• No results found

Diskurser om funktionell grammatik i undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Diskurser om funktionell grammatik i undervisning"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Diskurser om funktionell grammatik i

undervisning

Discourses of functional grammar in teaching

Catherine Batejat

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Huvudämne: franska

Examinator: Anna-Karin Svensson Fakulteten för lärande och

(2)

Förord

Tack till min handledare Pär Widén för konstruktiva kommentarer och nyttig feed-back som hjälpt mig på vägen genom mitt arbete. Tack även till min VFU-handledare Annika Börjel och till min VFU-lärare Astrid Boström som har följt mig genom hela min utbildningstid.

Slutligen vill jag också passa på att tacka min man Fabien för hans stora tålamod med mig genom alla stressiga inlämningar och tentor och för att han alltid stöttar mig i alla situationer!

(3)

Abstract

Titel: Funktionell grammatik i undervisning Författare: Catherine Batejat

Detta arbete är en litteraturstudie med fokus på hur funktionell grammatik (även kallad systemisk-funktionell grammatik) inom främmandespråks- och andraspråksundervisning framställs inom forskningsfältet. Syftet är att beskriva och analysera hur den funktionella grammatiken i undervisning framställs i tio vetenskapliga artiklar samt hur dessa kunskaper från forskningen kan konkretiseras för att främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan. Detta arbete belyser och analyserar även hur språk och språkundervisning framställs i de tio forskningsartiklarna och vilka konsekvenser det kan medföra för de didaktiska val som lärare gör. Som analysmetod används diskursanalys.

Analysen visar på hur flera olika diskurser om språkundervisning kan spåras i de tio vetenskapliga artiklarna, samt hur dessa, i vissa fall, framställer samma begrepp ur olika synvinklar och hur diskurserna på olika sätt försöker hävda sig mot varandra. Studien visar också på att funktionell grammatik kan ge möjligheter till en grammatikundervisning som kombinerar både grammatisk analys och kommunikativa aktiviteter, vilket stämmer bra överens med den kommunikativa syn på grammatik som förespråkas i styrdokumenten samt de tendenser som råder inom nutida språkforskning.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning...5

1.1 Bakgrund...5

1.2 Syfte och frågeställningar... 7

1.3 Begreppsförklaringar ... 7

2 Tidigare forskning...9

3 Den funktionella grammatiken – en kort introduktion...12

4 Metod...14

4.1 Vetenskaplig kunskap i skolan... 14

4.2 Sökstrategi...15

4.3 Värdering av artiklarnas vetenskapliga kvalitet...18

4.3.1 Forskningsetiska överväganden...19 4.4 Analysmetod... 19 4.5 Analysmodell för diskursanalysen...19 4.5.1 Diskursbegreppet... 20 4.5.2 Diskursanalys...20 4.5.3 Teoretisk analysram... 21 5 Analys... 24

5.1 Artiklarnas beskrivning av funktionell grammatik i undervisning...24

5.2 Artiklarnas resultatbeskrivning...27

5.3 Tillämpning av funktionell grammatik inom undervisningen av moderna språk....27

5.4 Diskurser om språk i artiklarna...29 6 Diskussion... 34 6.1 Metoddiskussion... 34 6.2 Avslutande reflektion... 35 Referenser... 38 Bilaga... 41

(5)

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Under min utbildning till gymnasielärare i franska har jag märkt att även om många elever tycker att grammatik är svårt, så kan de flesta ändå klara av klassiska så kallade ”fyll i” uppgifter eller lucktexter där grammatiska moment övas. Ett större problem som jag upplevt är att många elever sedan inte kan tillämpa grammatiken när de skriver eller pratar. De kan i bästa fall förstå grammatiken i teorin (eller så lär de sig bara att se tillfälliga mönster i just den övning de håller på med) men inte använda den. De flesta språklärare kan nog vara överens om att grammatik ofta upplevs som tungt och svårt av eleverna, något som även forskning tyder på. Rapporten Moderna Språk från Skolinspektionen, där undervisningen i moderna språk granskats på 40 grundskolor i Sverige, visar att eleverna anser att grammatik är svårt samt att de elever som hoppar av ofta gör det för att ”undervisningen upplevs vara för svår” (Skolinspektionen 2010:20). Samma bild ges av STRIMS-projektet, en forskningsstudie där elever på grund- och gymnasieskola fått svara på frågor om sin egen språkinlärning. Studien visade att grammatik upplevdes som det svåraste inslaget i undervisningen av samtliga språk som ingick i projektet: engelska, franska, spanska och tyska (STRIMS-rapporten 2001:18).

Som blivande språklärare har jag funderat en del på hur grammatik skulle kunna göras till ett mer naturligt inslag i undervisningen. Då jag också läser svenska som andraspråk har jag kommit i kontakt med den funktionella grammatiken (även kallad systemisk-funktionell grammatik), en språkteori utvecklad av språkvetaren Michael Halliday (1994). Den funktionella grammatiken har fått stort inflytande inom undervisningen i flera länder, framför allt i Australien, där det utvecklats omfattande program för skrivundervisning och undervisning i engelska som andraspråk med utgångspunkt från den funktionella grammatiken (Holmberg & Karlsson 2006:11). Även i Sverige har den börjat bli populär, framför allt inom svenska och svenska som andraspråk, där den ofta används tillsammans med genrepedagogiken, som bygger på just Hallidays funktionella grammatik (Johansson & Sandell Ring, 2015:226).

(6)

som något av en mirakelmetod. När det gäller forskning om moderna språk inom den svenska skolan, nämns inte den funktionella grammatiken, åtminstone inte i den litteratur som jag kunnat hitta. Jag har därför funderat mycket på om den funktionella grammatiken skulle kunna användas också i undervisningen av moderna språk? Det känns som om behovet av ”nya” undervisningsmetoder finns även här.

Den funktionella grammatiken intresserar mig då den fokuserar på betydelse och funktion i första hand, inte på struktur och form. Grammatik ses inte som ett moment i sig själv utan som ett medel för att nå ett specifikt mål, till exempel att kunna skriva en berättelse om vad jag gjorde förra sommaren. Här finns likheter med styrdokumentens funktionella och kommunikativa syn på grammatik. I kommentarmaterialet till kursplanen i moderna språk står det till exempel att ”...kursplanen utgår från att kommunikationen är primär. Språkliga element som grammatiska strukturer och stavning ska därför tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för att förtydliga och berika kommunikationen” (Skolverket 2011).

En svårighet med den funktionella grammatiken är dock att det är en oerhört komplex teori med ett metaspråk, det vill säga ett sätt att prata om grammatik, som kan verka främmande för svenska elever. Termer som till exempel ”relationella processer”, ”grammatiska metaforer” och ”kongruenta uttryck” påminner inte alls om den grammatik som vanligtvis lärs ut i den svenska skolan.

I mitt arbete vill jag därför ta reda på hur den funktionella grammatiken kan användas rent praktiskt i språkundervisning. Vilka är effekterna av att arbeta med denna språkteori - positiva och negativa? På vilket/vilka sätt den skulle kunna tillämpas i undervisningen av moderna språk inom den svenska skolan? Det är frågor som jag ska försöka besvara i mitt arbete.

(7)

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur funktionell grammatik inom ramen för undervisning av andraspråk och främmandespråk framställs inom forskningsfältet. Genom att göra en litteraturstudie av tio vetenskapliga artiklar avser jag att beskriva och analysera hur funktionell grammatik förstås och tillämpas praktiskt i språkundervisning. Med utgångspunkt från dessa exempel kommer jag sedan att analysera på vilket/vilka sätt den funktionella grammatiken skulle kunna användas och främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan. Jag vill också belysa den funktionella grammatiken i ett vidare syfte, vilken språksyn den förmedlar och hur jag som lärare kan förhålla mig till det.

För att uppnå mitt syfte kommer jag att utgå ifrån och försöka besvara följande frågeställningar: • På vilka sätt beskriver forskningsartiklarna den funktionella grammatiken i undervisningen? • Vilka var effekterna som visas i artiklarna – positiva och negativa?

• Hur kan kunskaperna från forskning om funktionell grammatik bidra till och konkretiseras för att främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan? • Vad är det för språksyn som förmedlas i artiklarna?

1.3 Begreppsförklaringar

Jag har i mitt arbete valt att genomgående använda mig av termerna förstaspråk, andraspråk, och främmandespråk, så som de definieras av Abrahamsson (2009:13-14):

Förstaspråk: det allra första språket som vi lär oss som barn, genom föräldrar/vårdnadshavare, vårt

modersmål.

Andraspråk: lärs in efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras, i en miljö där språket

används på ett naturligt sätt. Till exempel när invandrare lär sig svenska som andraspråk i Sverige.

Främmandespråk: ett språk som lärs in i en miljö där språket inte används i vardagen. Moderna

språk i den svenska skolan räknas som främmandespråk.

Språksyn: syftar på hur de olika artiklarna i mitt arbete beskriver språk och språkundervisning.

Detta innebär till exempel hur språkinlärning framställs i artiklarna och vilka undervisningsmetoder som förespråkas.

(8)

Genrepedagogik: syftar i mitt arbete på den australiska genrepedagogiken, en undervisningsmetod

som utvecklades i Australien i slutet av 80-talet och början av 90-talet. Den funktionella grammatiken brukar beskrivas som ”ett av de tre benen” (Johansson 2009:33) inom den australiska genrepedagogiken. Grundtanken inom genrepedagogiken är undervisning om hur olika så kallade ”skolgenrer” är uppbyggda, till exempel berättande, förklarande och argumenterande texter, där eleverna ges tydliga mallar eller modeller för hur de ska skriva. Genom genrepedagogiken utvecklar eleverna också ett metaspråk, det vill säga ”ett språk för att tala om språket” (Johansson 2009:34).

(9)

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer jag att beskriva tidigare forskning om grammatik i främmandespråksundervisning. Jag börjar med en tillbakablick gällande vilka metoder för grammatikundervisning som har dominerat i Europa under de senaste århundradena, och presenterar sedan kort några tendenser inom nutida forskning (80-talet och framåt).

En historisk tillbakablick

Undervisningen i främmandespråk dominerades i Europa under 1700- och 1800-talen av den så kallade grammatik- och översättningsmetoden, som hämtade inspiration från undervisningen av de klassiska språken latin och grekiska. Syftet var att eleverna skulle lära sig att läsa litteratur på det främmande språket samt att de skulle utvecklas intellektuellt. Själva undervisningen bestod av grammatisk analys, läsning av texter på målspråket samt översättning av enstaka, isolerade meningar eller hela texter till och från målspråket (Tornberg 2015:142). Tyngdpunkten låg på läsning och skrivning, snarare än muntlig kommunikation och hörförståelse, vilket också var en av anledningarna till att grammatik- och översättningsmetoden minskade i popularitet under mitten av 1800-talet, då muntlig förmåga blev mer efterfrågat i främmandespråksundervisningen, till följd av ett ökat behov bland européerna av att kunna kommunicera med varandra (Flyman Mattsson 2003:6).

Direktmetoden utvecklades som en form av protest mot grammatik- och översättningsmetodens ensidiga fokus på grammatik och skrivande, och hade istället som syfte att främja kommunikation på målspråket, både muntlig och skriftlig, i vardagliga situationer. Undervisningen bedrevs helt på målspråket och syftet var att eleverna skulle få kunskaper i hur språket lät och hur det verkligen användes. Grammatik lärdes ut på ett induktivt sätt, det vill säga eleverna uppmuntrades att själva upptäcka grammatiska mönster och regler i det språk som de mötte (Tornberg 2015:143). En svårighet med direktmetoden var dock att den krävde att läraren behärskade målspråket på modersmålsnivå. Många lärare hade inte sådana språkliga kunskaper vilket gjorde direktmetoden svår att tillämpa i praktiken (Flyman Mattson 2003:6).

Den audiolingvala metoden, som hade sin höjdpunkt inom främmandespråksundervisningen i mitten av 1900-talet, fokuserade främst på muntlig språkfärdighet. Eleverna ”drillades” i språket

(10)

uttal eller grammatik. Grammatik lärdes dock inte ut explicit, utan tanken var snarare att den skulle ”nötas in” genom muntlig upprepning. Den audiolingvala metoden kritiserades bland annat för att de muntliga färdigheter som eleverna lärde sig inte gick att använda i verklig kommunikation samt att själva undervisningsmetoden upplevdes som tråkig av eleverna (Flyman Mattsson 2003:8). Den följdes under 1970-talet av en rad olika kommunikativt inriktade metoder för språkundervisning (ibid).

Under 1980-talet fick Krashens Monitor Model ett stort inflytande på språkinlärningsdebatten och även inom den tidens forskarsamhälle, som i stort sett var enigt om att grammatik lärdes ut bäst via kommunikativa övningar (Tornberg 2015:143). Krashen skiljer mellan acquisition, som han menar är en form av implicit kunskap om språk som vi tillägnar oss omedvetet genom kommunikativ användning och learning, som han definierar som explicit, det vill säga medveten, språkinlärning, som enligt Krashen endast kan ske i en mycket begränsad omfattning via undervisning (Krashen refererad i Tornberg 2015:144). Krashens teori om att grammatikundervisning inte har någon egentlig effekt på språkinlärning medförde att grammatiken tonades ned mycket i främmandespråkundervisningen under 1980-talet. Tyngdpunkten låg istället på kommunikativa aktiviteter och eleverna fick upptäcka grammatiken själva, på liknande sätt som förespråkades enligt direktmetoden (Tornberg 2015:144). Krashens Monitor Model har dock fått mycket kritik från andra forskare, bland annat då det är svårt att bevisa vilken typ av kunskap som är learning och vilken typ som är acquisition. Det är idag en till stora delar ”utdaterad” modell för att beskriva språkinlärning, enligt Abrahamsson (2013:116).

Nutida forskning: en grammatikundervisning där både form och funktion integreras

Inom nutida forskning om språkinlärning skiljer man på deklarativ kunskap, som innebär medveten kunskap om språkets regler och uppbyggnad, och procedurkunskap, som avser hur vi använder språket aktivt, när vi kommunicerar. En del av dagens språkforskning syftar till att ta reda på hur dessa två förmågor samspelar med varandra och vilka konsekvenser det får för språkinlärning (Tornberg 2015:147).

Enligt Pienemanns processbarhetsteori lär vi oss vissa grammatiska element enligt en specifik ordningsföljd, oavsett modersmål och ålder. Pienemann har identifierat det som han kallar för grammatiska utvecklingsstadier, för bland annat engelska, tyska och svenska. Dessa stadier passeras i tur och ordning, det vill säga en inlärare måste först klara att processa en grammatisk struktur innan hen kan tillgodogöra sig nästa, vilket skulle innebära att undervisning inte har någon effekt

(11)

om den inte ligger på ”rätt” stadium (Abrahamsson 2013:124). Liknande forskning har utförts gällande franska som andra- eller främmandespråk av Bartning och Schlyter (2004), som har identifierat sex olika grammatiska utvecklingsstadier vilka de menar att de flesta inlärare följer, oavsett om de fått formell undervisning eller inte (Bartning och Schlyter 2004:283).

Tornberg knyter an till Pienemanns forskning då hon menar att det faktum att man känner till en grammatisk reglel inte nödvändigtvis innebär att man verkligen förstår den och kan använda den aktivt: ”För att en språklig regel ska kunna tillämpas i nya sammanhang måste flera villkor vara uppfyllda. För det första måste man språkutvecklingsmässigt vara mogen att ta till sig regeln. För det andra måste man medvetet har förstått hur den fungerar. För det tredje måste man ha ett behov av regeln i sin egen kommunikation, inte bara en utan många gånger för att regeln ska kunna automatiseras och bli en del av det egna språket, interlanguage” (Tornberg 2015:147).

Tornberg refererar också till forskning från bland andra Andersson (1983), van Lier (1995) och Sharwood Smith (1981), som talar för att en medvetenhet om språkliga regler kan vara gynnsamt för språkutveckling, förutsatt att de används aktivt i kommunikation (Tornberg 2015:147). Ellis (1994) är inne på samma linje, då han menar att grammatiska övningar måste praktiseras med hjälp av kommunikativa uppgifter för att övningarna ska ge någon effekt (Ellis 1994:47).

Sammanfattningsvis kan man säga att det finns tendenser inom nutida forskning som visar att varken en undervisning som enbart fokuserar på kommunikativa aktiviteter eller en undervisning som enbart är inriktad på språkets formmässiga delar, leder till en avancerad språkinlärning, utan att både form och funktion har en viktig roll att fylla inom dagens främmandespråksundervisning (Tornberg 2015:145).

När det gäller forskning om funktionell grammatik/genrepedagogik i främmandespråks-undervisning, så finns det endast ett fåtal studier gjorda, av bland andra Trojan (2013) och Byrnes, Maxim & Norris (2010). Bristen på forskning inom detta område kommenteras också av Trojan (2013): ”The use of the Sydney School genre theory in the foreign language education is rare and, therefore, there is a paucity of empirical studies” (Trojan 2013:30).

(12)

3 Den funktionella grammatiken – en kort

introduktion

Den funktionella grammatiken, även kallad systemisk-funktionell grammatik, skapades på 1970-talet av lingvisten Michael Halliday. Det är en språkmodell som utgår från hur vi människor använder språket både muntligt och skriftligt i olika sociala kontexter. Inom den funktionella grammatiken ses språket som ett system för kommunikation och i det systemet gör vi val hela tiden. Beroende på i vilken situation vi befinner oss väljer vi att använda olika språkliga resurser för att ge uttryck för de betydelser vi vill kommunicera fram (Halliday refererad i Polias 2006:46).

Den funktionella grammatiken framställer vidare språket i form av fyra olika skikt: kontext, betydelse, lexikogrammatik och fysiska uttryck. Varje skikt fokuserar på olika delar av språket, från helhetsnivå till detaljnivå. De ska dock inte ses som separerade enheter utan de går hela tiden in i varandra och ”ger uttryck för varandra” (Holmberg & Karlsson 2006:19). Kontexten, innebär sammanhanget eller situationen inom vilken kommunikationen äger rum, vilket i sin tur skapar det andra skiktet, betydelsen. Betydelsen kommer i sin tur till uttryck via orden och vårt sätt att kombinera dem tillsammans, vilket är det tredje skiktet, lexikogrammatiken. Det fjärde skiktet, fysiska uttryck, syftar på bokstäver, kroppsspråk och språkliga ljud, vilket även inkluderar språklig rytm och intonation (Holmberg & Karlsson 2006:20).

När det gäller kontexten så menar man inom den funktionella grammatiken att det finns tre faktorer som påverkar hur språket kommer att användas i den aktuella situationen: relation, verksamhet och kommunikationssätt. Relation syftar på relationen mellan dem som kommunicerar. Det kan vara till exempel en chef som talar till en anställd, en lärare till sina elever eller en förälder till sitt barn. Olika typer av relationer påverkar vilken typ av språk vi väljer att använda. Verksamhet innebär det ämne som kommunikationen berör eller handlar om, till exempel matlagning, sjukvård, geografi eller vardagligt umgänge – alla verksamheter för med sig någon form av specifikt språk, och inom den funktionella grammatiken anses också att verksamheter delvis skapas genom språket (Holmberg & Karlsson 2006:19). Kommunikationssättet påverkar också vilken typ av språk som används: till exempel om det är ett reklaminslag på TV eller i en tidning, ett samtal mellan flera personer eller en monolog (ibid).

(13)

Inom den funktionella grammatiken talar man också om att språket har tre metafunktioner som uttrycks via kontexten: den experientiella, den interpersonella och den textuella metafunktionen (Johansson 2009:37).

Den experientiella metafunktionen representerar våra erfarenheter och hur vi ser på omvärlden.

Den består av tre enheter: Processer - det som händer i satsen (verb i traditionell grammatik), deltagare – den eller de som deltar i processen (substantiv/pronomen i traditionell grammatik), omständigheter – när var, hur, på vilket sätt, med vilken metod (adverb, prepositionsfraser i traditionell grammatik) (Johansson 2009:37-39).

Den interpersonella metafunktionen fokuserar på hur vi använder språket för att interagera med

och relatera till varandra, till exempel för att positionera och manipulera, och består av de delar av språket som uttrycker uppmaningar, frågor och påståenden, modalitet. Till exempel kan vi välja att säga: ”Kan du släcka lampan” istället för ”Släck lampan!” (Johansson 2009:39-41).

Den textuella metafunktionen tar upp hur språket organiseras textmässigt, med hjälp av

sambandsord, spetsställning av vissa ord, styckeindelning, etc. Här pratar man också om tema/rema, där tema är den redan kända informationen i satsen, vilken i står i regel först, medan rema är den nya information som tillförs i satsen (Johansson 2009:41-42).

Den funktionella grammatiken används ofta som analysmodell inom samhällsengagerad språkforskning som kritisk lingvistisk och kritisk diskursanalys (Holmberg och Karlsson 2006:11). Inom skolans värld fick den funktionella grammatiken sitt genomslag i samband med att den australiska genrepedagogiken, där den funktionella grammatiken är en viktig del, utvecklades i Australien i slutet av 80-talet och början av 90-talet (Johansson 2009:34).

(14)

4 Metod

4.1 Vetenskaplig kunskap i skolan

Utbildning ska baseras på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” enligt paragraf 5 i den svenska skollagen (2010). Barajas, Forsberg & Wengström (2013) menar att arbetssättet i den svenska skolan traditionellt sett utgår från beprövade erfarenheter, och endast i liten utsträckning från vetenskapliga studier (2013:20). Detta tas också upp av Minten & Lindvert (2011) som påtalar en tveksamhet hos lärarprofessionen till så kallad evidensbaserad pedagogik, vilket innebär att val av undervisningsmetod/utbildningsinsats grundar sig på vetenskapliga fakta (2011:6). En anledning kan vara att forskare inom utbildningsområdet ofta inte är verksamma lärare själva, vilket lett till en avsaknad av praxisnära forskning och i vissa fall bidragit till ett glapp mellan forskarvärlden och skolan där lärare blir satta att implementera forskning från externt håll (Minten & Lindvert 2011:7). Davies menar dock att evidensbaserad pedagogik kan överbrygga detta glapp. Han ser evidensbaserad pedagogik som en process med systematisk insamling av data och kvalitetsgranskning där lärarna blir mer aktiva, kritiskt granskar och ställer krav på aktuell forskning, för att avgöra vad som är relevant för just deras verksamhet, vilket i längden också leder till att forskningsvärlden närmar sig skolan (Davies 1999:118).

Den systematiska litteraturstudien kan sägas vara grunden inom evidensbaserad forskning. Barajas et al. beskriver systematiska litteraturstudier som ”en vetenskaplig metod bland andra, som bidrar med en särskild typ av kunskap baserad på en särskild typ av 'data' - tidigare genomförd och publicerad forskning” (Barajas et al. 2013:24). Resultatet av litteraturstudier kan till exempel ligga till grund för det praktiska arbetet i skolan eller användas för att upptäcka nya forskningsområden (Barajas et al. 2013:23).

Som jag nämnde i inledningen, så verkar det inte som om den funktionella grammatiken används i någon större utsträckning inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan, vilket visas av bristen på svensk forskning inom området. På lärarforum eller pedagogiska bloggar med inriktning på moderna språk, har jag inte heller funnit att den funktionella grammatiken diskuteras. Med min litteraturstudie vill jag därför visa på internationell forskning om hur funktionell grammatik kan användas i språkundervisning och min förhoppning är att kunna bidra med ny kunskap och/eller nya tankegångar om hur grammatik kan läras ut.

(15)

4.2 Sökstrategi

Jag har sökt i följande databaser: ERIC, Educational Resources Information Center (pedagogik och samhällsvetenskap) och LLBA, Linguistics & Language Behavior Abstracts (lingvistik och språkvetenskap). Båda innehåller internationell forskning, främst engelskspråkig, i form av avhandlingar, vetenskapliga artiklar och böcker. Jag har även gjort en manuell sökning.

Målet med min litteratursökning har varit att finna artiklar som visar hur den funktionella grammatiken används i olika typer av undervisningssituationer, till exempel inom skrivundervisning, muntlig kommunikation, och så vidare. Jag har även strävat efter att hitta artiklar som inte enbart är positiva till den funktionella grammatiken utan där även kritik finns med. Artiklarna jag valt belyser också undervisning av elever i olika åldrar, allt från lågstadiet till universitetsnivå. Från början ville jag ha enbart artiklar om undervisning på gymnasienivå, då det är där jag kommer att arbeta. Dock märkte jag snart att det finns mycket lite forskning om elever i just denna ålder, och jag har därför valt att ha en varians i mitt val av artiklar när det gäller elevernas ålder.

När jag har sökt efter artiklar har jag valt 1990 och framåt som tidsspann. Anledningen till att jag valt detta årtal är att det var i början av 90-talet som den funktionella grammatiken, tillsammans med australiska genrepedagogiken, började användas i stor skala inom engelska-undervisningen i Australien (Johansson 2009:33). Enligt den litteratur som jag studerat har den funktionella grammatiken inte använts i undervisning innan 90-talet, åtminstone inte i någon större utsträckning. Jag testade att söka både i ERIC och LLBA utan att avgränsa datumet, men de artiklar som jag fann då, publicerade innan 1990, var inte relevanta för mitt arbete, då de inte handlade om funktionell grammatik inom praktisk undervisning. Det var främst artiklar som beskrev den funktionella grammatiken ur ett språkvetenskapligt perspektiv.

Jag har även valt bort artiklar som inte är granskade av sakkunniga (peer reviewed), för att få litteratur med en grundläggande vetenskaplig och innehållslig kvalitet.

Nedan följer en detaljerad redovisning för hur jag gått tillväga när jag sökt fram mina artiklar. För en sammanställning av de artiklar som jag valt ut, se bilaga.

(16)

ERIC

Utvalda artiklar: 3

Sökning 1: ”functional grammar”, 75 träffar.

Sökning 2: ”systemic functional grammar”, 17 träffar.

Den mer specifika termen ”systemic functional grammar” gav betydligt mindre träffar än ”functional grammar”, vilket var väntat. För att inte missa några relevanta artiklar beslutade jag mig för att använda ”functional grammar” som sökterm i fortsättningen.

Sökning 3: ”functional grammar”, datum ändrat till 1990 och framåt, endast artiklar som är peer

reviewed: 33 träffar. Jag läste igenom abstracts för dessa och valde ut totalt tre artiklar för mitt arbete. Det fanns ingen anledning för mig att göra fler sökningar i ERIC, då jag fått så pass lite träffar på ”functional grammar”.

Bortvalda artiklar: artiklar som inte handlar om funktionell grammatik i undervisning, till

exempel: artiklar som beskriver funktionell grammatik som språkteori, artiklar där funktionell grammatik har används som teoretisk ram eller analysverktyg eller som handlar om en annan typ av funktionell grammatik (till exempel functional discourse grammar). Även artiklar som tar upp förstaspråksundervisning har valts bort, då mitt arbete fokuserar endast på undervisning av andraspråk och främmandespråk.

LLBA

Utvalda artiklar: 2

Sökning 1: ”functional grammar”, 1515 träffar.

Sökning 2: avancerad sökning: ”functional grammar” AND teaching*, abstract ska innehålla

termen ”systemic functional grammar”, 41 träffar. Efter att ha ändrat datum och valt peer reveiwed blev resultatet 40 träffar. Jag valde att ta med teaching* som sökterm för att begränsa min sökning och försöka få artiklar som enbart handlar om hur funktionell grammatik används i undervisning.

Sökning 3: ”functional grammar AND modern languages*, 4 träffar. Sökning 4: ”functional grammar” AND foreign languages*, 2 träffar.

Jag läste igenom abstracts för de träffar som jag fått i sökning 2, 3 och 4 och jag valde slutligen ut två artiklar ur LLBA för mitt arbete.

Bortvalda artiklar: artiklar som liknar de som jag redan tagit från ERIC, det vill säga som handlar

om undervisning av engelska som främmandespråk eller andraspråk har valts bort. Jag var nu ute efter artiklar om undervisning av annat målspråk än engelska, för att få en större varians i min litteraturstudie. Även artiklar som är enbart teoretiska, som inte tar upp praktisk användning av

(17)

funktionell grammatik i undervisning, har valts bort. Till exempel: artiklar där funktionell grammatik fungerar som redskap för att analysera elevtexter, läroböcker, elev- eller lärardiskurser eller som teoretiskt beskriver hur funktionell grammatik kan användas för textanalys.

Det ska tilläggas att jag även sökt både i ERIC och i LLBA med franska söktermer: ”grammaire fonctionelle” (14 träffar i LLBA, 0 träffar i ERIC) och ”enseignement de la grammaire” (53 träffar i LLBA, 13 träffar i ERIC) men jag fann inga artiklar av intresse för mitt arbete. Av de träffar som jag fick på ”grammaire fonctionnelle” var det ingen som tog upp den pedagogiska tillämpningen, utan samtliga handlade om hur den funktionella grammatiken är uppbyggd som språkteori. När jag sökte på ”enseignement de la grammaire” fick jag upp artiklar som handlade om olika aspekter av grammatikundervisning, men ingen av dessa tog upp den funktionella grammatiken. Jag testade även att söka i ERIC och LLBA på svenska, norska och danska men fick inga träffar.

Manuell sökning

Utvalda artiklar: 5

Via litteraturlistor till artiklarna från ERIC/LLBA: 2 Via forskares hemsida på universitet/lärosäte: 3

Bortvalda artiklar: artiklar som inte handlar om undervisning utan som till exempel beskriver

funktionell grammatik som språkteori eller där funktionell grammatik används som teoretisk analysram, artiklar som är snarlika de jag redan valt ut från ERIC och LLBA.

Tillvägagångssätt för manuell sökning: när jag gick igenom abstracts i LLBA upptäckte jag en

forskare, Alice Caffarel, som arbetar med funktionell grammatik för franska. Det fanns inga artiklar av Caffarel i LLBA som passade för just mitt arbete, men via en lista med publikationer på University of Sidneys hemsida där Caffarel är verksam, hittade jag en artikel som fanns med i en bok, vilken jag kunde låna på Göteborgs Universitetsbibliotek. På liknande sätt sökte jag systematiskt efter publikationer från andra forskare som jag vet arbetar med funktionell grammatik, det vill säga, jag gick in på de universitet där respektive forskare är verksam och granskade deras listor över publikationer. Genom att studera litteraturlistorna till de artiklar jag redan valt ut från ERIC och LLBA fann jag också tips på andra forskare och artiklar för mitt arbete.

(18)

4.3 Värdering av artiklarnas vetenskapliga kvalitet

Barajas et al. (2013:139-145) tar upp tre kriterier som kan användas för kvalitetsbedömning av kvalitativa studier: kvaliteter i helhetsbeskrivningen, kvaliteter i resultaten och rimlighetskriterier (validitet), vilka jag utgått från när jag värderat litteratur för mitt arbete. Nedan följer en kort beskrivning av dessa kriterier.

Kvaliteter i helhetsbeskrivningen. Perspektivmedvetenhet, det vill säga hur datan tolkas utifrån

forskarens eget perspektiv och förförståelse. Detta kan visas genom en sammanställning av aktuell forskning, en beskrivning av forskarens egen bakgrund och/eller att en viss teori väljs som verktyg för analysen, så att läsaren tydligt kan se vilka perspektiv som ligger till grund för den tolkning som görs. Intern logik: urval, metod och analys stämmer överens med forskningsfrågorna, det finns en logik mellan delarna och helheten. Etiskt värde: Etiska avväganden har gjorts för att skydda deltagarna i undersökningen. Resultaten ska redovisas noggrant och slutsatser ska vara välgrundade.

Kvaliteter i resultaten. Resultaten och diskussionen är nyanserade och innehållsrika, forskaren har

bortsett från eventuella egna teorier eller förutfattade meningar. Resultaten är tydliga och väl förankrade i den insamlade datan, det finns en klar struktur, konsistens och en ”röd tråd” genom hela artikeln. Resultaten bidrar till ny kunskap eller nya tankegångar hos läsaren och kan kopplas till/förändra redan existerande teorier.

Rimlighetskriterier. De påståenden eller argument som presenteras är trovärdiga och prövas mot

andra kända alternativ och de har en empirisk förankring, det vill säga, forskaren kan tydligt visa att det finns belägg för den tolkning som görs. Även den pragmatiska förankringen är viktig, vilket innebär att forskaren diskuterar vilken praktisk betydelse resultaten har för undervisning.

Jag har haft dessa kriterier som underlag när jag gått igenom mina artiklar för att skapa mig en helhetsbild av den vetenskapliga kvaliteten. Min kvalitetsbedömning visas i sammanställningen av artiklarna (se bilaga) under rubriken ”studiekvalitet”, angivet som hög, medelhög eller låg studiekvalitet, enligt mall i Barajas et al. (2013:162).

(19)

4.3.1 Forskningsetiska överväganden

Gällande etiska aspekter för litteraturstudier, så skriver Barajas et al. att det är viktigt att välja studier som ”fått tillstånd från etisk kommitté eller där noggranna etiska överväganden har gjorts” (2013:70) samt att alla ståndpunkter måste presenteras i litteraturstudien, inte bara de som stödjer forskarens egen åsikt (ibid). Båda dessa aspekter har tagits i beaktande vid urvalet av litteratur för detta arbete.

4.4 Analysmetod

Som analysmetod för mitt arbete har jag valt att använda mig av både innehållsanalys och diskursanalys.

En innehållsanalys har gjorts av artiklarna enligt den mall som beskrivs i Barajas et al. (2013:164). Detta innebär kortfattat att artiklarna närläses och sorteras enligt till exempel den metod, de metaforer, teman och begrepp som har använts (Barajas et al. 2013:164). Resultaten i kvalitativa undersökningar påverkas till stor del av den sociala och kulturella kontext där de genomförts samt den metod som används för datainsamling och analys. Syftet med denna typ av innehållsanalys är därför inte att foga samman resultaten av studierna för att skapa en gemensam bild av ett fenomen, utan att tolka och förklara skillnader mellan enskilda studier (Bohlin 2010:171). Innehållsanalysen har gjorts främst för att ta reda på hur funktionell grammatik beskrivs i undervisning i de vetenskapliga artiklar som jag valt att studera.

För att kunna besvara den sista frågeställningen i mitt arbete, vad det är för språksyn som förmedlas i artiklarna, så har även en diskursanalys genomförts, vilken presenteras närmare i kapitel 4.5 nedan.

4.5 Analysmodell för diskursanalysen

Teoretiskt perspektiv för diskursanalysen är en studie av Ivanič (2004), där sex olika diskurser om språk och språkundervisning lyfts fram. Jag kommer att gå in närmare på dessa sex diskurser i avsnitt 4.5.3. Först kommer jag kortfattat att beskriva vad som menas med begreppen diskurs och diskursanalys.

(20)

4.5.1 Diskursbegreppet

Ordet diskurs betyder enligt svenska akademins ordbok ”sätt att resonera inom ett visst område” (SAOL 13). I mitt arbete används diskursbegreppet utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, där diskurs definieras som ”a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of events” (Burr 2003:64). En diskurs behöver alltså inte vara text, utan kan lika gärna utgöras av bilder eller muntliga berättelser. Samma företeelse kan representeras av olika diskurser. ”Betyg” till exempel kan av förespråkarna sägas sporra eleverna till att prestera bättre i skolan medan de som är emot menar att betyg tvärtemot kan leda till sämre resultat, då eleverna endast fokuserar på betygen och inte på att lära sig på en djupare nivå. Diskurser ger sin version av företeelsen ifråga och påstår sig ofta komma med ”sanningen”. De blir, i de flesta fall, normativa (Burr 2003:65).

Den franske filosofen och historikern Foucault, menar vidare att vissa diskurser har en tendens att ses som ”sunt förnuft” eller som mer ”sanna” än andra (Foucault refererad i Burr 2003:69). I det nutida västerländska samhället förlitar vi oss till vetenskapen för att förklara naturfenomen och för att få råd om till exempel hur vi ska leva hälsosamt. Så har det inte alltid varit och så är det inte heller i alla kulturer där till exempel religion och vidskeplighet kan ha större betydelse. Det som anses vara ”kunskap” är egentligen bara det som just då, i det samhället eller den kulturen, ses som ”sanningen” (Foucault refererad i Burr 2003:70).

Diskurser kan dela in människor i normativa kategorier, till exempel psykiskt sjuk – frisk, utbildad – outbildad, vilket också för med sig en maktobalans mellan dessa grupper. Genom att vara medvetna om hur diskurser formas, att de är en produkt av det samhälle och den kultur vi lever i och att de hela tiden är föränderliga, kan vi också ”göra motstånd” mot dem menar Burr (2003:69).

4.5.2 Diskursanalys

Syftet med diskursanalys är att analysera och kritiskt granska de språkliga mönster som finns inom diskursen och ”vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får”

(Winther Jör̜gensen, Phillips & Torghall 2000:28). Diskursanalys handlar alltså inte om att

undersöka verkliga attityder eller åsikter då dessa enligt socialkonstruktivismen endast är ”hypotetiska strukturer” som i sig själva inte är observerbara (Burr 2003:65), utan snarare om att undersöka och försöka förstå hur ett visst fenomen i ett givet sammanhang formats och formas av språket.

(21)

Diskursanalysen, som har sitt ursprung i språkforskningen, fick sitt genomslag under 1980-talet inom filosofi och samhällsvetenskap i samband med ”den språkliga vändningen” - insikten om att vår verklighet konstrueras genom språket (Börjesson & Palmblad 2007:10). Genom att sätta ord på saker, grupper eller händelser skapar vi ett sammanhang och producerar en form av verklighet. Detta innebär också att det aldrig kan finnas någon objektiv, entydig verklighet. Allt skulle ha kunnat vara annorlunda, i andra sammanhang, genom andra gränsdragningar eller andra konstruktioner: ”språk används och detta betyder att fakta inte ligger färdiga, utan är produkten av språktillämpning. Språket 'gör' något med världen; det frammanar eller konstituerar vår verklighet” (Börjesson & Palmblad 2007:10).

Jag kommer i min diskursanalys att spåra och analysera hur språk och språkundervisning framställs och är inbäddade i olika diskurser om språk och språkundervisning och vad dessa diskurser kan innebära för de didaktiska val som lärare gör. Nedan presenteras den teoretiska ram som jag använt mig av för min diskursanalys.

4.5.3 Teoretisk analysram

I sin studie ”Discourses of Writing and Learning to Write” har Ivanič (2004) identifierat sex olika diskurser om synen på språk och språkundervisning. I sin analys fokuserar Ivanič på skrivande och skrivundervisning och menar att denna modell kan tillämpas även i ett vidare perspektiv på språkundervisning (Ivanič 2004:240).

De diskurser som Ivanič tar upp framställer språket i form av en fyrdimensionell modell där de olika lagerna utgörs av texten, deltagarnas kognitiva processer, språkhändelsen och den sociokulturella och politiska kontexten (översättningen är hämtad från Liberg 2009:17). Texten innefattar de lingvistiska aspekterna av språket, såsom bokstavsljud, syntax, etc. Kognitiva processer innebär de mentala processer som är aktiva när vi producerar språk. Med språkhändelsen menas den sociala kontexten som påverkar vårt språk, till exempel hur vi anpassar vårt språk till syfte, mottagare. Den politiska kontexten handlar om hur vårt språk formas av kulturella kontexter, samhällsfenomen och olika typer av politiska maktbalanser. Dessa fyra lager ska inte ses som separerade delar utan de är inbäddade i varandra ”like the skins of an onion” (Ivanič 2004:222). De sex diskurserna, eller sätten att bedriva språkundervisning, som Ivanič beskriver rör sig mellan

(22)

De sex olika diskurserna för att tala om språkundervisning kallar Ivanič för färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genrediskursen, diskursen om sociala praktiker samt den sociopolitiska diskursen (översättning hämtad från Liberg 2009:17).

Färdighetsdiskursen. I denna typ av undervisning är ”texten” i fokus, men i ett mycket smalt

perspektiv. Läsande och skrivande ses som två separata färdigheter och lärs ut med hjälp av till exempel ljudmetoden och grundläggande grammatiska regler. Ledordet här är ”korrekthet” och de färdigheter som anses viktiga för att producera ”korrekta” texter lärs ut explicit, såsom grammatik, stavning, interpunktion, meningsbyggnad (Ivanič 2004:227-228)

Kreativitetsdiskursen. Även här är texten i fokus, men det viktiga är dess innehåll och stilistiska

drag, snarare än formen. Denna undervisningsform utgår från att skrivande inte kan läras ut explicit, utan det är snarare så att ju mer man skriver, desto bättre skribent blir man. Att läsa ”bra litteratur” bidrar också till att förbättra skrivandet. Här ses alltså skrivande och läsning som två färdigheter som påverkar varandra. Skrivandet har enligt denna diskurs ingen social funktion utan tjänar endast till att producera intressanta och underhållande texter. Det är viktigt att eleverna får skriva om ämnen som intresserar och motiverar dem (Ivanič 2004:229-230).

Processdiskursen fokuserar på de processer som påverkar skrivande och läsning, både de inre,

mentala, och de yttre, praktiska. Läs- och skrivstrategier lärs ut explicit och kan till exempel bestå av att lära sig att planera och strukturera texter eller att använda förförståelse för att ta till sig nya, svåra texter. Det viktigaste är själva arbetsprocessen, hur eleven bearbetar och förstår texter, snarare än den färdiga produkten (Ivanič 2004:231-232).

Genrediskursen. Här är det återigen texten som färdig produkt som står i centrum, men i denna

diskurs, som Ivanič menar har sitt ursprung i Hallidays funktionella grammatik och den australiska genrepedagogiken, ligger fokus på hur texter formas av den sociala kontexten. Utgångspunkten är att det finns vissa texttyper, genrer, som behöver läras ut för att främja ”akademiskt” skrivande och goda resultat i skolan. Undervisningen bygger på att explicit lära ut hur dessa genrer är uppbyggda innehållsmässigt och formmässigt och att ge eleverna de språkliga verktyg som krävs för att producera texter som passar in i respektive genre (Ivanič 2004:233).

Diskursen om sociala praktiker sträcker sig förbi skolans område och handlar också om hur vi

(23)

och producerar texter. Explicit genreundervisning finns med även här, men då undervisas inte bara om de språkliga drag som utgör en genre utan även om dess plats och dess funktioner i samhället. Här anses det viktigt att undervisningen är autentisk (att den relaterar till verkliga livet) och att den har en kommunikativ prägel (Ivanič 2004:234-237).

Den sociopolitiska diskursen påminner till stora delar om diskursen om sociala praktiker, men har

också en vidare politisk dimension, där våra identiteter formas av de sociala krafter och maktbalanser som råder i samhället. Här är det viktiga att hjälpa eleverna att utveckla ett kritiskt tänkande gällande läsande och skrivande, att ifrågasätta varför en genre eller en diskurs ser ut som den gör och hur det påverkar oss (Ivanič 2004:239-239).

Ivanič menar att dessa sex diskurser återfinns i till exempel policydokument, läroböcker, vetenskapliga artiklar om undervisning och i lärares sätt att tala om sin undervisning. En text kan anses passa in under en av diskurserna eller under flera av dem samtidigt. Lärare använder till exempel ofta flera av de undervisningsmetoder som beskrivs i diskurserna. Dock menar Ivanič att det kan gå att, i en specifik kontext, visa på en ”dominerande” diskurs som förespråkas framför andra (Ivanič 2004:226-227).

(24)

5 Analys

5.1 Artiklarnas beskrivning av funktionell grammatik i

undervisning

Artiklarna i min studie beskriver på olika sätt hur den funktionella grammatiken kan användas i undervisning. Jag har funnit tre undervisningsområden inom vilka den funktionella grammatiken placeras i artiklarna: i skrivundervisning, för att skapa dialog och utveckla metaspråk samt för

grammatisk analys. Jag kommer i detta avsnitt att ta upp hur den funktionella grammatiken

beskrivs i artiklarna inom vart och ett av dessa områden, samt slutligen, vilka effekter, både positiva och negativa, som artiklarna menar att den funktionella grammatiken i undervisningen har haft på elevernas språkutveckling. Freedmans och Bougheys artiklar tas inte upp här, då de inte är studier som direkt beskriver den funktionella grammatiken i undervisning. De finns med i min studie då de tillför ett kritiskt perspektiv till den funktionella grammatiken, vilket behandlas närmare under diskursanalysen.

Skrivundervisning

Trojans (2014) och Kuyumcus (2011) artiklar har ett tydligt fokus på den australiska genrepedagogiken. Här används cirkelmodellen som utgångspunkt för undervisningen, vilken kortfattat består av fyra faser; fas 1: aktivera elevernas förförståelse och motivation, fas 2: gemensam ”dekonstruktion” av modelltexter, fas 3: gemensam konstruktion av modelltext, fas 4: självständig konstruktion av text under aktuell genre. Syftet är att inte lämna eleverna ”ensamma” med sitt skrivande utan att istället ge eleverna tydliga förebilder och modeller för hur olika genrer är uppbyggda, såsom berättande och beskrivande text, faktatext, argumentativ text (Kuyumcu 2011:14-15). Den funktionella grammatiken används i undervisningen under fas två, dekonstruktion, för att analysera språket i modelltexterna, samt under fas tre, gemensam konstruktion, där klassen under ledning av läraren gemensamt diskuterar språkliga och grammatiska mönster. Här väljer läraren vilka aspekter som ska lyftas fram, till exempel olika typer av verb eller sambandsord (Trojan 2014:14).

I Yasudas (2011) artikel används inte cirkelmodellen utan istället så kallade pedagogic tasks (2011:112-113), men den undervisning som beskrivs är uppbyggd på ungefär samma sätt som ovan och målet är detsamma, att med hjälp av den funktionella grammatiken göra eleverna

(25)

uppmärksamma på hur olika genrer är uppbyggda.

Yasuda (2011), Kuyumcu (2011) och Trojan (2014) beskriver syftet med den funktionella grammatiken inom undervisning på liknande sätt: att ge eleverna ”explicita textförebilder” (Kuyumcu 2011:15), att ge eleverna stöd och tydliga anvisningar för hur de kan uttrycka sig inom respektive genre, ”to reveal to students the linguistic tools available to them in the particular genre” (Trojan 2014:9), “to develop a range of linguistic/rhetorical choices” (Yasuda 2011:125).

Byrnes (2009) fokuserar i sin artikel på en specifik del av den funktionella grammatiken: ”grammatiska metaforer”. Texter med en hög andel grammatiska metaforer innebär, enligt den funktionella grammatiken, bland annat att nominalfraser används istället för verb, som ett sätt att ”packa in” långa beskrivningar och handlingar i några få ord. Detta skapar ett distanserat och abstrakt språk, vilket ofta kännetecknar ”akademiska” texter. I Byrnes (2009) artikel beskrivs den funktionella grammatiken som a grammar of writing (Byrnes 2009:63), där eleverna, genom att bli uppmärksamma på hur grammatiska metaforer kan användas i språket, successivt lär sig att själva skapa grammatiska metaforer och att skriva allt mer avancerade texter på tyska. Byrnes (2009) menar även att grammatiska metaforer kan användas för att bedöma nivån på elevernas texter, vilket, något förenklat, innebär att en text anses vara av högre kvalitet ju fler grammatiska metaforer den innehåller. I Byrnes (2009) artikel framställs alltså den funktionella grammatiken både som ett verktyg för att uppnå avancerade skriftliga nivåer i tyska samt för bedömning av skriftlig produktion.

Skapa dialog och utveckla metaspråk

I Klingelhofer & Schleppegrells (2016) artikel beskrivs den funktionella grammatiken som ett ”språk för att prata om språk”, en form av metaspråk, i syfte att skapa en språkutvecklande dialog mellan elever och elever-lärare. Här används en del av den funktionella grammatiken som kallas för the system of graduation, vilket är ett sätt att förmedla hur känslor och stämningar kan ”skruvas upp” eller ”skruvas ned” beroende på hur olika ord och uttryck används (Klingelhofer & Schleppegrell 2016:75). Med utgångspunkt från detta begrepp får eleverna i Klingelhofer & Schleppegrells studie svara på frågan: ”vad kunde författaren ha sagt i stället?” (ibid). Genom den funktionella grammatiken utvecklar eleverna det språk som krävs för att kunna prata om texter och analysera texter, på ett sätt som Klingelhofer & Schleppegrell menar kan förbättra elevernas

(26)

supportive, uncritical way construct shared knowledge and understanding” (Klingelhofer & Schleppegrell 2016:71). Denna typ av språkutvecklande dialog är svår att få till i klassrummet menar Klingelhofer & Schleppegrell, speciellt med andraspråkselever, då dessa i stor utsträckning ofta saknar det metaspråk som krävs, och här kan den funktionella grammatiken tjäna som ett verktyg för att skapa just detta (Klingelhofer & Schleppegrell 2016:72).

Gatt (2008) beskriver i sin artikel den funktionella grammatiken på ett liknande sätt som Klingelhofer & Schleppegrell (2016), som ett verktyg för att främja dialog mellan eleverna och utveckla ett metaspråk, ”to generate classroom 'talk on talk' ” (Gatt 2008:307). Här är det inte litterära texter som studeras utan muntlig dialog från filmer, med utgångspunkt från tenor-begreppet i den funktionella grammatiken, i syfte att förbättra elevernas muntliga nivåer. Både Gatt (2008) och Klingelhofer & Schleppegrell (2016) menar nämligen att det faktum att eleverna via den funktionella grammatiken utvecklar ett metaspråk och en förmåga att analysera och kritiskt granska språkliga företeelser (i Gatts (2008) artikel talat språk, i Klingelhofer & Schleppegrells (2016) artikel skiftspråk) samtidigt också bidrar till att eleverna förbättrar sin egen språkliga medvetenhet och muntliga/skriftliga förmågor.

Grammatisk analys

Grammatisk analys används som en del av undervisningen i samtliga av de artiklar som jag nämnt ovan, varför titeln på detta stycke kan verka missvisande. Det jag syftar på här är dock en typ av undervisning som utgörs endast av grammatisk analys och som inte har som direkt syfte att utveckla andra delar av elevernas förmågor, som skrivande eller muntlig produktion. I Caffarels (2006) artikel beskrivs hur den funktionella grammatiken kan läras ut som språkteori samt hur den kan användas för ingående grammatisk analys av olika typer av texter. Undervisningen är text-baserad, vilket innebär att texter inom olika genrer används som utgångspunkt för att successivt bygga upp elevernas kunskaper inom den funktionella grammatiken.

I Mulvads (2005) artikel beskrivs hur användningen av tempus i olika typer av texter kan analyseras med hjälp av den funktionella grammatiken. Undervisningen utgår från vardagliga exempel-meningar som eleverna får analysera och experimentera med gruppvis, utifrån sin egen språkkänsla (Mulvad 2005:143). Eleverna introduceras sedan successivt till den funktionella grammatiken, som dock används i en betydligt mindre omfattning än i Caffarels (2006) artikel ovan.

(27)

inte att endast lära ut grammatik utan att utveckla elevernas känsla för språk och att ge dem ett bredare språkligt perspektiv, både lingvistiskt och semantiskt – en undervisning som Caffarel (2006) och Mulvad (2005) menar kan integrera både språkliga och ämnesbaserade kunskaper.

5.2 Artiklarnas resultatbeskrivning

I detta avsnitt går jag kortfattat igenom några av de resultat som beskrivs i artiklarna, gällande vilka effekter funktionell grammatik i undervisningen haft på elevernas språkutveckling. Jag tar här endast upp några valda exempel från artiklarna, samtliga resultat finns i bilagan med alla artiklarna. De positiva effekter som beskrivs i artiklarna är bland annat: förbättring i elevernas skrivande gällande textstruktur, sammanhang, flyt, grammatik (Yasuda 2011:122-124), ökad förmåga att skriva längre och fylligare texter, förbättrad användning av sambandsord (Trojan 2014:10), ökad genre-medvetenhet och förmåga att hantera olika texttyper (Kuyumcu 2011:123-125). Yasuda (2011:125), Caffarel (2006:120) och Gatt (2008:309) skriver också i sina artiklar att eleverna upplever det som givande och motiverande att arbeta med den funktionella grammatiken.

Det som beskrivs som negativt i artiklarna är framför allt att eleverna haft svårt att ta till sig den funktionella grammatiken, att de upplever den som för komplicerad. Detta tas upp av både Trojan, (2014:13) Gatt (2008:312) och Kuyumcu (2011:133). Kuyumcu (2011) skriver också om hur vissa av lärarna upplevde den funktionella grammatiken som svår att förstå och att lära ut, och att den skapar alltför strikta mallar för skrivande, vilket gör att elevernas kreativitet hämmas (Kuyumcu 2011:134).

5.3 Tillämpning av funktionell grammatik inom undervisningen av

moderna språk

Som jag nämnt tidigare så har jag inte kunnat hitta särskilt mycket skrivet om den funktionella grammatiken inom främmandespråksundervisning – varken inom forskningslitteratur, på pedagogiska bloggar eller tidskrifter. Det får mig att tro att den funktionella grammatiken inte används i någon större utsträckning inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan. Kanske beroende på att den funktionella grammatiken som språkteori framstår som komplex och

(28)

funktionella grammatiken som svår att förstå. Mulvad (2005) skriver i sin artikel att hon valt att endast ta med en begränsad del av den funktionella grammatiken i sina läroböcker, för att det inte ska bli för svårtillgängligt för lärarna (Mulvad 2005:143). Något som dessa studier har gemensamt är att de utförts med yngre elever, från lågstadiet till gymnasiet. I de studier i mitt arbete som utförts med äldre elever på universitetsnivå nämns inget om att eleverna upplevt den funktionella grammatiken som svår, även om det naturligtvis kan vara så att artikelförfattarna valt att utelämna detta. Det har ändå fått mig att fundera på om den funktionella grammatiken kan vara för svår för eleverna i den svenska gymnasieskolan. Samtidigt tror jag att det som främst kan verka avskräckande med den funktionella grammatiken är alla nya grammatiska termer, som avviker från den skolgrammatik vi själva är vana vid inom den svenska skolan. Risken blir här att den funktionella grammatiken reduceras till att bara handla om ett utbyte av grammatiska termer, när det egentligen handlar om hur vi undervisar i grammatik.

Grundtanken för grammatikundervisning inom den funktionella grammatiken, nämligen att utgå från texter, tror jag är mycket användbart inom modernaspråksundervisningen, framför allt när det gäller skrivande. Jag har sett hur många av mina elever kämpar med att komma igång med att skriva på franska, hur det kan ta en hel lektion för dem att skriva några få rader. Istället för att bara ge eleverna en skrivuppgift och lämna dem ensamma med sitt skrivande, kan man hjälpa dem genom att ge dem tydliga mallar och modeller för hur de kan gå tillväga. Det behövs, framför allt i franska där talspråket och skriftspråket är så skilt från varandra, vilket innebär att det är oerhört svårt för någon som inte är modersmålstalande att ”intuitivt” veta hur de ska formulera sig. Låt oss säga att eleverna får en klassisk skrivuppgift, som att berätta om vad de gjort på lovet. Här kan jag ge eleverna ”textförebilder” till exempel genom att visa tidigare elevtexter på samma tema eller videor med franska ungdomar som berättar vad de gjort på lovet. Tillsammans tittar vi i klassen på det vokabulär och den grammatik som används. Här kommer grammatiken in naturligt i det aktuella sammanhanget, vilket stämmer bra överens med den kommunikativa och funktionella syn på grammatik som förespråkas i styrdokumenten. Kanske blir det också lättare för eleverna att ta till sig grammatik på detta sätt, jämfört med om jag skulle ha gjort en ren grammatikgenomgång framme vid tavlan med lösrycka exempelmeningar. Eleverna ser ett syfte med grammatiken och kan använda den direkt i en kommunikativ uppgift, vilket förespråkas inom språkforskningen (se kapitlet tidigare forskning).

Grammatisk analys av texter med utgångspunkt från den funktionella grammatiken tror jag också kan användas inom undervisningen av moderna språk. Texter som analyseras kan vara till exempel

(29)

reklam, blogginlägg, nyhetsartiklar eller utdrag från romaner, beroende på elevernas nivå. Eleverna får sedan utforska olika grammatiska drag i texterna med hjälp av någon del av den funktionella grammatiken, till exempel hur tempus konstrueras, som i Mulvads (2005) artikel. Som lärare kan jag själv välja vilka aspekter av den funktionella grammatiken som jag vill använda och hur jag presenterar dem för eleverna. Det måste inte bli så tekniskt och så komplicerat. Mulvad (2005) menar dessutom att lärarna i många fall upplever den funktionella grammatiken som svårare än skoleleverna, då eleverna utgår från sin naturliga språkkänsla, till skillnad från lärarna som redan har etablerat vissa ”sanningar” i sitt sätt att resonera kring grammatik: ”the pupils have not yet learnt the grammatical (un)truths by heart and therefore still listen to the actual language use” (Mulvad 2005:144).

5.4. Diskurser om språk i artiklarna

Jag kommer här att presentera resultatet av min diskursanalys, som utgår från Ivaničs (2004) sex diskurser om synen på språk och språkundervisning, vilka presenteras under avsnitt 4.5.3. Efter att ha läst igenom artiklarna flera gånger har jag upptäckt vissa ord och begrepp som återkommer, som ger olika bilder av ”verkligheten” beroende på vilka andra ord och uttryck som de omges av och som ibland också skapar motsättningar mellan olika typer av diskurser. Tanken med min analys är inte att placera samtliga artiklar under någon diskurs, utan snarare att visa på framträdande mönster i texterna, som på olika sätt kan relateras till Ivaničs sex diskurser eller till andra typer av diskurser som jag själv har identifierat.

Jag har funnit spår av fyra olika diskurser i mina artiklar, efter vilka analysen delas in: genrediskursen, den sociopolitiska diskursen, den meningsskapande diskursen och den progressiva diskursen. De två sistnämnda diskurserna har jag funnit och namngett själv, med utgångspunkt från återkommande ord och begrepp som jag hittat när jag genomförde innehållsanalysen.

Genrediskursen

I dessa artiklar framträder tre nyckelord/begrepp: academic, explicit teaching och appropriate. Här framställs språkundervisning som ett sätt att främja en viss typ av språk, ett ”akademiskt språk” som bidrar till att eleverna lyckas i skolan. I detta sammanhang används ordet academic: academic

(30)

framgång i skolan: adequate yearly progress, college readiness (Trojan:2014), advanced literacy skills (Yasuda:2011), success in the English language arts classroom (Klingelhofer och Schleppegrell:2016).

Begreppet explicit undervisning, explicit teaching, förekommer i majoriteten av artiklarna i min studie. I de artiklar som visar spår av genrediskursen står detta begrepp tillsammans med ord som förmedlar en positiv känsla, till exempel: explicit instruction, explicit focus – help, making meaning, encourage, develop language knowledge (Yasuda:2011), explicit attention – supporting, benefit, help, stimulate, enabling learning (Klingelhofer och Schleppegrell:2016). Här framställs explicit undervisning som ett sätt att utveckla och stimulera elevernas språk, att ge dem de verktyg och det självförtroende som krävs för att bli självständiga skribenter. I Freedmans (1994) artikel, som är en form av kritik mot den funktionella grammatiken, omges begreppet explicit teaching med helt andra ord: explicit teaching – uncritical reproduction, harmful, unnecessary, not possible, not useful, over-learning, misapplication, dangers (Freedman:1994). Här framställs explicit undervisning som stelt, fantasilöst och onödigt, en typ av undervisning där eleverna bara lär sig att skriva enligt givna mallar, och som rentav kan hindra elevernas språkutveckling. I Freedmans (1994) artikel förstärks dessutom den negativa bilden av explicit undervisning genom en jämförelse med implicit undervisning, där begrepp som implicit knowledge, implicit teaching omges av positivt klingande uttryck som natural language learning, reading and writing for meaning. Samma jämförelse sker i Kuyumcus (2011) artikel, men här är det den implicita undervisningen som beskrivs negativt: implicit undervisning – inte systematiskt, utan stöd och anvisningar, utanförskap, medan den explicita undervisningen framställs positivt: explicit undervisning – kunskapsutveckling, förebilder, självständigt skrivande, bistå (Kuyumcu:2011). Det är en form av dikotomi, tudelning, som skapas i Freedmans (1994) och Kuyumcus (2011) artiklar, där explicit och implicit undervisning ställs mot varandra och där den ena undervisningsmetoden förespråkas framför den andra som den ”rätta”.

I de artiklar som visar spår av genrediskursen framkommer också tanken att undervisningen ska lära eleverna att skriva texter som passar in under respektive genre. I detta sammanhang används ofta ordet appropriate: appropriate adverbs (Trojan:2014), appropriate rhetorical choices, appropriate discourse (Yasuda:2011), appropriate new language (Klingelhofer och Schleppegrell:2016). I dessa artiklar ifrågasätts dock inte varför vissa sätt att skriva anses som mer passande än andra. Ivanič (2004) menar att det är viktigt att ha med sig ett kritiskt perspektiv, att vara öppen för alternativ från mindre dominanta diskurser som som bättre kan representera andra, mindre privilegierade grupper i

(31)

samhället. Enligt Ivanič bör vi ställa oss frågan:” 'appropriate', according to whom?” (s:233).

Den sociopolitiska diskursen

I Bougheys (2008) artikel framställs skrivande och läsning i ett bredare perspektiv, som sträcker sig även utanför skolans värld – här finner jag spår av den diskurs som Ivanič benämner den sociopolitiska diskursen. Boughey (2008) skriver i sin artikel att många elever relaterar texter till sina identiteter som individer utanför universitet, till andra typer av diskurser än just den akademiska - popular discourses, home contexts, familiar contexts, religious services, common sense experiences - vilka inte är akademiska diskurser som anses ”passande” - appropriate - i universitetsvärlden. Här får begrepp som appropriate – inappropriate, academic – un-academic en annan, mer kritisk dimension än i genrediskursen, genom att Boughey ställer dem mot varandra och ifrågasätter varför vissa texter anses ”akademiska” eller varför vissa ord anses som mer ”passande” än andra.

I sin artikel använder Boughey (2008) frekvent även ordet skills, omgett med begrepp som pathologising students, the idea of difference, lack of skills, vilket även här skapar en kritisk dimension. Boughey ifrågasätter på detta sätt att många elever tillskrivs brister, att de anses sakna ”akademiska” förmågor, skills, såsom god läsförståelse, grammatisk kunskap, effektiv studieteknik. Problemet läggs på eleverna istället för att ses i ett vidare, kritiskt perspektiv där elevernas olika litteracitetserfarenheter blir bekräftade.

Den meningsskapande diskursen

I några av artiklarna framställs språkundervisning som ett sätt att vidga elevernas syn på språk och vad språk kan användas till. Nyckelordet här är meaning: to create meaning (Gatt:2008), meaning-making (Gatt:2008, Caffarel:2006), meaning potential, a meaning-meaning-making resource (Caffarel:2006) – och jag har därför valt att kalla denna diskurs för den meningsskapande diskursen, även om artiklarna också förespråkar en form av kritisk litteracitet med drag av de diskurser som Ivanič (2004) kallar diskursen om sociala praktiker och den sociopolitiska diskursen.

I dessa artiklar förekommer ofta begrepp som heightened awareness, second-order meanings, critical analysis (Caffarel:2006), reading between the lines, power positions, critical abilities (Gatt:

(32)

tidningsartikel om kriget i Afghanistan, där det frekventa användandet av passiver blir ett sätt för författaren att distansiera läsaren från händelserna (Caffarel:2006) eller genom analys av filmdialog, där de olika spänningarna och maktpositionerna mellan huvudpersonerna studeras (Gatt:2008). Syftet är att göra eleverna medvetna om hur språket, via grammatiken, bidrar till att främja en viss verklighet eller ideologisk mening och på så sätt även utveckla elevernas kritiska tänkande.

Ett annat ofta återkommande ord i den meningsskapande diskursen är authentic, som i det här sammanhanget syftar på autentisk undervisning – en undervisning som ligger så nära ”det verkliga livet” som möjligt. Uttryck som authentic discourse, language in real life, beyond the classroom walls (Gatt:2008), to reconstruct the reality, the real world (Caffarel:2006) står tillsammans med begrepp som learner activity, active participants (Caffarel:2006), enhanced motivation, dialogical process (Gatt:2008). I dessa artiklar framställs autentisk undervisning som ett sätt att öka elevernas motivation och att få dem att delta mer aktivt på lektionerna, i dialog med läraren och med varandra. I Gatts (2008) artikel består den autentiska delen av undervisningen av de texter som analyseras, i det här fallet filmdialog, vilket Gatt (2008) menar är en form av dialog som ligger nära ”verkligt tal”. Caffarel (2006) menar däremot att själva klassrumsmiljön i sig också kan erbjuda möjligheter till autentiska situationer, genom att eleverna till exempel analyserar sitt eget och lärarens språk och agerande i klassrummet.

Den progressiva diskursen

Något som återkommer i stort sett samtliga artiklar är bilden av den funktionella grammatiken som den ”nya, progressiva grammatiken” i jämförelse med den ”traditionella” form-fokuserade grammatiken. Den funktionella grammatiken beskrivs med uttryck som som: ”a resource for making meaning (Yasuda:2011), a flexible, functional resource (Klingelhofer och Schleppegrell: 2016), lively, exploratory work with language (Mulvad:2005), dialogical, problem solving (Gatt 2008). Den funktionella grammatiken framställs med hjälp av vad jag valt att kalla för den progressiva diskursen som en modern, nytänkande undervisning som ska ta oss bort från den “traditionella” grammatiken, vilken i artiklarna beskrivs som en form av nötande av grammatiska regler där det bara fokuseras på stavning och grammatik utan kontext: exclusively grammar-centered, instrumental, boring (Gatt:2008), nothing but a grinding out of rules (Mulvad:2005), a set of fixed rules and structures (Yasuda:2011), a rigid set of rules (Klingelhofer och Schleppegrell: 2016).

References

Related documents

Resultaten visar att tre av fyra böcker inte förhåller sig väl till att undervisa om grammatik i funktionella sammanhang eftersom grammatiken i stort är isolerad,

Boström och Strzelecka (2014) genomförde en enkätundersökning med 140 lärare för att undersöka hur dessa såg på sin egen grammatikundervisning och vad de hade

Frånberg och Wrethander (2011, s.14) menar att normerna skapas först efter det att barnen har prövat de sociala gränserna, och att det är här som uteslutningar och

Å ena sidan står det inte särskilt mycket om den i kursplanen för svenskämnet, men den tar å andra sidan en ansenlig plats i de läromedel jag undersökt. En

Vi kan dermed iagttage, at den formelle ressource ’ledstilling’ ikke blot spiller en rolle i forbindelse med sætnings- modus, hvor den vedrører rækkefølgen af Subjekt og Finitum,

Författarna till denna litteraturstudie drar slutsatsen att arbetsterapeuter kan använda ridterapi som behandling då de visar att grovmotoriken förbättras och genom att

• förstå vad en teknisk lösning är – den löser våra olika problem och uppfyller våra behov Förståelsen av innebörden av lärandeobjektet att kunna analysera

Undersökningen gjordes genom observationer (filmning), intervjuer och informella samtal under en vecka. Alla tre pedagogerna deltog i undersökningen. Jag gjorde först