inte riktigt tror på att klimatförändringen är ett existerande globalt problem, har de en tendens till att bli upprörda i samband med undervisning i detta ämne. De lärare som har en tro på att klimatförändringen är ett verkligt problem, upplever däremot en känsla av hopplöshet i samband med undervisning om klimatförändringen. Vår uppfattning är att samtliga lärare i vår studie har en tro på att klimatförändringen är ett verkligt problem, orsakat av människan. Att de hade en känsla av hopplöshet i samband med undervisning i detta ämne, kan vi dock inte konstatera.

Samtidigt som två av lärarna skulle vilja ha mer stöd i undervisning om

klimatförändringen i form av fortbildning och material, ansåg en lärare att det är tillräckligt bra som det är i dagsläget. Denna lärare var mer tydlig med att det finns stor risk att undervisning om klimatförändringen skapar oro hos elever i denna ålder.

Lärarna ansåg att de i undervisningen arbetar med de mindre delarna av ett

27

det därför är nödvändigt att bryta ner det i mindre delar för att eleverna ska få en förståelse för ämnet. De talade om att samtala med eleverna om vad de själva kan göra för att bidra till att klimatet ska bli bättre, som att panta burkar samt förstå värdet i att cykla eller gå till skolan istället för att ta bilen.

Lärarna i Feierabend, Jokmin och Eilks (2010) studie var inte eniga om placeringen av klimatundervisning i läroplanen. I den svenska läroplanen står det inget specifikt om klimatförändringen som ett arbetsområde. Lärarna i vår studie ansåg överlag att det borde stå mer tydligt om klimatförändringen i läroplanen.

I Feierabend, Jokmin ochEilks (2010) studie visade det sig även att det var väldigt oklart hur mycket tid som bör disponeras åt frågor om klimatförändringen. När det gäller den föreslagna tiden, föreslog lärarna kortare perioder med undervisning om olika aspekter av klimatförändringen till enskilda lärare som anser ämnet vara av så pass betydande roll att man bör ha hela arbetsområden i ämnet.

Flera av lärarna i vår studie anser att det behövs ett ordentligt tema om

klimatförändringen, med motivering att kunskaperna är så pass låga kring ämnet. En av lärarna anser att undervisning om klimatförändringen bör vara ämnesövergripande. Läraren menar att det likt digitalisering bör finnas med överallt, inte bara i ett enskilt ämne. Detta påpekar även Degerman (2016), att det är en styrka om innehåll som hör till klimatförändringen, förekom i flera olika ämnen. Degerman (2016) menar att det skapar goda förutsättningar för ämnesintegrering och samarbete mellan olika lärare, vilket i sin tur bidrar till en god undervisning om klimatförändringen.

7.3 Vad anser lärarna om resultatet av

elevintervjuerna?

Lärarna som blev intervjuade var intresserade och nyfikna på att se resultatet av elevintervjuerna. I resultatet frånelevintervjuerna gick det inte att urskilja vilken elev som svarat vad eftersom vi inte namngett elever eller skola.

28

Utifrån elevernas svar i tabellen konstaterade flera av lärarna att mycket av det eleverna uttrycker, inte kommer direkt ifrån skolan, utan hemifrån. Lärarna ansåg att en del av eleverna samtalar med föräldrar exempelvis vid tillfällen när exempelvis familjen ser på nyheterna. Det var inte bara utifrån resultatet ifrån elevintervjuerna som de ansåg att det är så, utan menade att elever även annars tar med sig det de samtalar om hemma, till skolan. Detta har väckt tankar hos oss, kanske borde man i större grad ta vara på elevernas tankar hemifrån och utveckla det till reflekterande diskussioner i undervisningen? Det kan vara av stor betydelse eftersom lärarna i vår studie blev överraskade över flera av elevsvaren i tabellen.

Samtliga lärare ansåg inte att deras elever verkar oroliga för klimatförändringen. En av lärarna uttryckte dock, att hon själv kände oro över att resultatet ifrån elevintervjuade visade att flera elever kände oro. Vår tanke är att man som lärare bör ta tillvara på sådana tankar som ens elever funderar på. Självklart kan lärare inte alltid tillmötesgå alla elevers tankar men vi anser det är av stor betydelse att man som lärare känner till och är medveten om dessa tankar.

Lärarna reflekterade över om eleverna kunnat uttrycka sig mer om vad klimatförändring är om vi vid intervjuerna med eleverna haft illustrationer som stöd. Detta är något vi i efterhand har reflekterat över. Vi vet att bildstöd i den dagliga undervisningen ofta är till hjälp för elever, speciellt unga elever samt andraspråkselever.

7.4 Framtida yrkesroll

Resultatet från vår studie som påverkar vår framtida yrkesroll är framförallt de attityder som finns tillhur lärare ser på undervisning om klimatförändringen. Lärarna i studien uttryckte en osäkerhet om att undervisa om klimatförändringen för elever i årkurs 3 med motivering att eleverna bara är nio år gamla och att det därför kan vara problematiskt att ta upp frågor om klimatförändringen utan att skapa en oro hos eleverna.

Vår uppfattning är att elever inte har tillräckliga kunskaper om begreppet

klimatförändringen. Flera elever vet inte vad begreppet klimatförändringen betyder. Att prata om källsortering och hur plast förstör våra hav och miljö är en viktig början menar

29

lärarna, vi håller med om detta. Vi anser dock att med kunskaper om hur man på ett konstruktivt sätt kan undervisa om klimatförändringen även kan göra detta i årskurs tre. Som framtida lärare vill vi undervisa om klimatförändringen genom att arbeta praktiskt och visuellt. Detta genom att använda bilder på olika sätt och uttrycksformer, som exempelvis genom filmskapande och drama. Vi vill försöka lyfta fram positiva nyheter och därmed hantera eventuell oro på ett positivt sätt, som Ojala (2011) lyfter fram som konstruktivt sätt att undervisa om klimatförändring.

Degerman (2016) talar om en annan viktig aspekt för en god undervisning om klimatförändringen. Hon anser att innehåll som hör till klimatförändringen bör förekomma i flera olika ämnen eftersom det skapar goda förutsättningar för

ämnesintegrering och samarbete mellan olika lärare. Det är en tanke som vi tagit till oss och kommer ha i åtanke när vi som framtida lärare planerar och undervisar om

klimatförändringen.

Som framtida lärare har denna undersökning väckt frågor hos oss. Eftersom

klimatförändringen är ett sådant aktuellt ämne undrar vi om man inte behöver undervisa mer konkret om klimatförändringen i lågstadiet? Vi blev överraskade över att eleverna vi mött har låga kunskaperna i ämnet, att elever exempelvis tror att klimatförändringen betyder krig. Frågan här är om eleverna som svarade detta aldrig mött begreppet eller aldrig fått undervisning om begreppet? I vilket fall som helst ger detta en bild av hur vag uppfattning vissa elever har om klimatförändringen, och vikten av att vi som blivande lärare gör skillnad.

7.5 Fortsatt forskning

Förslag på fortsatt forskning i ämnet skulle kunna vara att utforma

undervisningssekvenser om hur man som lärare kan undervisa om klimatförändringen i årkurs 3 för att sedan se hur elever mottar undervisningen. Uttrycker de rädsla eller oro eller finns det positiva reaktioner med ett sådant arbete? Vad kan elever lära sig av detta arbete?

Ett annat förslag på fortsatt forskning är att undersöka om elever i årkurs 3 verkligen är för unga för att få undervisning om klimatförändringen. Detta skulle kunna göras genom

30

undervisning om klimatförändringen i olika steg och göra efterföljande intervjuer med frågor hur eleverna tänker och känner sig efter undervisning i detta ämne.

En av lärarna ansåg att det inte finns material som är bra nog för undervisning om klimatförändringen anpassat för elever på lågstadiet. Att det finns forskning som bidrar till utformningen av läromaterial anser vi behövs eftersom klimatförändringen är ett sådant aktuellt ämne.

31

8 Referenslista

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok (L. Molin Red. 1:1 uppl.). Stockholm: Liber AB.

Braun, V & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology.

Qualitative Research in Psychology , 3 (2). pp. 77-101.

Bronwed, D,. Stanisstreet, M. & Boyes, E. (2004). How can we best reduce global warming? School students ideas and misconceptions. International journal of

environmental studies, 61(2), 211-222.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Degerman, L. (2016). Elever och klimatförändringen: en enkätundersökning bland finlands- svenska och svenska niondeklassare. (Doktorsavhandling/Åbo Akademi/Åbo). Hämtad från http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/125842/degerman_linda.pdf?sequ ence=2&isAllowed=y

Dewey, J. (2004). How we think. New Delhi: Cosmo Publications.

Feierabend, T., Jokmin, S., & Eilks I. (2011). Chemistry teachers' views on teaching 'climate change' - an interview case study from research-oriented learning in teacher education. Chemistry Education Research and Practice; January 2011, Vol. 12 Issue: 1

p85-91, 7p.

Hermans, M. (2016). Från förståelse till agerande - Niondeklassares och geografilärares syn på klimatförändringen och undervisningen om

32

http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/125697/hermans_mikaela.pdf?sequence=2 &isAllowed=y

Hicks, D., & Bord, A. (2001). Learning about global issues: why most educators only make things worse. Environmental Education Research, 7(4), 413-425.

Lombardi, D,. Sinatra, Gale, M. (2013). Emotions about Teaching about Human Induced Climate Change. INTERNATIONAL JOURNAL OF SCIENCE EDUCATION; JAN 1 2013, 35 1, p167-p191, 25p.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning:

[grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Myers, T. A., Maibach, E. W., Roser-Renouf, C., Akerlof, K., & Leiserowitz, A. A. (2013). The relationship between personal experience and belief in the reality of global warming. Nature Climate Change, 3(4), 343-347.

Ojala, M. (2012). Hope and climate change: The importance of hope for environmental engagement among young people. Environmental Education Research, 18(5), 625-642. Papadimitriou, V. (2004). Prospective primary teachers' understanding of climate change, greenhouse effect, and ozone layer depletion. Journal of Science Education and

Technology, 13(2), 299-307

Pettersson, A. (2014). De som inte kan simma kommer nog att dö!: En studie om barns

tankar och känslor rörande klimatförändringenna(Doctoral dissertation,

Kulturgeografiska institutionen).

Samkommunen Helsingforsregionens miljötjänster HRM. (2015). Vad är klimatförändring? Hämtad 2019-02-07 från

https://www.hsy.fi/sv/invanare/stavjaklimatforandringen/Sidor/vad-ar-klimatforandring.aspx

33

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 reviderad 2016

Strife, S. J. (2012). Children's environmental concerns: Expressing ecophobia. The

Journal of Environmental Education, 43(1), 37-54.

Taber, F, & Taylor, N. (2009). Climate of Concern - A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming. International Journal of

Environmental & Sceince Education, Vol. 4, No. 2, 97-116. Hämtad från:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ884387.pdf

Tucci, J., Mitchell, J., & Goddard, C. (2007). Children’s fears, hopes and heroes.

Melbourne: Australian Childhood Foundation, June.

Vetenskapsrådet. (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2019-02-07 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Världsnaturfonden WWF. (u.å). Vad händer med klimatet? Hämtad 2019-02-07 från https://www.wwf.se/wwfs-arbete/klimat/vad-ar-klimatforandringarna/1124260-vad-ar-klimatforandringarna

34

Bilaga 1 - Intervjufrågor

Frågor till eleverna

• Har du hört något om klimatförändringen och vad kan du om det?

• Är du orolig över klimatförändringen eller känns det som att det kommer lösa sig?

• Har du arbetat med klimatförändringen i skolan? Vad har du lärt dig?

• Vem tycker du behöver göra så att klimatförändringen minskar?

Frågor till lärarna

• Stämmer det med elevernas uppfattning att de inte diskuterat om klimatförändringen i skolan?

• Har du märkt om elever i din klass är oroliga över klimatförändringen eller hoppfulla att det kommer lösa sig?

• Om vi tittar på resultatet på fråga 3: så visar det att en elev svarar ja, fem elever svarar generellt om miljön tex om skräp och plast, fem elever svarar nej och sex elever vet ej. Tycker du att den fördelningen stämmer ungefär med hur din klass förhåller sig till klimatfrågan? Varför tror du att det är så?

• Anser du att det är viktigt att diskutera ansvarsfrågan i förhållande till

klimatfrågan och hållbarhet? Dvs i förhållande till utsläppsnivåer och åtgärder: individ/samhälle: lokalt/globalt, etc?