Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Specialpedagogen en resurs att räkna med
Att utveckla matematiken i förskolan genom lek
The special education teacher, a resource to count on
How to develop the mathematic subject in the preschool through play
Pia Andersson
Åsa Yderstedt
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Examinator:
Lotta Anderson
Slutseminarium: 2008-05-30 Handledare: Elsa Foisack
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008
Abstract
Pia Andersson och Åsa Yderstedt (2008). Specialpedagogen en resurs att räkna med. Att utveckla matematiken i förskolan genom lek. (The special education teacher, a
resource to count on. How to develop the mathematic subject in the preschool through play). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning,
Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
I denna studie undersöktes hur specialpedagogens roll som utvecklingsledare kunde användas för att vidareutveckla pedagoger i förskolan rörande språket inom matematiken med leken som metod. Vår metod för studiens genomförande var halvstrukturerade intervjuer. Vi genomförde tio intervjuer med specialpedagoger där sju arbetade i resursteam och tre arbetade direkt i förskolans miljö. Utav den information vi fick ta del av visades bilden av specialpedagoger som innehar många kunskaper för att vidareutveckla det matematiska språket i förskolan med fokus på lek.
Vårt resultat visade på varierande förutsättningar i arbetet med att stödja pedagogerna i att nå ett mer medvetet förhållningssätt beroende på specialpedagogers uppdrag från sin arbetsledare och på den aktuella situationen i respektive verksamhet.
Nyckelord: Förskola, Lek, Matematik, Specialpedagog, Språk.
Pia Andersson Handledare: Elsa Foisack
Förord
Vi vill tacka de specialpedagoger som deltagit i vår studie och därmed bidragit med sina erfarenheter och tankar. Utan deras välvillighet att dela med sig hade vi inte kunnat genomföra denna studie. Ett stort tack riktas även till våra familjer och vänner för stöttning och förståelse under arbetsprocessens gång. Vi vill även tacka vår handledare, Elsa Foisack för råd och uppmuntran.
Som ett ”plus i kanten” vill vi särskilt lyfta fram allt det positiva som vi varit med om under skrivprocessens gång. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete. Det har varit en lärorik tid, där utbytet av tankar berikat. Därtill har vi fått en annan syn på oss själva och varandra. Vårt bestående minne av denna tid kommer övervägande att vara alla givande möten, alla skratt och alla intressanta pedagogiska ”diskussioner” på stadens caféer.
Pia Andersson och Åsa Yderstedt Maj 2008
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 BAKGRUND ... 7
1.1BEGREPPSFÖRKLARING ... 8
2 LITTERATURÖVERSIKT ... 9
2.1 SPECIALPEDAGOGENS FUNKTION I FÖRSKOLAN ... 10
2.2MATEMATIKEN OCH DESS SPRÅK ... 11
Matematikens rum ... 12
2.3LEKENS BETYDELSE FÖR INLÄRNING ... 13
2.4LÄROPLANEN FÖR FÖRSKOLAN ... 15 2.5DEN NATIONELLA MATEMATIKSATSNINGEN ... 15 2.6 SAMMANFATTNING ... 16 3 TEORIANKNYTNING ... 17 3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 17 3.2VYGOTSKIJS TEORIER ... 18
Språket och matematiken ... 18
Den proximala utvecklingszonen ... 19
Leken ... 20
3.3SAMMANFATTNING ... 20
4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 22
4.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 22 5 METOD ... 23 5.1ALLMÄNT OM METOD ... 23 5.2MOTIVERING AV METOD ... 23 5.3PILOTSTUDIE ... 24 5.4BESKRIVNING AV UNDERSÖKNINGSFÖRFARANDE ... 25 5.5BESKRIVNING AV UNDERSÖKNINGSGRUPPEN ... 26 Presentation av respondenterna ... 26 5.6BEARBETNING AV DATA ... 28
5.7DISKUSSION OM STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 29
5.8ETISK DISKUSSION UTIFRÅN UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE ... 30
5.9ANSVARSFÖRDELNING ... 32
6 RESULTAT ... 33
6.1SPECIALPEDAGOGENS FUNKTION I FÖRSKOLAN ... 33
Uppdraget ... 33
Förebild som verktyg ... 34
Handledning som verktyg ... 34
Observation som verktyg ... 35
Exempel på andra pedagogiska verktyg ... 35
Samtal mellan specialpedagoger som verktyg ... 36
6.2MATEMATIKEN OCH DESS SPRÅK ... 36
Informell och formell matematik ... 38
Egna erfarenheters betydelse ... 38
6.3LEKEN SOM INLÄRNINGSMETOD ... 39
6.4DIALOGEN ... 40
Pedagog – barn ... 40
Specialpedagog - pedagog ... 41
6.5MEDVETENHETEN ... 42
Synen på pedagogernas kompetenser ... 42
6.6FÖRSKOLANS ANSVAR... 43
6.7 DEN NATIONELLA MATEMATIKSATSNINGEN ... 44
6.8SAMMANFATTNING ... 45
7 ANALYS ... 46
8.1SPECIALPEDAGOGENS FUNKTION I FÖRSKOLAN ... 48
8.2HANDLEDNING SOM VERKTYG ... 48
Samtal som verktyg ... 50
8.3LEKEN SOM VERKTYG ... 50
8.4OUTNYTTJADE RESURSER ... 51
Läroplanen ... 51
Den individuella utvecklingsplanen ... 51
Barn-barn ... 51
Den nationella matematiksatsningen som verktyg ... 51
8.5TEORIANKNYTNING ... 52
8.6METODREFLEKTION ... 53
8.7 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 53
8.8AVSLUTANDE ORD ... 53
REFERENSER ... 55
BILAGA 1 ... 58
7
1 Bakgrund
Utifrån medias informerande att elevers betyg i matematik försämrats under de senaste åren började vi spekulera om förskolans ansvar i frågan. Våra tankar utgick från hur pedagogerna kan stärka barnen i att utveckla bra kompetenser i matematik och dess språk. Om de kan ta med sig ett positivt förhållningssätt till ämnet när de börjar skolan har en bra grund lagts. Våra spekulationer riktas mot hur de specialpedagogiska kompetenserna då kan nyttjas för att vidareutveckla ett medvetet förhållningssätt hos pedagogerna och därmed förankra språket i matematik för barnen.
Matematik har för oss varit något som funnits integrerat i förskolans verksamhet men som vi upplever synliggörs i varierande grad. Vi har inom förskolan alltid låtit barnen räknat besticken vid dukning och tillsammans räknat antalet barn vid samlingen. På så sätt har matematiken funnits med i de vardagliga situationerna men inte alltid på ett sådant sätt att barnen har fått förståelse för de matematiska begreppen.
I Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (2006), behandlas matematiken och dess språk tydligt i två punkter. Dessa är utformade som strävandemål. En av punkterna synliggör vikten av att förankra ämnet hos barnen i meningsfulla sammanhang. De ska få möjlighet att kunna upptäcka och utöva matematiken. Den andra punkten behandlar utvecklandet av barnens förståelse för mät-, form- och talbegrepp. Här tas även tids- och rumsuppfattning upp.
Doverborg och Pramling (2001) lyfter fram hur viktigt det är för förskolans framtid att alla som arbetar i förskolan är med och formar ”det livslånga lärandet”. Detta bör starta redan hos de små barnen och de anser att det är viktigt att det sker på barnens villkor.
Under vår studietid till specialpedagoger har vi allt mer förstått vikten av att barnen på förskolan möter pedagoger som har en egen matematisk medvetenhet och förmår synliggöra och skapa förståelse för de grundläggande matematiska begreppen. Vi har i högre grad börjat inse att matematik hör ihop med språket och att språket hör ihop med matematiken.
8
Genom denna studie vill vi lyfta fram de specialpedagogiska kompetenserna att stödja pedagogernas väg till en ökad medvetenhet. Vår tanke är att framhäva förskolans starka roll och kompetens att stimulera barnens utveckling genom leken som inlärningsmetod, i detta fall vid inlärning av matematikens språk. Enligt vår mening är det av största vikt att specialpedagoger och pedagoger tillsammans utvecklar ett hållbart arbetssätt, för att i möjligaste mån eliminera matematiksvårigheter längre fram i skolan.. I vår studie kommer vi fortsättningsvis att benämna förskolans personal såsom pedagoger även om vi vet att det i ett arbetslag kan förekomma varierande yrkeskategorier.
Vi relaterar till den nationella satsning som pågår och som regeringen beslutade om 2003 och som presenteras i följande betänkande (SOU 2004:97). Denna satsning har till syfte att höja kvaliteten i matematik Av den anledningen har vi förhoppningar om att specialpedagoger redan idag är involverade i det arbetet, om inte annat borde det vara en uppgift som de kommer att få under de kommande åren.
Genom att synliggöra kunskapen om matematikens språk hos specialpedagogerna vill vi utmana till att vidareutveckla ett arbetssätt som kan tillgodose att barnen i förskolan och skolan kan förbättra sin egen kompetens i matematik. Vår studie kan förhoppningsvis ge möjlighet att höja den teoretiska kunskapen i förskoleverksamheten samt visa på effektiviteten av att lägga detta mandat på specialpedagogen i organisationen.
1.1 Begreppsförklaring
I vår studie finns det ett antal återkommande begrepp vi brukar. Nedan vill vi förtydliga hur vi uppfattar och förhåller oss till dessa:
Med matematikens språk menar vi alla de uttryckssätt som finns för matematiska begrepp. Med lek som ett begrepp avser vi den spontana fria leken där barnen själva är initiativtagare med det stöd som pedagogerna erbjuder i varierande miljöer. Med verktyg syftar vi på alla de pedagogiska metoder, materiel samt personella resurser som finns tillgängliga för att uppnå uppsatta mål. Proaktiv syftar på de förebyggande insatser som görs för att förhindra att framtida svårigheter uppstår.
9
2 Litteraturöversikt
I valet av referenser har vårt intresse varit att fokusera på publikationer från de tio senaste åren. Vår förhoppning är att litteraturöversikten ska kunna knyta an till specialpedagogens kompetenser och de villkor som idag råder i förskolan. Vi har även en ambition att övervägande hålla oss till material vars författare har forskaranknytning. Detta görs för att ge studiens innehåll ett högre vetenskapligt värde. Dock är vi medvetna om att de styrdokument som vi hänvisar till, inte kan klassificeras som forskningsresultat. Vi anser att de bör finnas med i denna studie eftersom de utgör riktlinjer för förskolans pedagoger och påverkar verksamhetens innehåll. De har även betydelse på så sätt att de utgör referensramarna för oss och sannolikt också för de medverkande respondenterna.
Den litteratur vi behandlat under studiens gång har valts utifrån tidigare examensarbeten vi undersökt, kurslitteratur från vår utbildning samt litteratursökning på Malmö Högskolas biblioteksnät. Den äldre litteratur vi valt, fann vi i referenslistor och uppfattade den som relevant för vår studie. Med utgångspunkt från studiens syfte och frågeställningar väljer vi att lyfta fram tre områden som vi finner relevanta; specialpedagogens funktion i förskolan, matematiken och dess språk samt lekens betydelse för inlärning.
Litteraturöversikten börjar med en översikt rörande specialpedagogens roll i förskolan. De två följande avsnitten behandlar matematiken och dess språk samt lekens betydelse för inlärning. Anledningen till att vi väljer denna uppdelning är att vi utgår från vårt syfte. Specialpedagogen sätts i centrum med fokusering på språket inom matematiken. Därefter följer ett avsnitt där leken belyses för att stödja inlärningen.
Från de anteckningar som gjordes under en föreläsning av Karl-Åke Kronqvist på Malmö Högskola under hösten 2007, följer en sammanfattning av hans resonemang kring ”matematikens rum”. Vi har fått Kronqvists tillåtelse att använda våra anteckningar från föreläsningen och att han har delgivits vår sammanfattning.
10
Avslutningsvis lyfter vi fram centrala delar ur läroplanen för förskolan. Den har en dignitet som genomsyrar den pedagogiska planeringen i förskolans verksamhet och som organisationen lutar sig mot.
Då regeringen 2003 (SOU 2004:97) fattade beslut om att satsa pengar på att förbättra elevers resultat i matematik, blev vi intresserade av att undersöka vad som skrivits om detta. Vår tanke är att kunna relatera detta till specialpedagoger och förskolans verksamhet.
2.1 Specialpedagogens funktion i förskolan
Vid sökandet efter forskning om specialpedagogens uppdrag i förskolan har vi funnit att det är få som forskat i detta ämne. Förskolans organisation och verksamhet skiljer sig från skolan och därmed är specialpedagogernas arbete inom vissa områden specifika. Emanuelsson, Persson och Rosenquist (2001) finner inte i sitt sökande någon specialpedagogisk forskningsstudie som har direkt anknytning till förskolans pedagogiska arbete:
Vi har inte kunnat finna något enda forskningsprojekt eller studie som i egentlig mening skulle kunna karakteriseras som en förskolestudie. Med detta menas då att forskningen skulle vara inriktad på att studera förhållanden och frågeställningar direkt relaterade till den pedagogiska verksamheten i dessa miljöer. (s. 29)
Samma slutsats delas av Bladini (2004) då hon hävdar att det finns alltför få studier som behandlar specialpedagogens uppdrag i förskolan förutom det som relateras till något specifikt, exempelvis funktionshinder.
Ahlbergs (2001) beskrivning av specialpedagogens uppgifter i skolan kan enligt vårt sätt att se även inkludera specialpedagogens funktion i förskolan. Specialpedagogens uppdrag beskrivs som ett sätt att undanröja hinder för lärande och att verka för en ökad delaktighet. Enligt Ahlberg bör specialpedagogens arbete bidra till en pedagogisk mångfald. Hon framhåller de reflekterande samtalen och handledning såsom viktiga beståndsdelar i utvecklingen av det pedagogiska arbetet.
I arbetet med att medvetandegöra pedagoger om dess ansvar att arbeta med matematik i förskolan, framhåller Ljungblad (2001) vikten av att personalen får fortbildning som rör matematisk medvetenhet på samma sätt som hon sett att många förskolor har arbetat med språklig medvetenhet. Vidare ser hon specialpedagogens uppgift i förskolan som den som ska
11
kunna upptäcka och särskilja matematiska svårigheter från det som hon kallar ”språkproblem”. I det arbetet ser hon behov av samtal inom arbetslagen, där specialpedagogen föreslås som handledare.
I Skolverkets råd och kommentarer (2005) fastslås att behovet av särskilt stöd skall inrymmas inom förskolans ordinarie verksamhet. För att stödja pedagogerna anser Skolverket att konsultation av bland annat specialpedagoger kan vara en av stödåtgärderna.
2.2 Matematiken och dess språk
Redan i förskolan kan barnet stödjas i sin utveckling i matematik genom olika aktiviteter, då närmast i samspel med kamrater och pedagoger. I dessa möten förekommer både räkneramsor och räknetal som en process i språkutvecklingen. Då kan det på sina ställen lysa igenom att barnen inte alltid behärskar talförståelsen, men att det är en del i den miljö de vistas i, poängterar Johnsen Høines (2000). Utvecklingsprocessen kan även behandla förståelsen för att se talen som en benämning istället för de föremål som räknas (Björklund 2007). Ett exempel av Wynn (1992) visar utvecklingen i begreppsuppfattning där det i ett samtal mellan en vuxen och ett barn kan vara ovisst för barnet vad gäller begrepp på ett föremål, men genom uteslutning av kända begrepp i samtalet löser barnet sitt problem och kan därmed efter hand behärska nya begrepp.
Innan skriftspråket är utvecklat kan barnen finna andra medel att stödja sitt språk på inom matematik. Johnsen Høines (2000) menar att fingerräkning är ett medel som stödjer det muntliga språket för att synliggöra det konkreta i matematiken. Vidare ser hon även teckning såsom ett mycket bra redskap för barnen att visa hur de behärskar språket. Bilden kan stödja barnet vid återberättning av en upplevelse, förklara hur han/hon tänkt i en aktivitet. Johnsen Høines anser att genom kreativa aktiviteter kan barnen ha möjlighet att utveckla redskap att använda sig av för intag av nya kunskaper inom matematik. Björklund (2007) ser också barnens egna kroppar som utmärkta redskap att tillgå vid undersökning då de mäter och jämför.
För att barnen ska utveckla en förståelse av de matematiska begreppen behöver pedagogerna ha skaffat sig en tydlig insikt om sitt eget förhållningssätt till matematiken. Detta påpekar Ahlberg, Klasson och Nordvall (2002), då de lyfter fram vikten av att stödja pedagoger till att se möjligheter att behandla matematik ur flera vinklar. I dialogen barn – pedagog och barn –
12
barn kan bland annat synliggöras hur olika individer behandlar matematik. En rik dialog ger pedagogen möjlighet att få inblick i på vilket sätt barnet tänker vid en problemlösande uppgift. Får barnen dessutom möjlighet att gemensamt lösa ett matematiskt problem kan flera infallsvinklar på lösningar, som då berikar språket, träda fram och inspirera. Björklund (2007) lyfter också fram vikten av det sociala samspelet men även möjlighet till reflektion i lärandet av matematik för att stödja barnen till förståelse av ämnet. Johnsen Høines (2000) synliggör vikten av att som pedagog vara medveten om styrkan i variationer av problemlösning:
Samma språk kan ha olika innehåll. Olika tankemodeller kan uttryckas genom samma språkliga uttryck. På samma sätt kan en tankemodell uttryckas genom olika språkuttryck. (s. 184)
Matematikens rum
Under en inspirationsdag i matematik (27 november 2007 på Malmö Högskola) närvarade vi vid en föreläsning av Karl-Åke Kronqvist som hette ”Från ting till tusen”. För att kunna förstå matematiken och dess begrepp menar Kronqvist att matematiken måste upplevas utifrån flera sinnen. Arbetssättet bör vara både visuellt och taktilt.
På denna föreläsning presenterar han en bild av matematikutveckling där olika moment är beroende av att behärskas för att kunna gå vidare. Den består av tre rum som ligger i följd där det är öppningar i mellanväggarna för att fri passage mellan rummen vid behov ska kunna ske. Kronqvist (2007) kallar detta för ”Matterummet”.
I det första rummet behandlas föremål (står för allt man kan räkna), rutiner (hur dagar delas upp eller verksamheters rutiner), bilder (översättningsmedel) och funktioner (varför saker finns). Dessa, säger Kronqvist är matematikens förutsättningar. Behärskar inte barnet de matematiska egenskaperna, och språket däri, i det första rummet uppstår svårigheter med aktiviteterna i andra rummet. Kronqvist poängterar vikten av att tala matematik så att språket kan skapa representationer av begreppen och därmed att en inre bild kan utvecklas. När detta behärskas kan barnet klara generaliseringar och att via kunskaper från en aktivitet koppla detta till en ny situation och där bruka kunskapen.
I detta andra rum finns matematiska egenskaper (t.ex. geometri), detaljer, begrepp, representationer (som är typiska för matematik), generaliseringar samt klassificering. För att
13
öva sig i att behärska dessa matematiska egenskaper säger Kronqvist att det är nödvändigt att kommunicera mycket. I det tredje rummet finns uträkningar, tabeller (t.ex. multiplikation), lagar (såsom kommunikativa lagen där 1+4 = 4+1), formler, satser och symboler. I detta rum tränas även minnets funktion.
Orsaken till att det krävs fri passage mellan dessa tre rum, säger Kronqvist (2007), är de individuella behoven som kan finnas då barnen möter svårigheter i något nytt inom matematiken. De kan då behöva gå tillbaka för att hitta verktyg som de behärskar i något av de tidigare rummen. Kronqvist poängterar vikten av ”hastighetsindividualisering” där han menar att varje person ska få välja sin egen takt för att behandla matematik.
Eftersom Karl-Åke Kronqvist ännu inte själv publicerat dessa rum i en skiss väljer vi att endast återge bilden i skriftform för att inte föregå en, vad vi hoppas, kommande publicering.
2.3 Lekens betydelse för inlärning
I sin forskning visar Olofsson Knutsdotter (1987) på en tydlig koppling mellan lek och inlärning. Det är i leken som barn tar in det som finns utanför och det blir begripligt genom att sättas in i ett sammanhang. Liknande resonemang för Johansson och Pramling Samuelsson (2007) då de lyfter fram leken i relation till inlärning. De anser att det inte bör göras någon åtskillnad mellan lek och lärande utan att det kan ses som olika skikt av samma helhet. Deras uttalande stödjer sig på Løkkens tes att leken inte bara är något som barnen gör, utan att leken har en direkt inverkan, det ”gör” något med barnet. Johansson och Pramling utvecklar vidare detta resonemang och tänker sig att lärande inte enbart handlar om att barn lär sig något utan att själva lärandet inverkar på barnet i sig. Ahlberg (2002) tillhör dem som också för fram lekens betydelse i inlärningssituationer och hävdar att det är den mest betydelsefulla kunskapsformen för förskolebarn.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2001) pekar på betydelsen av medvetna och lyhörda pedagoger som kan ta tillvara leken för att skapa inlärningssituationer. De har funnit att alltför många pedagoger tror att den fria leken ger tillräckliga tillfällen att utveckla en förståelse för de matematiska begreppen. Författarna har funnit att det finns många tillfällen i den fria leken där de matematiska begreppen förekommer men menar att dessa begrepp behöver synliggöras av pedagogerna. Vikten av att pedagoger synliggör matematiken i vardagen behandlar även
14
Ljungblad (2001). Hon hänvisar till Doverborg och Pramling Samuelssons forskning och håller med dessa om vikten av att synliggöra matematiken i vardagen och i leken. Hon pekar på vikten av medvetna pedagoger som har förmågan att skapa förutsättningarna för att grundlägga förståelsen av matematisk medvetenhet redan hos små barn. Det tidiga medvetna arbetet som bygger på upplevelser och tillvaratagande av barns intresse utgör enligt hennes sätt att se grunden för matematisk medvetenhet. Liknande resonemang återfinns i en av artiklarna i Nämnarens temanummer skriven av Doverborg (2000). Hon framhåller pedagogens ansvar att skapa lärande situationer genom att ta till vara barnens upplevelser och erfarenheter. Barnens frågeställningar och reflektioner kan sedan pedagogen ta tillvara och i lekens form laborera kring de matematiska begreppen.
Ahlberg (2000) anser i samma temasamling av Nämnaren att matematiken är något barnen dagligen möter. Hon anser att barnens lärande av matematik till stor del har sitt ursprung i leken och i det fria skapandet. Som exempel nämns matematikens närvaro när barnen hoppar rep, spelar spel, ritar och i användandet av den informella matematiken. När de börjar skolan möter barnen en annan form av matematik som upplevs sakna kopplingar till tidigare erfarenheter från förskoletiden. Ahlberg varnar för att skolans sätt att presentera matematik kan få negativa konsekvenser och leda till matematiksvårigheter:
Om mötet med den formella matematiken blir ett alltför skarpt brott mot barnens tidigare erfarenheter kan vissa barn uppleva att deras eget tänkande och kunnande inte duger, vilket kan få negativa följder för deras fortsatta utveckling och lärande. (s. 13)
Granath (2008) berättar om Gun-Marie Wetsos avhandling som behandlar lekprocessens funktion kring barns utveckling. Wetso beskriver sitt uppdrag som specialpedagog där hon påbörjar lekprocessen och där ansvaret därefter övertas av pedagogerna. Barnen känner dessa bäst och arbetet utförs i förskolans miljö där barnen kan känna sig trygga. Lekprocessen utmanar, enligt Wetso, barnens språkutveckling, inlärningsförmåga samt förmågan till socialt samspel. Barnen ges även möjlighet att utveckla symboliskt tänkande och reflektionsförmåga. I sin specialpedagogiska roll påbörjar Wetso arbetet med att observera barnen. För att nyttja lekprocessen på bästa sätt krävs det, enligt Wetso, att pedagogerna som deltar i leken och samspelet med barnen har kompetens med teoretisk kunskap om kommunikation och lek.
15
2.4 Läroplanen för förskolan
Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (2006), är ett verktyg för pedagogerna i förskolans verksamhet att stödja sig mot i ett utvecklande av värdegrundsarbetet. De kan även använda detta att luta sig mot i planeringar av mål och struktur av verksamheten. Texten synliggör en täckande bild av varje barns behov under sin vistelsetid på förskolan.
Texten behandlar även att lärande ska kunna ske krävs ett samspel mellan vuxen – barn samt barn – barn. Variationer på tillvägagångssätt att lära ska också erbjudas. Språket står i fokus som en röd tråd genom alla moment som behandlas.
Ämnet matematik med dess begrepp behandlas i Lpfö-98 (2006):
Förskolan skall sträva efter att varje barn
utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker, utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang, utvecklar sin förmåga för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum. (s.9)
Upplevelsen av matematik skall implementeras på ett meningsfullt sätt så att barnen kan känna tillit till sig själva för vidare utmaningar. Läroplanen är öppet formulerad för att respektive verksamhet själv ska ansvara för hur dessa strävandemål ska utformas, då varje barngrupp har varierande behov. På så sätt ges möjlighet att lyfta fram de individuella styrkorna hos varje barn och därmed kan hela gruppen utvecklas.
2.5 Den nationella matematiksatsningen
Eftersom den pågående nationella matematiksatsningen är av en sådan omfattning och dignitet att alla förskolors och skolors pedagoger i Sverige är berörda, inser vi att den även inkluderar specialpedagogens nuvarande arbete. Av den anledningen väljer vi att relatera till den i vår studie och vill därför ge en kort redogörelse om vad satsningen innebär:
I en krönika, beskriver Johansson (2008), föreståndare för Nationellt Centrum för Matematikutveckling (NCM), bakgrunden till den nationella matematiksatsning som just nu pågår. Den negativa trend som presenterades i den internationella Pisa-rapporten (Skolverket
16
2004:254) och Skolverkets kvalitetsgranskning1 (SOU 2001:113) var upphovet till att en
speciell matematikdelegation tillsattes år 2003 av utbildningsdepartementet. De fick uppdraget att utarbeta en handlingsplan med uppgift att bland annat öka intresset för fortsatta studier i matematik. Målet är att höja svenska elevers resultat i matematik till att bli internationellt ledande. Detta resulterade i ett betänkande (SOU 2004:97) där en femårig nationell matematiksatsning föreslogs. Det har bland annat resulterat i att det idag ska finnas speciella matematikutvecklare i varje kommun. Dessa har bland annat till uppgift att bygga upp nätverk kring matematik på lokal, regional och nationell nivå. Det kan vara värt att notera att specialpedagoger inte omnämns specifikt såsom yrkeskår i ovanstående dokument.
2.6 sammanfattning
Litteraturstudien visar på betydelsen av att pedagogerna i förskolan förstår vikten av att medvetet lyfta fram matematiska begrepp. De vardagliga sammanhangen kan användas för att synliggöra många av de matematiska begreppen för barnen. Vidare framhålls betydelsen av att ”prata” matematik där barnen ges möjlighet att uttrycka sina tankar i ord. I det arbetet har leken en central funktion.
För att verksamheten ska kunna utformas så att matematiken får det utrymme den kräver behövs de reflekterande samtalen för pedagogerna. I det sammanhanget kan specialpedagogen fungera som handledare för att få igång det lärande samtalet. Dessa lärdomar ligger till grund för fortsättningen i studien.
.
1 Pisa-rapporten visade bland annat på att Sveriges medelvärde låg över genomsnittet samtidigt som andra länder
vilka har legat efter börjat ta in på de försprång som Sverige haft i tidigare undersökningar. Sverige uppvisade alltså inte samma positiva utveckling som de andra länderna gjorde. I Skolverkets kvalitetsgranskning (2001:113) framkom det bland annat att den grupp av elever i årskurserna 7-9 som inte kan se något användningsområde för matematiken eller vad matematiken kan användas till i framtiden har ökat.
17
3 Teorianknytning
Med tanke på den genomslagskraft vi uppfattar Vygotskij har haft på kunskapssynen som ligger till grund för mycket av den pedagogiska litteratur som idag utges för förskolan, väljer vi att som teoretisk bas presentera Vygotskijs tankar omkring barns lärande då det gäller språket, leken och dess betydelse för det matematiska tänkandet. Hans teorier har på olika sätt mer eller mindre påtagligt berört vårt eget sätt att bemöta barn i förskolan. Vi delar hans synsätt att människan är beroende av sitt sociala sammanhang för att kunna utvecklas och där språket och leken finns med som två grundläggande komponenter.
Vi är medvetna om att förskolan har varit starkt påverkad av Piagets utvecklingsteorier. Trots Piagets starka inflytande på svensk förskolepedagogik väljer vi att koncentrera oss på Vygotskij. Hans teorier anser vi kan användas som förklaringsmodell utifrån vårt syfte och vår studies omfattning.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Det lärande som ständigt pågår i sociala kulturer och miljöer där vi är aktörer, är något som det sociokulturella perspektivets teoretiker belyser. Beskrivningen av den sociokulturella kunskapsutvecklingen baseras nedan på Sträng och Persson (2003).
Enligt det sociokulturella perspektivets förklaringsmodell, som Vygotskijs teori är utgörande för, har lärandet en biologisk grund. Sträng och Persson (2003) beskriver människan som en biologisk varelse, utrustad med en viss fysik och ett individuellt varierande psyke. Den biologiska utrustningen har knappast förändrats genom århundradena. Däremot pekar författarna på att vår gemensamma kunskapsmängd är avsevärt mycket större idag jämfört med de människor som levde under jägartiden. Enligt det sociokulturella synsättet utgör vår hjärna, nerverna och våra sinnen nödvändiga förutsättningar för lärande. Denna biologiska bas ses inte inom det sociokulturella synsättet vara kopplat till hur människan lär, utan fokuserar på det lärande som sker i de kulturella sammanhangen. Det är i detta biologiska område som vår förståelse, färdigheter och kunskap lagras och förs vidare till andra. På så sätt utvecklas vårt sätt att kommunicera. Fokus riktas istället mot människans kollektiva kunskapsutveckling, vilket Sträng och Persson redogör för i nedanstående citat:
18
I ett sociokulturellt perspektiv söker man efter kollektiv kunskapsutveckling i samhället, vad som skulle kunna kallas sociogenetisk förståelse för hur kunskap uppkommer och förs vidare (Wertsch, 1985). Det handlar alltså inte om gener i biologisk mening utan om att förstå människan i hennes individuella och kollektiva historiska utveckling. (s. 19)
Adler och Holmgren (2000) beskriver det sociokulturella perspektivet som ett samspel där interaktionen mellan människor är avgörande för begreppsutveckling men även kommunikationen spelar en central roll i utvecklingen av människans tänkande. Detta synsätt innebär, en förflyttning från att vara i utkanten av ”praktiken” till att bli aktör i ”praktiken”.
3.2 Vygotskijs teorier
Språket och matematiken
I Vygotskijs (1999) redogörelse för sina tankar om barnets språkutveckling och dess förståelse hänvisar han till samspelet mellan vuxen – barn och barn – barn. Han påpekar hur nödvändigt det är som vuxen att veta att trots barnets förmåga att använda ett begrepp så är barnets tankeprocess av ett helt annat slag än den vuxnes. Detta visas även i hans påstående om förändringar av ordens betydelse som på så sätt visar hur barnens språk utvecklas vidare. Vidare utvecklar Vygotskij (1999) synen på det egocentriska språket. Enligt Vygotskij anser Piaget att detta språk upphör och att Vygotskij istället utvecklas ett inre språk, en tanke, som formas till ett tal utåt till omgivningen. Dessutom vidareutvecklas det inre språket tack vare en social samvaro. Detta visar han genom just ett matematiskt exempel:
Att betrakta det faktum att koefficienten för det egocentriska språket faller till noll som ett symptom på att det egocentriska språket avsomnar är precis samma sak som att betrakta det ögonblick när barnet upphör att använda sig av fingrarna när det räknar och övergår från att räkna högt till att räkna tyst som räknandets avsomnande. Att koefficienten för det egocentriska språket minskar och dess vokalisering upphör är – som vi nyss påvisade – på det intimaste vis förbundet med att en ny typ av inre språk växer fram och särskiljs hos barnet. (s. 426)
Malmer (2002) jämför även Piaget och Vygotskijs teorier om barns logiska tänkande och redogör för en klar skiljelinje mellan synsätten när det gäller barns logiska tänkande. Piagets ståndpunkt beskrivs, som att tanken kommer före språket medan Vygotskij anser att tänkandet
19
går från ett yttre socialt tal till ett inre tal. Hon hänvisar därefter till Vygotskijs sätt att se matematiken som ett sätt att kommunicera, en levande process mellan tanke och språk.
Johnsen Høines (2000) behandlar Vygotskijs begrepp om språk av första respektive andra ordningen. Då barnets förståelse av ett ord, där det inte behövs någon tolkning med redan behärskade uttryck som stöd, fungerar ordet som ett språk av första ordningen. Ordet ska även kunna omsättas och nyttjas i varierande situationer. Då barnet däremot möter ord som måste förklaras och omsättas till ord de känner sig tryggare med för att förstå situationen, har de mött språk av andra ordningen. För att de ska kunna hantera situationen krävs att språk av första ordningen fungerar som verktyg för att språket av andra ordningen kan mötas med rätt förståelse.
Adler och Holmgren (2000) refererar till Vygotskij när de vill förklara hur vårt tänkande fungerar. Enligt dessa menar Vygotskij att varje individs utvecklingsyttring framträder på två olika arenor. Först på en social nivå som kännetecknas av talet som ett av kommunikationsmedlen. Den andra, kallar de en individuell ”intrapsykisk nivå”, vilket är detsamma som ett inre tal. Vygotskij var enligt vad de beskriver övertygad om att talet är det som utvecklar tanken. När det gäller synen på språk och lärande skriver de:
Vygotskij (1988) betonar att lärandet, när det inte överstiger barnets kapacitet, är fruktbart. Det kommer att utveckla språket och tänkandet så att individen i sin utveckling kan möta nya utmaningar. Individen är, enligt Vygotskij, skapad att lära genom andra. (s. 65)
Den proximala utvecklingszonen
Begreppet, som Vygotskij är känd för; den proximala utvecklingszonen, beskrivs i förordet av Vygotskijs bok utav Gunilla Lindquist (Vygotskij 1999):
/…/ elevernas erfarenheter skall konfronteras med vetenskapernas begrepp och det är en svår uppgift, där läraren har en avgörande roll. Det är i det här sammanhanget man skall se Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen /…/ för att bl.a. beskriva relationen mellan elevernas vardagstänkande och det vetenskapliga tänkandet samt lärarens roll i att utmana elevens tänkande. (s 12)
Liknande tolkning av Vygotskijs begrepp görs av Wretman (1999) där det benämns zonen för den närmaste utvecklingen. Zonen beskrivs som ett område mellan två utvecklingsnivåer. Den
20
första nivån innehåller det som ett barn kan åstadkomma utan hjälp. Den andra nivån utgör det som barnet kan göra med hjälp av vägledning. I detta område kan lek och undervisning bidra till att utveckling sker.
I en av Vygotskijs (1999) egna undersökningar om barns begreppsliga utveckling finns nedanstående redogörelse i beskrivningen av studiens resultat, där begreppet utvecklingszon används:
Inlärningen är bara bra när den kommer före utvecklingen. Då väcker den till liv och stimulerar en hel rad funktioner som befinner sig på ett mognadsstadium och ligger inom den närmaste utvecklingszonen. (s.335)
Leken
Enligt Vygotskij (1995) finns kreativiteten hos alla vilket bland annat synliggörs i barns lekar. Han ser det som självklart att barn återger i lekens form det som de sett eller varit med om. Vygotskij tillägger dock, att det även sker en kreativ bearbetning vid lek:
Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen. (s 16)
I förordet förtydligar Gunilla Lindqvist (Vygotskij 1999) att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet i Vygotskijs sätt att se på det, som han innefattar i begreppet kreativitet. Hon beskriver hans syn på leken som grunden för barnets skapande där de tolkar sina upplevelser men även förvandlar dem till en historia, där lek och berättelse hör nära samman. På liknande sätt beskriver Westman (2003) Vygotskij, i det avseende leken utgör grunden för barns utveckling mot ett abstrakt tänkande. Även Wretman (1999) relaterar leken till lärande. I det sammanhanget refererar han till att Vygotskij framställde leken som en inre källa till inre utveckling. Undervisningen skulle enligt Vygotskij utgöra en inre fortsättning på leken.
3.3 Sammanfattning
Vi finner hos Vygotskij en teoretisk förklaringsmodell som i många delar förklarar betydelsen av barns lek och dess direkta påverkan till inlärning. Även om vi inte har funnit så många
21
hänvisningar till vad han anser om matematikens språk finner vi att det finns ett klart samband mellan det som han menar sker i det sociala samspelet, språket och leken som påverkar barns utveckling av den form av tänkande som har med matematik att göra och därmed finner vi relevans för vår studie.
22
4 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att studera specialpedagogens roll i förskolan såsom utvecklingsledare inom matematiken. Vi önskar få ta del utav deras tankar om språket däri. Genom att intervjua olika specialpedagoger om deras arbetssätt önskar vi få inblick i vilka verktyg en specialpedagog använder för att förankra ett medvetet matematiskt arbetssätt hos pedagogerna. Vi vill därmed ta del av deras syn på lekens betydelse för barns inlärning och då relatera detta till matematikens språk.
4.1 Frågeställningar
Hur kan pedagogers arbete med barns matematiska språk utvecklas genom lek, enligt specialpedagogens sätt att se?
Vilken betydelse kan specialpedagogen ha i utvecklingen av matematik i ett proaktivt syfte för att stimulera den matematiska språkutvecklingen?
Vilka verktyg anser specialpedagogen sig behöva för att genomföra ett utvecklingsarbete inom matematiken?
23
5 Metod
Under arbetets gång har vi i huvudsak använt oss av Stukáts (2005) riktlinjer för skrivandet av forskningsrapporter. Ytterligare vägledning har Lars Berglund (föreläsning den 12/11 och 17/11 2007 på Malmö Högskola) gett i sina föreläsningar ”Skrivandet av examensarbete”.
5.1 Allmänt om metod
I arbetet med studien har vi blivit uppmärksammade på att det i huvudsak finns två inriktningar i val av metod. Dessa beskriver Stukát (2005) då han skiljer på forskning som vilar på ”hårddata” respektive ”mjukdata”, eller som det kallas subjektiva och objektiva metoder. Begreppen kvalitativt och kvantitativt står för två olika inriktningar som ibland har legat i strid med varandra. Det kvalitativa perspektivet beskrivs av Backman (1998) som att forskarens intresse riktas mot att studera hur människan uppfattar och tolkar verkligheten där den särskiljer sig från det kvantitativa förhållningssättet, där det handlar om att observera, mäta och registrera verkligheten. Den kvalitativa forskningsmetoden har enligt Stukát fått ett allt större utrymme inom det utbildningsvetenskapliga området. Metoden fokuserar mer på helheten än summan av delarna.
Syftet med en kvalitativ forskningsintervju anser Kvale (1997) är ”att erhålla kvalitativa
beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening” (s 117). Val av
metod och intervjuform ska enligt Kvale alltid styras av studiens syfte. En intervju som prövar hypoteser bör vara mer strukturerad än en intervju som har till syfte att kartlägga eller belysa ett sammansatt problem. En halvstrukturerad intervjumetod ger en möjlighet för intervjuaren att förbereda direkta frågor som kan förändras i sin form under intervjutillfället. Motsatsen är att välja en intervjuform där frågorna endast är kategoriskt formulerade.
5.2 Motivering av metod
Vi valde att genomföra en kvalitativ studie med hjälp av halvstrukturerad intervjuteknik. Genom att använda intervju som metod hoppades vi kunna synliggöra hur specialpedagoger ser på sina arbetsuppdrag utifrån matematik och dess språk.
24
För att få bästa inblick i erfarenheter och upplevelser inom ämnet uppfattade vi att en kvalitativ metod såsom intervju gav bäst resultat. Vi ansåg att intervjumetoden var det effektivaste medlet för respondenterna att uttrycka sina tankar om det förhållningssätt och de arbetsmetoder de tillhandahåller i sina yrkesroller, då de behandlar matematiken och dess språk i en lekfull miljö. Detta ansåg vi inte kunde komma fram vare sig ifrån en enkät- eller observationsstudie. Enligt Merriam (1994) är intervjuernas starka sida att belysa andra personers tolkningar av händelser och upplevelser. Respondenterna har möjlighet att via ett samtal förmedla sina kunskaper om ämnet.
Orsaken att vi dessutom valde den halvstrukturerade intervjuformen var att vi ville ge respondenterna så fria uttrycksformer som möjligt. Genom att ställa få men öppna frågor skapades det möjlighet för respondenterna att berätta om det som var aktuellt och viktigt för dem. Med hjälp av eventuella följdfrågor kunde vi styra intervjuprocessen och komplettera informationen för det ämnesval som var intressant för vår studie.
Som dokumentationsmetod valde vi en digital diktafon samt en vanlig diktafon. Vi valde två dokumentationsmedel utav två skäl, dels för att gardera oss om att inget tekniskt medel skulle fallera dels beroende på hur vi skulle komma att behandla materialet i vår analys. Även om vi samtidigt ville föra anteckningar under intervjuernas gång som stöd till följdfrågor samt återkoppling till respondenterna, ansåg vi diktafonerna vara ett mycket bra stöd att bättre kunna fokusera på samtalen med respondenterna. För utformandet av anteckningarna hämtade vi inspiration från en föreläsning av Lang (10 oktober 2007) som behandlade intervjumetodik. Vi fick då rådet att skriva varje intervjufråga på enskilda sidor samt en mindre ruta till varje fråga där eventuella ämnen kunde antecknas under samtalets gång, och som vi senare kunde återkoppla till.
Val av intervjuplatser ansåg vi att respondenterna själva skulle göra eftersom vi inkräktade på deras arbetstid samt att de också skulle känna sig bekväma inför samtalen.
5.3 Pilotstudie
Genom tidigt påbörjade diskussioner om vilket ämne vi önskade behandla i denna studie, valde vi att göra vår pilotstudie under höstterminen 2007 under dåvarande kurs på vår utbildning (Teori och Metod 10 p.). En av uppgifterna var att genomföra en intervju för att
25
pröva detta verktyg såsom undersökningsmetod. Vi tog då kontakt med en matematikutvecklare i grundskolan och en specialpedagog verksam inom förskolan. Här valde vi att intervjua en matematikutvecklare för att få en tydligare bild av detta arbetsuppdrag inför vårt examensarbete. Vi hade även en förhoppning om att via pilotstudien finna sammankopplingar mellan matematikutvecklaren och specialpedagogens yrkesroll där bådas kompetenser tillsammans tillgodoses, dock inte mellan de två personerna vi kontaktade för att genomföra våra intervjuer med.
Våra planer var att båda skulle delta vid dessa intervjutillfällen, men vi valde att genomföra dem separat då vi ansåg att tiden blev knapp. Däremot prioriterade vi att gemensamt framställa frågorna för att kunna få väl täckande information om ämnet från båda intervjutillfällen inför examensarbetet. Dessutom fick vi efteråt positiv respons på frågeformuleringarna.
Utav båda intervjuerna lärde vi oss mycket inför denna studie. Vi prioriterade högt att vi båda skulle delta under intervjuerna för att göra en så noggrann analys som möjligt av ämnet. Efter intervjun med specialpedagogen rådfrågade vi om dennes uppfattning av frågorna. På så sätt fick vi en inblick i hur kommande respondenter kunde uppfatta frågorna och inte enbart utgå från våra egna upplevelser. Efter att ha fått positiv respons från de två intervjupersonerna angående valet av intervjufrågor tolkade vi att vi hade genomfört intervjun på ett bra sätt. Vi upplevde att vi lärt oss mycket och att vi nu var förberedda och hade en bra grund att utgå ifrån inför denna studies intervjuer.
Då vi slutligen formulerat denna studies syfte var vi väl medvetna om behovet av att omformulera frågorna, med följande tillägg; leken som verktyg för inlärning.
5.4 Beskrivning av undersökningsförfarande
Vid framtagandet av intervjufrågorna valde vi ut huvudord som rörde studiens syfte. Dessa ord var matematik, begrepp, lek, specialpedagog och förskola. Eftersom vi då inte visste i vilken form specialpedagogerna som vi skulle intervjua var anställda, ansåg vi, att frågorna fick formuleras såsom öppna för att därmed ge specialpedagogerna möjlighet att kunna berätta om sina erfarenheter och uppfattningar.
26
Det antal frågor vi valde var för att samtalen skulle kunna omfatta vardera cirka 45 minuter. Frågor skulle även kunna strykas. Om samtalet blev fördjupat vid någon fråga skulle flera följdfrågor kunna ställas. Vi bestämde oss för de nio frågor som finns i bilaga 2.
Intervjufrågorna ställdes gentemot vårt syfte för att se hur väl ämnet kunde behandlas. De behandlade berörda respondenternas yrkesroll både på individ-, grupp- och organisationsnivå samt inom ämnet matematik och dess språk i relation till lekens roll. Frågeställningarna önskade vi skulle uppfattas på så sätt att de kunde behandlas utifrån de arbetsplatser respondenterna befinner sig på (i förskoleverksamhet eller resursteam).
.
5.5 Beskrivning av undersökningsgruppen
Under januari månad tog vi kontakt med specialpedagoger i tre olika kommuner. Orsaken till vilka kommuner vi valde var inte utifrån någon förutbestämd hypotes, utan det berodde på att vi kunde få kontakt med respondenter som hade möjlighet att delta i studien. Det krav vi utgick ifrån var att respondenterna riktade sin yrkeskompetens mot förskolans verksamhet. Vi kom i kontakt med tio respondenter som var intresserade av att delta i vår studie.
De respondenter vi samlat till denna studie hade varierande anställningsformer. Tre av respondenterna är anställda direkt i förskolans verksamhet och sju är anställda i resursteam. De senare mötte förskolans verksamhet i sina uppdrag. Alla hade vidareutbildning till specialpedagog. Denna kompetens var vår utgångspunkt i studien. Därför hade vi inte intresse av att spegla frågorna utifrån andra yrkeskategoriers kompetenser.
För att lättare behandla studiens material kategoriserade vi de tio respondenterna i två grupper:
A, B och C kom att tillhöra Grupp 1 som var de som var direkt anställda i förskolans
verksamhet. Grupp 2 omfattade D, E, F, G, H, I och J som var anställda i resursteam.
Presentation av respondenterna
Grupp 1: A arbetar som specialpedagog och hennes tjänst är kopplad till tre olika förskolor inom samma verksamhetsområde. Hon har arbetat inom samma område sedan hon gick ut specialpedagoglinjen för fyra år sedan. Innan dess, arbetade hon som förskollärare. Närmaste arbetsledare är en rektor.
27
B gick ut specialpedagogutbildningen för fem år sedan och har sedan dess varit anställd på
samma verksamhetsområde bestående av två förskolor. Hon har en förskollärarutbildning i botten och har förutom en del kortare kurser även 20 högskolepoäng i ett estetiskt ämne. Närmaste arbetsledare är en förskolerektor.
C har arbetat som specialpedagog sedan 1993. Hon deltar i ett arbetslag på en
förskoleavdelning där personalen omfattar fem anställda, varav en är resurs. Denna avdelning samarbetar av speciella skäl mycket nära med två andra avdelningar på samma förskola. C är förskollärare i sin grundutbildning. Hon har en biträdande rektor som sin närmsta arbetsledare. Arbetsuppdragen bygger på det hon tillsammans med sina kollegor ser som nödvändiga åtgärder samt även i samråd med sin rektor.
Grupp 2: D är anställd i ett mindre team och med ett specifikt uppdrag att ansvara för att utveckla tal och språkutvecklingen inom verksamhetsområdet. Hon har arbetat som förskollärare i många år, läste vidare till specialpedagog och arbetade inom särskolan några år innan hon gick specialpedagogisk vidareutbildning i tal och språk. Hennes närmaste arbetsledare är en rektor. Inom verksamhetsområdet är hon en av flera specialpedagoger.
E gick ut sin specialpedagogiska påbyggnadsutbildning 1997 och har därefter provat
varierande verksamheter i sin yrkesroll. Hon arbetar i ett resursteam där det ingår specialpedagoger (varav en är talpedagog), psykologer, logoped samt socionom/kurator. Hennes närmsta arbetsledare är en rektor för teamet. Arbetsuppdrag kommer i huvudsak från grundskolor, men E har även erfarenhet av uppdrag från förskolans verksamhet. Hon har ett förflutet som grundskollärare.
F arbetar sedan 1994 som specialpedagog och ingår tillsammans med G i ett resursteam som
omfattar flera olika yrkeskompetenser. Hon har därefter gått specialpedagogisk vidareutbildning i tal och språk. I botten har hon en förskollärarutbildning. Närmaste arbetsledare är en av psykologerna som ingår i resursteamet. Inom verksamhetsområdet finns även en rektor. De specialpedagogiska uppdragen till teamet kommer från förskolorna och skolorna på området. Därefter fördelas arbetet.
28
G har arbetat som specialpedagog i närmare fjorton år och hon är anställd i samma resursteam
som F. Hon är förskollärare i sin grundutbildning. Som vidare kompetensutveckling har hon på halvtid föreläst på lärarutbildningen samt gått enstaka kurser.
H är specialpedagog på ett resursteam där det bl.a. ingår psykologer, logopeder,
hörselvårdspedagog och skolsköterskor. Hennes kompetens riktar sig direkt till förskolans verksamhet. Arbetsuppdrag kan komma från rektor och pedagoger. Hon har arbetat sedan 2005 och hennes närmsta arbetsledare är enhetschef. Hon är förskollärare i sin grundutbildning.
I är specialpedagog i samma resursteam som H och där även hon arbetar direkt mot förskolan.
Hon har arbetat sedan 2003. I har gått en påbyggnadsutbildning rörande matematiksvårigheter och dyskalkyli. Även hon är förskollärare i sin grundutbildning.
J har arbetat som specialpedagog sedan 1995. Hon är placerad i ett resursteam där en Barn-
och Ungdomschef är hennes närmsta arbetsledare. Arbetsuppdrag kan komma från förskolerektorer, hennes arbetsledare eller pedagoger i förskolan.
5.6 Bearbetning av data
Enligt Kvale (1997) är det viktigt att vid bearbetning av intervjumaterial ta ställning till om intervjun ska återges ordagrant eller om utskriften ska bearbetas på ett mer formellt sätt. Vidare anser han att avsikten med studien bör styra hur detaljrik den ska bli beroende på vem den är avsedd för. Utifrån vårt syfte ansåg vi det inte vara av allmänt intresse för kommande läsare att utskriftsbearbetningen inkluderade allt som förekom under intervjutillfällen. Enligt Kvale har detta enbart betydelse vid en sociolingvistisk eller psykologisk analys och det har inte varit vårt syfte med studien.
Utifrån ovanstående resonemang beslöt vi oss för redan vid utskriftsbearbetningen att göra en viss koncentrering av materialet. Svaren ändrades till skriftspråk med varsam koncentrering av svaren där upprepningar och annat togs bort. Vi utgick från vår egen studies syfte och bedömde vad som var viktigt att ta med respektive sådant som vi ansåg vara ovidkommande. Enligt vår mening påverkade detta inte tillförlitlighetsgraden nämnvärt. Vi blev under bearbetningens gång varse om, något som Kvale (1997) påpekar händer då talspråk översätts
29
till skriftspråk. Det är lätt att glömma bort att själva utskriften i stort sett redan är en tolkning, vilket är en viktig aspekt att ta med i analysen. Trots att vi hade för avsikt att skriva ut det allra mesta från intervjuerna har vi genom att välja bort sådant vi ansåg oviktigt i viss mån utfört ett tolkningsarbete.
Enligt Kvales (1997) beskrivning av narrativ analys kan den betraktas som en form av berättelse där bearbetningen blir fortsättningen på den historia som intervjupersonen tidigare berättade. Denna historia ska ses som en ny historia som är en utveckling av den ursprungliga historien. Vidare kan denna form av analys vara en rekonstruktion av alla de berättelser som ingår i en intervju. Detta synsätt blev utgångspunkten i vad vi tolkar som en narrativ formanalys, ett sätt att meningskoncentrera intervjumaterialet. Innebörden av narrativ metod sammanfattar Kvale med följande frågeställning: ”Hur kan jag rekonstruera den ursprungliga
historia som berättades av intervjupersonen till en historia som jag vill berätta för min publik?”(s.168). Denna fråga var central under hela vår bearbetning av materialet.
5.7 Diskussion om studiens tillförlitlighet
Eftersom vi hade tankar om att genomföra en kvalitativ studie såg vi vårt uppdrag såsom att tolka och söka förståelse i det material vi samlade in. Utav respondenternas upplevelser sökte vi deras tankar om matematik, och därmed hade vi ingen hypotes om rätt eller fel. I fråga om att skapa hög validitet såg vi ett större arbete i att behandla och utveckla väl fungerande frågor som stod i god relation till vårt syfte. Wolmings (1998) presentation av begreppet validitet stöttade oss att återkommande fokusera tillbaka till vårt syfte. Backman (1998) tydliggör samma fokusering, där syftet bör vara utgångspunkten genom alla moment under studiens gång:
För att problemställningen ska kunna besvaras korrekt måste den valda metodiken korrespondera mot problemet /…/ Alla de steg man tar i det totala forskningsarbetet måste vara adekvat för problemställningen, så att man får rätt svar på rätt fråga. (s. 29 f)
Validiteten i vad respondenterna presenterade såg vi som hög utifrån att de genomgått den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som vi satte som förutsättningar utifrån ämnesvalet. Därmed hoppades vi kunna delges relevant kompetens av deras pedagogiska bedömningar under intervjutillfällena för vår studie.
30
Vad gällde reliabiliteten i vår studie kunde det bli svårare att bedöma då respondenternas yrkessituationer kunde ge varierande svar på de tankar och upplevelser som vi sökte. Eftersom deras anställningsformer var av olika art kunde möjligheter till yrkesutövandet i ämnet variera. I bearbetningen av intervjumaterialet var vi medvetna om att ett intervjumaterial kan feltolkas. För att försäkra oss om att intervjubearbetningen återgavs på bästa sätt fanns vi båda två med vid intervjutillfällena utom vid ett tillfälle. Vi såg det som en fördel att kunna sitta med som medlyssnare och föra anteckningar under tiden när den andre samtalade med respondenten. Intervjuerna avslutades med en direkt återkoppling av innehållet för att ge respondenterna möjlighet att korrigera eventuella missförstånd eller göra tillägg. Av erfarenhet vid andra former av samtal visste vi att det är viktigt att inte den andra parten kommer i ”underläge”. Därför förhöll sig en av oss passiv vid intervjutillfället. Vår bedömning var att respondenterna i mötet med två studenter då inte skulle känna sig underlägsna och att det inte skulle påverka intervjun negativt. Reliabiliteten stärktes av att vi var två stycken närvarande under intervjutillfällena.
Inställningen och engagemanget för sina uppdrag där ämnet kunde synliggöras önskade vi skulle ge hög reliabilitet. Av de bokade respondenterna insåg vi att svaren skulle kunna bli rikt varierande, och därmed var vi medvetna om svårigheter att se en högre generaliserbarhet i vårt resultat.
5.8 Etisk diskussion utifrån undersökningens genomförande
Under arbetets gång strävade vi efter att uppfylla det som Stukát (2005) benämner ”de etiska principernas fyra krav” vilket kan sammanfattas enligt följande:
Informationskravet: Respondenten ska informeras om studiens syfte och tillvägagångssätt
och att deltagandet är frivilligt.
Samtyckeskravet: Respondenterna ska informeras om deras rättighet att själv få bestämma
över sin medverkan och möjlighet att hoppa av när som helst under processens gång. Det är inte tillåtet att påverka respondenten och något beroendeförhållande mellan respondenten och intervjupersonen får inte förekomma.
Konfidentialitetskravet: Alla personliga uppgifter ska identitetsskyddas och respondenterna
ska garanteras anonymitet.
31
När vi sökte kontakt med specialpedagogerna informerades alla om undersökningens syfte samt att deltagandet var frivilligt. Efter att ha ringt till ett flertal specialpedagoger fick vi ett jakande svar utav tio stycken. Dessa personer kontaktades igen några veckor senare för att vi skulle försäkra oss om att det fortfarande fanns möjlighet att få träffa dem för en intervju. Det visade sig att alla som tidigare gett klartecken till intervju stod fast vid sitt löfte och tid och plats bokades. Med detta förfarande ansåg vi att informationskravet uppfylldes.
Ett av de etiska dilemman som Alver och Øyen (1998) anser kan uppstå vid intervjusituationer gäller rätten till andra människors tid. De belyser att det inte är alldeles okomplicerat att ta andra människors tid i anspråk, då det kan innebära att den som intervjuar ”stör” och att argumentet att de vill bli hörda inte kan gälla alla. Det är vidare svårt att bedöma om respondenterna känner sig odelat positiva till att dela med sig och om det finns en rädsla hos dem att eventuellt säga något de egentligen inte vill ha sagt. Av den anledningen var vi måna om att förklara att intervjun inte skulle pågå längre än en timme och att intervjufrågorna inte var av personlig art. Alla respondenterna fick ett informationsbrev, som formulerats utifrån Stukáts (2005) ovanstående riktlinjer. De fick i förväg även alla frågorna via mail (se bilaga 2) för att de skulle känna sig trygga med vilka frågeställningar som skulle tas upp. Förhoppningsvis förhindrade detta förfarande eventuella avhopp på grund av alltför personliga frågor eller att studiens syfte uppfattades som oklart.
Varje respondent erbjöds ta del av vår uppsats för att de skulle kunna känna att de fått något tillbaka av det som de gett oss. Alver och Øyen (1998) menar att det kan vara av värde att ge något tillbaka som bevis på uppskattning. För oss kändes detta helt naturligt.
När det gällde säkerställandet av konfidentialitetskravet informerades respondenterna om att uppgifterna skulle behandlas anonymt först via informationsbrevet och sedan även vid intervjutillfället. Vidare informerades respondenterna, via brev (se bilaga 1) och i samband med intervjun, om att svaren på frågorna var tänkta att ligga till grund för denna studie och inte för någonting annat. Genom att information gavs om i vilket sammanhang intervjumaterialet skulle användas, anser vi att Stukáts (2005) nyttjandekrav har uppfyllts. Vi var medvetna om faran med att ställa frågor som kan uppfattas personliga. Av den anledningen ställde vi inga inledande frågor som krävde en beskrivning av personen i fråga. Vår bedömning var att sådana frågor inte hade någon relevans. Vi fann stöd i den
32
bedömningen efter att ha tagit till oss vad Alver och Øyen (1998) skriver. De menar att det kan vara svårt att i användandet av kvalitativa studier bevara anonymiteten:
Ju mer nyanserat, desto större är risken att den utforskade kan bli igenkänd. Ju mindre och ju mer genomskinlig den utforskade miljö är, och ju mer speciellt forskningstemat är, desto svårare blir det att uppfylla identitetskraven. (s.108)
Enligt vårt sätt att se har vi så långt det är möjligt inte tagit med sådana fakta som leder till att deltagarna i studien kan bli igenkända. Målet med intervjuerna var inte att peka på specifika detaljer där respondenternas svar var så unika att anonymiteten röjdes.
5.9 Ansvarsfördelning
För att påbörja framkallande av textmaterial till vår studie fördelade vi inledningsvis vår litteraturöversikt (kapitel 2) mellan oss. Vi uppfattade att detta underlättade processen så att vi bättre kunde fokusera på att finna relevant litteratur för studiens ämne.
Åsa ansvarade för Specialpedagogens funktion i förskolan samt Leken som inlärningsmetod. Pia ansvarade för Matematiken och dess språk, Matematikens rum samt Vygotskijs teorier. Processen vidare resulterade i att vi tillsammans sammanställde vårt teorikapitel (kapitel 3) där Vygotskijs teorier behandlades.
Vi fördelade även ansvaret för de olika underrubrikerna i Metodkapitlet (kapitel 5). Där ansvarade Åsa för Allmänt om metod, Bearbetning av data samt Etisk diskussion utifrån undersökningens förfarande. Pia ansvarade för Motivering av metod, Pilotstudie, Beskrivning av undersökningsförfarande, Beskrivning av undersökningsgrupp samt Diskussion om studiens tillförlitlighet. Till Resultat-, Analys- samt Diskussionskapitlen producerade vi båda två texter och diskuterade oss samman till ett enhetligt flytande innehåll.
Under arbetets gång har vi båda aktivt ansvarat för att redigera innehållet i vår studie. Detta resulterade i att vid studiens slut ansåg vi materialet vara ett gemensamt resultat utifrån alla de reflekterande samtal vi haft om studiens innehåll.
33
6 Resultat
För att ge en så tydlig bild som möjligt av den information som vi mottagit under intervjuerna väljer vi att dela in den i ett antal rubriker. Dessa är likvärdiga de rubriker som vi använt i vår litteraturöversikt: Specialpedagogens funktion, Matematiken och dess språk samt Leken som inlärningsmetod. Under respektive rubrik finns ett antal underrubriker för att förhoppningsvis ytterligare förtydliga vad vi önskar lyfta fram från intervjutillfällena. Vi hoppas att detta underlättar läsningen.
6.1 Specialpedagogens funktion i förskolan
I vår studie finns specialpedagoger (A, B och C) som arbetar på förskolor i verksamheten men som även har ett specialpedagogiskt uppdrag att handleda, vidareutveckla organisationen och att arbeta med specifika barn i svårigheter.
De övriga specialpedagogerna ingår i fristående resursteam där uppdraget även gäller skolan
(D, E, F, G, H, I och J). Teamens sammansättning är varierande från att i princip bara bestå
av specialpedagoger till att vara en grupp där ett flertal yrkeskompetenser finns representerade. I det resursteam som E, H och I tillhör var resursteamet centraliserat till ett ställe i kommunen.
Uppdraget
Respondenternas möjligheter att verka som utvecklingsledare bygger på det uppdrag deras arbetsledare/rektorer ute på verksamheterna/förskolorna i första hand ger. Ibland kommer uppdraget direkt från pedagogerna. Några av specialpedagogerna anger att de i dagsläget har ett tydligt utformat uppdrag såsom utvecklare av verksamheten vilket de tilldelats av arbetsledaren. Detta är speciellt framträdande hos respondent D eftersom hon är anställd för att utveckla barns språkutveckling och se till att pedagogerna får rätt ”verktyg” i arbetet. H:s och
I:s uppdrag handlar till stor del om att utveckla det matematiska arbetet på förskolorna. De har
bland annat gjort ett kartläggningsmaterial2 med fokus på matematiken vilket alla
förskoleklasser i kommunen använder sig av.
2 Respondenterna berättade om kartläggningsmaterialet i stora drag men visade inte materialet i sin helhet för
34
Respondent B, som arbetar direkt i verksamheten ser sig själv som utvecklingsledare. Hon har bland annat varit med och utvecklat barnens Individuella Utvecklingsplan (IUP) där ”matematik i meningsfulla sammanhang” finns med som rubrik. Enligt hennes sätt att se påverkar utvecklingsarbetet övriga specialpedagogiska arbetsområden och har en övergripande funktion. Detta framkommer tydligt i följande uttalande: ”Förhoppningsvis ska undervisning
och handledning ge utveckling. Utveckling är huvudordet, metoderna är handledning och undervisning”. Vidare beskriver hon sina möjligheter att driva utvecklingsarbete som något
som är intimt sammankopplat till de direktiv hon får från sin rektor:
Jag kan inte själv hitta på ett förändringsarbete i matematik men det går ju om min rektor satt igång det. Om rektorn säger att detta är målen, det här är behoven ute och därför kommer vi att ha ett förändringsarbete i matematik och vår specialpedagog kommer att vara med i detta, då tror jag vi kan göra det.
De specialpedagoger som ingår i resursteam synliggör en frihet i arbetet som utvecklare. Detta är något som kännetecknar respondenterna D, H, I, som har det gemensamt att de i sin anställning har specifika uppdragstjänster redan från början. Respondent D är anställd som språkutvecklare och de två andra såsom ansvariga för matematiken.
Förebild som verktyg
Ett sätt att arbeta som A, B, D, F och G föreslår, är att möjliggöra för pedagogerna att vara observatör av en given situation där specialpedagogen går in i pedagogens ställe (byta roller). En av respondenterna ger exempel på hur hon själv har agerat som förebild i specifika situationer i syfte att utveckla dialogen med barnen.
Handledning som verktyg
Alla respondenter har erfarenhet av att handleda pedagoger för att stödja verksamheterna. Respondenterna synliggör de starka sidorna i verksamheterna och därmed kan styrkorna hos pedagogerna medvetandegöras. För att framsteg ska kunna ske måste det vara pedagogerna själva som vill ha handledning, menar respondent E. Hon och respondent I upplever att förväntningarna ibland kan bli höga. E berättar om upplevelser där förhoppningarna om ”magiska lösningar” ska levereras:
