• No results found

Prediktion av läs- och skrivsvårigheter genom TRAS

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Prediktion av läs- och skrivsvårigheter genom TRAS"

Copied!
62
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Prediktion av läs- och skrivsvårigheter

genom TRAS

Early screening of language development as a tool for prediction of

reading and writing skills

Martina Arnving

Annika Ingelström-Nilsson

Magisterexamen i specialpedagogik, 30 hp Examinator: Lotta Anderson 2014-01-16

(2)
(3)

Sammanfattning

Arnving, Martina & Ingelström-Nilsson, Annika (2014) Prediktion av läs- och skrivsvårigheter genom TRAS. (Early screening of language development as a tool for prediction of reading and writing skills) Magisterkurs, Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Syfte

Vi vill undersöka om det går att förutsäga läs- och skrivsvårigheter genom tidig kartläggning med stöd av TRAS, Tidig Registrering Av Språkutveckling. Vi vill även veta på vilket sätt informationen används vid övergången mellan förskola och grundskola. Slutligen vill vi analysera specialpedagogens roll i det språkutvecklande arbetet.

Teori

Vi har utgått från Vygotskijs teori om tänkande och språk samt aktuell forskning kring tidig språkstimulans.

Metod

Vi har valt att använda oss av metodtriangulering vilket innebär att vi både har en kvalitativ del, intervjuer, och en kvantitativ del, testresultat från elever.

Resultat

Vi har funnit att det är lika många elever som inte uppnår målen i TRAS men ändå klarar Ämnesproven i svenska åk 3 som tvärtom dvs. som klarar målen i TRAS men inte Ämnesproven i svenska. Vi ser alltså inget tydligt samband mellan TRAS och ämnesproven. Däremot har vi hittat intressanta skillnader mellan könen när det gäller språkets olika områden.

Konklusion

Vi ser i vår undersökning att man inte kan se en tydlig prediktion av läs- och skrivsvårigheter med stöd av TRAS. Däremot får förskolan värdefull information som kan utveckla deras verksamhet. Informationen tas i nuläget inte tillvara vid överlämnande till förskoleklass/grundskola. Vi kan konstatera att specialpedagogerna har en större roll i det språkstimulerande arbetet på förskolenivå än högre upp i åldrarna.

(4)

Specialpedagogiska implikationer

Vi anser att specialpedagogerna i framtiden har en viktig roll i det språkstimulerande arbetet. Inte minst genom att synliggöra syftet med kartläggningar och deras funktion. Ett viktigt arbetsområde framöver blir att vara delaktig i utvecklandet och kvalitetssäkrandet av verksamheten där tidig språkstimulering har en framträdande roll.

Nyckelord

(5)

Förord

I samband med studier vid påbyggnadsutbildningen Tal- och Språkutveckling väcktes vår nyfikenhet kring om tidiga insatser påverkar elevernas möjligheter att tillgodogöra sig läs- och skrivinlärning. Under utbildningen granskade vi kritiskt TRAS-materialet som är ett väl utbrett material i vår kommun.

Tack till verksamhetscheferna för förskolan respektive grundskolan i Klippans kommun, Anneli Persson Dahlberg och Helen Dahlberg Viebke, som gett sin tillåtelse till att vi får använda oss av det rika kartläggningsmaterial som gett oss underlag för vår studie.

Tack till våra kollegor på våra arbetsplatser och nätverket för specialpedagoger som delat med sig av sina erfarenheter.

Tack Barbro Bruce, som i samband med våra studier på påbyggnadsutbildningen för Tal- och språkutveckling, gav oss inspiration att återuppta vårt vilande examensarbete på magisterkurs, Specialpedagogik och som dessutom blev vår handledare i detta arbete. Barbros kloka kommentarer har lotsat oss vidare så att vi fått värdefulla och fördjupade kunskaper i ämnet.

Vi vill också tacka våra familjer som har haft tålamod med att se oss djupdyka i texter eller sitta framför tangentbordet under en längre period.

Vi har gemensamt tagit ansvar för samtliga områden i vårt arbete.

Vi vill avsluta med ett citat från Lev S Vygotskij som är den teoretiker vi grundar vårt arbete på, vilket även passar för oss i detta arbete.

”Det jag idag kan göra med hjälp av någon annan, kan jag imorgon göra på egen hand!”

Malmö, januari 2014

(6)
(7)

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 9

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

SYFTE ... 10 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 KARTLÄGGNING ... 11 ÄMNESPROV ÅK 3 ... 12 CENTRALA BEGREPP ... 13 TIDIGARE FORSKNING ... 14 TIDIG SPRÅKSTIMULANS ... 14 BEDÖMNING ... 17

TIDIG REGISTRERING AV SPRÅKUTVECKLING/TRAS ... 18

TEORETISK FÖRANKRING ... 21

METOD... 24

METODVAL ... 24

URVAL ... 24

GENOMFÖRANDE ... 26

DATAINSAMLING OCH DATABEARBETNING ... 26

RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET ... 27

ETIK ... 27

RESULTAT OCH RESULTATANALYS ... 29

RESULTAT ... 29 TRAS observationer ... 29 Ämnesprov i årskurs 3 ... 30 RESULTATANALYS ... 32 TRAS ... 32 Ämnesprov i årskurs 3 ... 33

Jämförelse TRAS och Ämnesprov ... 34

Kartläggning åk 2 och åk 4 ... 35

Jämförelse TRAS och Ordavkodning ... 36

SAMMANFATTNING AV ELEVRESULTAT ... 38

RESULTAT OCH ANALYS AV INTERVJUER ... 39

(8)

SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 44

METODDISKUSSION ... 46

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47

KONKLUSION ... 48 REFERENSER ... 49 BILAGOR ... 54 BILAGA A ... 54 BILAGA B ... 55 BILAGA C ... 56 BILAGA D ... 57 BILAGA E ... 58

(9)

Inledning

I vårt arbete som specialpedagoger genomför vi varje år i vår kommun kartläggningar av barn och elevers språkutveckling enligt ett visst schema. Kartläggningen börjar med TRAS, Tidig Registrering Av Språkutveckling (Espenakk m fl 2013), för barnen i förskolan och fortsätter sedan med olika observationsmaterial och tester under hela grundskolan. Kartläggningsschemat utarbetades under 2006 och har reviderats två gånger sedan dess. Det är viktigt att emellanåt ställa sig frågan om informationen vi får fram är av värde och framförallt hur vi använder oss av den.

Förskolans läroplan Lpfö (Skolverket 2011) anger mål för verksamheten och ändå är det ofta barnen som bedöms, enligt Skolverket (2008). Vi som arbetar i förskola och skola måste se till att den bedömning som sker av enskilda barn leder till att verksamheten utvecklas. Då kan bedömningen bli något positivt som utvecklar både verksamheten och det enskilda barnet, utan att barnet behöver få en negativ självuppfattning.

TRAS introducerades i vår kommun hösten 2006 som en slutdel i projektet SAMSPRÅK som bedrevs för förskola och förskoleklass under åren 2004-2006. Våren 2007 började TRAS användas på de äldsta barnen och från och med hösten samma år beslutade förvaltningschefen att all kommunal förskoleverksamhet skulle använda materialet i verksamheten. Förskollärarna fick tillsammans med förskolans specialpedagoger utbildning av Unn Görman, som var en av de första som utbildades då TRAS introducerades i Sverige. Unn Görman var tidigare kursansvarig för påbyggnadskursen Tal- och språk vid Malmö Högskola och har haft åtskilliga utbildningsuppdrag i TRAS. Barnskötarna utbildades senare av förskolans specialpedagoger. Det är också dessa som utbildar ny personal i TRAS-materialet.

(10)

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med vår undersökning är tvåfaldig, dels att ta reda på om pedagoger genom tidig kartläggning kan upptäcka läs- och skrivsvårigheter redan i förskolan, dels om kartläggningen gynnar barnet i sin fortsatta språkutveckling.

Frågeställningar

 Är TRAS ett användbart material för att tidigt uppmärksamma och stimulera läs- och skrivutveckling?

 Används informationen från förskolan i grundskolans verksamhet så att det gynnar barnet?

 Vilken roll har specialpedagogerna i det språkutvecklande arbetet såväl i förskola som i grundskola?

(11)

Kartläggning

Kartläggning av samtliga elever genomförs i årskurserna 2, 4 och 7. I årskurs 2 görs kartläggning av eleverna i ordavkodning och läsförståelse. Det kartläggningsmaterial som används i är H 4 (Franzén 1997) när det gäller ordavkodning och Vilken bild är rätt (Lundberg 2001) i läsförståelse.

H 4 består av 153 ord. Under en minut läser eleven högt så långt hon/han hinner. Endast korrekt avlästa ord ger underlag för resultatet.

Vilken bild är rätt är en enkel klassdiagnos av läsförståelse, vilket innebär att eleverna läser en eller två meningar och avgör sedan vilken av fyra bilder som passar till texten. Diagnosen genomförs under en begränsad tid då pedagogen vill ”få veta med vilken precision, säkerhet och snabbhet som eleverna kan läsa och förstå hela meningar och mindre texter” (Lundberg 2001, s. 3).

I årskurs 4 görs kartläggning av eleverna i ordavkodning, läsförståelse, ordförståelse och stavning. Det kartläggningsmaterial som används är H 4 (Franzén 1997) när det gäller ordavkodning, Meningsläsningsprov SL 40 (Magnusson & Nauclér 1997) när det gäller läsförståelse, Ordförståelse DLS 4-6 (Järpsten & Taube 2011) och Stavningsprov M (Johansson & Rockberg 1994)

Meningsläsningsprov SL 40 kartlägger elevens färdigheter att läsa meningar. Eleven läser en eller två meningar och avgör sedan vilken av fem bilder som passar till texten. Diagnosen är tidsbegränsad.

Ordförståelse DLS 4-6 Eleven läser 40 prövningsord eller uttryck som ingår i en fras. Eleven skall sedan välja vilket av fyra föreslagna ord som betyder samma sak som det angivna ordet.

Stavningsprov M består at 36 ord som eleven skall skriva. Läraren läser upp en mening och eleven får sedan veta vilket av orden hon ska skriva.

I årskurs 7 görs kartläggning av ordavkodning, ordkunskap, läsförståelse och stavning. Det kartläggningsmaterial som används är LS (Johansson 2004). Eftersom de elever som ingår i vår undersökning ännu inte nått denna årskurs går vi inte in i detalj hur de olika momenten är uppbyggda.

(12)

Samtliga kartläggningsmaterial är normerade. Att ett material är normerat innebär att det är genomfört med ett stort antal elever vars resultat fördelas enligt statistisk normalfördelning där hänsyn tas till standardavvikelsen. Resultatet i Meningsläsningsprov SL 40 är indelad i sex olika nivåer utifrån antal rätta svar i förhållande till tid. Övriga material använder sig av stanineskalan som består av nio steg, där antal rätt översätts till staninepoäng.

Ämnesprov åk 3

De ämnesprov i svenska som eleverna har genomfört gjordes 2011. Ämnesprovet konstruerades vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet, på uppdrag av Skolverket. Det har funnits ett nära samarbete med Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Syftet med ämnesproven är dels att främja en likvärdig bedömning, dels att ge läraren stöd att bedöma om eleven uppnått målen i ämnet. Ämnesprov i svenska för årskurs 3 har funnits sedan 2009. Provet är uppdelat i sex delar och har åtta olika mål som prövas.

 Delprov A prövar elevens förmåga till muntlig kommunikation.

 Delprov B och C testar läsförmågan, där B är en skönlitterär text och C är en faktatext. Eleven ska även kunna återberätta/använda sig av innehållet både muntligt och skriftligt.

 Delprov D prövar elevens förmåga till högläsning.

 Delprov E (innehåller även del F och G) är en skrivuppgift som prövar förmågan att skriva en berättande text med tydlig handling. I samma uppgift bedöms elevens förmåga att stava vanligt förekommande ord samt hur väl de kan använda sig av punkt och stor bokstav, bedömning F. Bedömning G prövar om eleven kan skriva läsligt för hand.

(13)

Centrala begrepp

Bornholmsmodellen Språklekar som bygger på ett forskningsprojekt som genomfördes på Bornholm, vilka kan om de genomförs systematiskt underlätta läsinlärningen och förebygga lässvårigheter (Lundberg 2007).

Fonologisk medvetenhet Medvetenhet om att ord består av olika språkljud och hur de låter.

Klassdiagnos Kartläggning av elevernas färdigheter som genomförs med alla eleverna.

Kommunikation Med kommunikation avser vi dels språklig kommunikation som består av symboler som ord och tecken, dels ickespråklig kommunikation som utgörs av bl a kroppsspråk, gester, ögonrörelser och mimik, dvs. förmedling av ett budskap. Meningsbyggnad Förmågan att sätta ihop orden till meningar.

Ordavkodning Automatisk avläsning av ord

Ordproduktion Den definition som Hansen Wagner (2013) anger är att ”Ordproduktion handlar om utvecklingen av kunskapen om hur ord bildas och böjs (det vi kallar morfologi) samt om utvecklingen av ordförrådet” (s 149).

Samspel Interaktion mellan individer.

Språkförståelse Förmågan att kunna bearbeta den språkliga information man kan få både genom skrivet och talat språk (läs- och hörförståelse).

Språklig medvetenhet Förmågan då man kan reflektera över språket, skilja mellan form och innehåll.

(14)

Tidigare forskning

Tidig språkstimulans

Flera forskare har studerat orsaker till hur läs- och skrivsvårigheter uppkommer och hur man kan förebygga detta. Lundberg, Frost och Petersen (1988) publicerade tillsammans en artikel i Reading Research Quarterly som visade att det var möjligt att öva upp den fonologiska medvetenheten genom lekar och övningar med språket. Undersökningen visar att den fonologiska medvetenheten kan vara en kritisk faktor i den tidiga läsinlärningen och att det har varit känt i närmare 35 år, enligt Lundberg (2011). Det som diskuterades, och som fick stor uppmärksamhet på många håll, var det som senare kom att kallas Bornholmsmodellen (Lundberg 2007). Med Bornholmsmodellen visade Lundberg mfl (1988) att strukturerade övningar, som går ut på att medvetet träna kopplingen mellan fonem och grafem, hade en klar effekt på den fonologiska medvetenheten, vilket i sin tur gav en positiv effekt på läsning och skrivning under de första skolåren. Barnens förmåga att handskas med fonem behövde undervisning i många fall. Enligt Lundberg och Strid (2009) skulle detta senare visa sig särskilt viktigt för barn som riskerade att utveckla läs- och skrivsvårigheter. År 2007 gjorde Lundberg och Strid (2009) en ny undersökning kring fonologisk medvetenhet med 6-åringar i Nacka kommun, som kallas Nackaprojektet. Även i denna studie såg författarna att språkliga lekar och övningar i fonologisk medvetenhet medför bättre resultat hos eleverna. Lundberg och Strid (2010) menar dock att “när det gäller barns utveckling kan man inte vänta sig alltför starka samband. Barn utvecklas olika fort, de råkar ut för gynnsamma eller ogynnsamma erfarenheter i hem och skola som sätter sina spår.” (s 5). Lundberg och Strid

jämför det med att göra en väderprognos. Lundberg (2011) hänvisar också till dessa resultat och menar att pedagoger inte får bortse från de socio-ekonomiska faktorerna som att barn får olika stimulans i sina hemmiljöer. Nathan, Stackhouse, Goulandris och Snowling (2004) har i sin forskning funnit att de barn som hade expressiva språkproblemvar de som löpte risk att få varaktiga fonologiska problem och problem med stavningen.

Myrberg (2001) har gjort en forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. Hans sammanfattning av läs- och skrivforskningen visar att elever behöver undervisning i fonologisk medvetenhet och att denna träning ger effekt över tid. Myrberg hävdar att en elev som inte kan identifiera ett enskilt fonem i ett ord inte är mottaglig för läsundervisning. Høien

(15)

och Lundberg (1997) skriver att de flesta barn, trots rika erfarenheter av skriftspråket, inte automatiskt blir läsande. Läsförmågan är beroende av ett aktivt lärande, det räcker inte att ha en allmänt lässtimulerande miljö enligt dem utan man måste få specifik träning. Høien och Lundberg (1997) skriver om främjande åtgärder vilket innebär att barnet tränar den fonologiska medvetenheten och kopplingen mellan fonem och grafem, dvs. hur ljud och bokstav hör ihop. Poskiporta, Niemi och Vauras (1999) gjorde en studie som visade en kraftig effekt på utvecklingen om träning skedde under första terminen i skolan, oavsett språklig begåvningsnivå. Myrberg (2007) är av den uppfattningen att kraven på fonologisk medvetenhet kommer i samband med läs- och skrivinlärningen. Med systematisk träning av den språkliga medvetenheten utvecklas många till goda läsare, trots bristande fonologisk förmåga i inledningsskedet.

Forskningen kring läsutvecklingen ochvad eleven behöver syns också numera i läroplan Lgr 11 (Skolverket 2011), enligt Skolinspektionens rapport (2011). Skollagen (2010:800) trädde i kraft 2011 och den markerar en förskjutning av fokus som innebär att en elevs svårigheter inte är individens problem, utan skolan ska se till elevens möjligheter och anpassa verksamheten utifrån varje elevs förutsättningar. Skolinspektionen (2011) ser behovet av att elever i läs- och skrivsvårigheter får mer tid och en väl fungerande anpassning av undervisningen. Skolinspektionens rapport hänvisar till Vetenskapsrådets rapport (Myrberg 2007) som visar att ett vanligt problem är just de fonologiska svårigheterna. Enligt Myrberg (2007) härrör dock inte alla brister i läsförståelse till brister i den språkliga medvetenheten.

Furnes och Samuelsson (2011) anser att ordavkodning har en signifikant betydelse för stavningen. De skriver att snabb tillgång till fonologin är den bästa förutsättningen att utveckla automatisering av läsning och skrivning. Frost, Madsbjerg, Niedersöe, Olofsson och Möller Sörensen (2005) har i sin undersökning funnit att fonologisk medvetenhet har den största betydelsen för läsinlärningen medan semantiska variabler som ordförråd, förståelse och längden på meningar har störst betydelse om man tittar på läsprocessen över tid. Frost m.fl. (2005) skriver att den fonologiska medvetenheten och semantiken är involverade i varandra men att det är speciellt viktigt att fokusera på den fonologiska medvetenheten i den tidiga läsningen.

(16)

Krantz´ (2012) licentiatavhandling beskriver sambandet mellan tidiga språkliga och kognitiva förmågor samt läsutveckling. Denna studie pekar på vikten av att i förskoleklass arbeta intensivt med den språkliga medvetenheten och att tonvikten bör ligga på kopplingen mellan fonem och grafem. Scarborough (1998) hävdar också att tidigare språkliga och kognitiva förmågor lägger grunden för senare läsutveckling.

Nathan, Stackhouse, Goulandris och Snowling (2004) fann i sin forskning att de barn som fortfarande hade fonologiska problem vid fem och ett halvt års ålder hade störst risk att få problem med läsning och skrivning. De är av den uppfattningen att det är viktigt att identifiera barn tidigt så att pedagogen medvetet kan arbeta med den fonologiska medvetenheten och bokstavskännedom för att minska riskerna för läs- och skrivsvårigheter. En god fonologisk medvetenhet är också den viktigaste betydelsefaktorn för stavningen skriver de. I likhet med Lundberg och Strid (2009) anser däremot Nathan m.fl. (2004) att förmågan att rimma inte är någon prediktion för senare läs- och skrivsvårigheter.

Scarborough (2005) har publicerat ”10 ugly facts” kring läs- och skrivsvårigheter och hur/när pedagogerna kan upptäcka dem. I den studien framgår att det inte alltid är som vi pedagoger tror och det har blivit en mängd ”sanningar” som vid närmare granskning inte stämmer. Enligt Scarborough har det t.ex. visat sig att barn som till synes fått ordning på sina tidiga uttalsproblem ofta får lässvårigheter senare. Scarborough pekar också på att risken att få lässvårigheter är lika stor för förskolebarn med språksvårigheter, som för barn utan dessa bekymmer. Enligt henne är det inte hur utvecklad den fonologiska medvetenheten eller andra fonologiska färdigheter är, som gör att pedagoger kan förutspå framtida svårigheter. Scarborough (1998) anser att träning i fonologisk medvetenhet har en positiv effekt på läs- och skrivförmågan, medan undervisning i t ex bokstavskännedom inte har samma direkta och tydliga effekt på den första läs- och skrivutvecklingen.

Vid Stockholms universitet pågår just nu ett språkinterventionsprojekt, SPRINT, (Stockholms universitet 2013) vars fokus ligger på den tidiga ordförrådsutvecklingen och dess konsekvenser för läs- och skrivutvecklingen. Cox Eriksson (2010) skriver att ”de kanske allra viktigaste faktorerna bakom uppkomsten av läsförståelseproblem är ordförrådsutvecklingen” (s 13). Hart och Risley (2005) konstaterade att den språkliga

(17)

interaktionsstilen i familjerna, mängden ord och framför allt vilka ord man använder, hade en avgörande betydelse för barnens ordförrådsutveckling. På webbplatsen, där forskningsprojektet SPRINT presenteras, anges att syftet med det ”är att undersöka hur barns tidiga språkmiljö påverkar språkutvecklingen och hur denna är relaterad till den kommande läs- och skrivinlärningen” (http://sprint.ling.su.se/index.php?meny=hem Hämtat 26.7 2013).

Forskningsprojektet insamlar data från familjer samt förskolor där barnen går. Bland annat har det gjorts ljudinspelningar av samtal mellan föräldrar och barn. Projektet som startade 2009 skall följa barn från 12 månaders ålder till och med första året i skolan.

Bedömning

I förskolan ska inte barnet och dess prestationer bedömas enligt Lpfö 98 (Skolverket 2011). Skolverket (2008) ser en ökning av observationer och kartläggningar av enskilda barn i sin studie. Palla (2011) hävdar att dokumentation, dvs. registrering av enskilda barns kunskaper, kan medföra att istället för att den pedagogiska verksamheten granskas, blir det enskilda barns prestationer som bedöms i förhållande till förväntade färdigheter (som i t.ex. TRAS, vår anm.) Detta beror på hur dokumentationen genomförs. Skolverket (2008) konstaterar att införandet av IUP i förskolan ökar och att det på många håll skrivs individuella mål för barnen, vilket ibland leder till att individuella prestationer bedöms på ett sätt som inte ligger i linje med läroplanen. Åsén och Roth (2012) skriver att dokumentation kan innebära att föräldrar ges möjlighet ”att ta del av inte bara vad barnen gör, utan också hur barnen gör och vilken innebörd barnen ger till det som görs” (s 35). I dokumentationen kan pedagogerna i verksamheten utveckla både verksamhet och individ. Åsén och Roth (2012) ser också i sin undersökning ett ökat intresse för individens lärande. Språk- och kommunikationsproblem hos barn ger ofta senare svårigheter med läs- och skrivinlärningen och det innebär, enligt Bruce (2007), att om pedagoger kan förutse språksvårigheter och stödja dessa barn undanröjs till viss del senare problem. Palla (2011) tar också upp riskerna med utvecklingspsykologin och med det menar hon att det finns en risk att pedagoger fastnar i att barn är på ett visst sätt under en viss ålder, och att dessa förväntningar blir ”sanningar”.

Vallberg Roth (2012) skriver att ”ett förekommande argument för bedömning i förskolan kan vara att i tid fånga upp barn i behov av särskilt stöd, det vill säga sortera barn för att rikta

(18)

insatser” (s 130). Lutz (2009) däremot beskriver hur pedagoger bedömer förskolebarn och är kritisk till dessa utvecklingsbedömningar, då det ofta handlar om att barnet ska anpassas till verksamheten och inte tvärt om. Pedagogerna i förskolan dömer istället för att se bedömning som ett stöd i barnets lärande/utveckling. I Skolverkets rapport (2010) Stödja och styra diskuteras också individuella utvecklingsplaner som i många fall innehåller mål för förskolebarnet och inte mål att sträva mot för verksamheten. Undersökningen visar att i flertalet kommuner används diagnoser och tester för att bedöma enskilda barns utveckling. Diagnoserna och testerna kopplas samman med verksamhetens språkutvecklande insatser. Den positiva effekten blir att pedagogerna uppmärksammar barnets språkliga utveckling, dock kan barnets prestationer bli bedömda på ett sätt som strider mot intentionerna som finns i förskolans läroplan Lpfö (Skolverket 2011).

Aneer (2010) lyfter frågan om etiskt ställningstagande kring kunskap och bedömning. Vid en bedömning kan skillnaden vara hårfin mellan en positiv bedömning och ett negativt dömande, sett ur elevens synvinkel. Det är viktigt att som pedagog själv veta var man står ifråga om kunskapssyn, människosyn samt etiska ståndpunkter. En elev bedöms vid många tillfällen och på många olika sätt under sin skoltid och för en del elever kan bedömningen vara en mycket negativ upplevelse. Aneer (2010) anser att är det viktigt att se till hela eleven, dess möjligheter och den aktuella situationen. Att se vad eleven kan med lite hjälp ger inga poäng men är betydligt positivare för eleven, vilket på sikt kan ge resultat Bruce (2010) är av den uppfattningen att pedagogerna inte ska fokusera på bristerna utan vårda det som är välfungerande.

Tidig Registrering Av Språkutveckling/TRAS

TRAS (Espenakk m.fl. 2013) är ett norskt kartläggningsmaterial framtaget av Bredtvet kompetansesenter, Staped Vest, Lesesentere och Senter for adferdsforskning vid universitetet i Stavanger och Institutt för specialpedagogik vid Oslo universitet. TRAS översattes till svenska för första gången 2004. TRAS synliggör utvecklingssteg från 2 – 5 års ålder och avsikten är att pedagogen ska observera kontinuerligt och samtidigt stimulera barnet i de dagliga aktiviteterna. TRAS behandlar åtta olika områden i språket. Språkets användning, det blå området, handlar om samspel, kommunikation och uppmärksamhet. Språkets innehållsida, det röda området, innefattar språkförståelse och språklig medvetenhet. Språkets

(19)

formsida, det gröna området, handlar om uttal, ordproduktion och meningsbyggnad. TRAS-schemat är cirkelformat och utgår i centrum från åldern 0-2 år. Cirkeln är sedan indelad i tre olika åldersgrupper, 2-3 år, 3-4 år och 4-5 år. Till varje åldersgrupp utom 0-2 år finns formulerade frågor om färdigheter i de olika områdena som bygger på varandra (Frost m.fl. 2013).

TRAS grundar sig på Vygotskijs teori (1934/2010) att barn utvecklar sitt språk och kognitiva funktioner i samspel med kompetenta andra. Vygotskijs teori beskrivs mera under rubriken Teoretisk förankring på s 19. Förskolan är en viktig miljö där pedagogerna kan ge barn goda förutsättningar för att utvecklas inom flera områden. Språkutvecklingen är mycket viktig med avseende på barnens senare sociala och kunskapsmässiga utveckling. Stimulering av barns språk ger resultat och bör stimuleras i vardagen där den naturliga utvecklingen sker. Det är därför viktigt att observera barnet i naturliga situationer. Frost m.fl. (2013) anser att förskolan är en viktig arena för förebyggande arbete av språksvårigheter. Det är därför viktigt att god kompetens inom området finns hos förskolepedagogerna. Förskolans uppgift är att genom medvetenhet finna utvecklingspotentialen hos individen d v s vad barnet kan klara med lite hjälp och genom detta stimuleras barnet. Vygotskij benämner detta för den närmaste utvecklingszonen.

Frost m.fl. (2013) skriver att TRAS utvecklades med anledning av att de såg att pedagoger i förskolor var osäkra på hur de skulle bedöma barns språkutveckling.

Det är först när man vet vad man ska vara observant på och känner till de följande utvecklingsstegen som man kan skapa förhållanden som möjliggör så bra utveckling som möjligt för varje barn”. (Horn, 2013, s 43)

En utvärdering av TRAS har gjorts 2006 där TRAS jämförts med TROG-R, Test for Reception of Grammar revised och BPVS II, The Brittish Picture Vocubulary Scale. Resultatet visar att TRAS mäter det som det är avsett att mäta nämligen barns språkliga färdigheter (Horn, Espenakk, Ottem, Gees Solheim, 2013).

Sammanfattningsvis konstaterar vi att den tidigare forskningen är relativt enig kring det faktum att tidiga insatser ger positiva resultat och att barn behöver stöd i sin läsinlärning. Forskningen visar också att det inte enbart är den stimulans som skolan ger som är av

(20)

betydelse, utan även de socio-ekonomiska faktorer som att barnen får olika stimulans i sin hemmiljö.

(21)

Teoretisk förankring

Lev Vygotskij (1934/2010) har haft en central roll i den moderna pedagogikens och psykologins utveckling. Hans teori om språkets och tänkandets inbördes utveckling och hur barn utvecklas i samspel med sin omgivning har haft stort inflytande i förskolan och grundskolan. Enligt Partanen (2007) bygger läroplanerna ”i allt väsentligt på Vygotskijs syn på lärande och utveckling” (s 11).

Vygotskij (1934/2010) anser att tänkande och språk har skilda genetiska rötter och utvecklas oberoende av varandra. Han säger att ”om de båda kurvorna skulle ha flutit ihop och blivit en, då skulle över huvud taget inga samband mellan inlärning och utveckling ha varit möjliga” (s 325). Vygotskij (1934/2010) skriver att schematiskt skulle han kunna beskriva förhållandet mellan tänkande och språk som två cirklar som skär varandra detta för att visa att en viss del av språkets och tänkandets processer sammanfaller. Figur 1

Figur 1 Förhållandet mellan tänkande och språk

Han hävdar också att barnet tillägnar sig den språkliga mekanismen tidigt men att tänkande inte följer med utan att förståelsen av begreppen kommer senare än uttalet, ibland mycket senare. Vygotskij (1934/2010) skriver att ”barnet behärskar vissa färdigheter inom ett visst område innan det börjar lära sig att använda dem på ett medvetet och villkorligt sätt”(s 324). Vygotskij pekar på en åtskillnad mellan språkets fonetiska (ljudmässiga) och semantiska (betydelsemässiga) aspekter. Det lilla barnet uppfattar till en början att dessa aspekter hör ihop. Ordet betyder saken – och varje sak har sitt unika ord.

För Vygotskij (1934/2010) är ordet ett medel för kommunikation och ömsesidig förståelse mellan barnet och den vuxne. Ordet måste därför få en bestämd betydelse och bli bärare av ett begrepp. Vygotskij säger att ”fastän barnet använder samma ord som den vuxne och

Språk

(22)

hänför dessa ord till samma krets av föremål som den vuxne, är ändå dess tänkande om dessa föremål helt annorlunda och sker på ett helt annat vis än hos den vuxne” (s 246). Processen där begreppen utvecklas kräver, enligt Vygotskij (1934/2010), också att andra funktioner utvecklas som uppmärksamheten, logiska minnet, abstraktionen, jämförelse och särskiljande. En medveten undervisning av nya begrepp påverkar också att de tidigare begreppen utvecklas.

Vygotskij (1934/2010) nämner gärna den närmaste utvecklingszonen (den proximala utvecklingzonen), vilken han anser har en större betydelse för barnets framgång än vad den aktuella nivån har. ”I samarbete är barnet starkare och klokare än när det arbetar självt. Det höjer sig till en nivå där det kan lösa svårare intellektuella uppgifter” (s 331). Hur stor denna utvecklingsnivå är skiljer mellan barn men bäst effekt har det om barnet får utmanas på den nivån som ligger närmast den det befinner sig på d v s den närmaste utvecklingszonen. För barn handlar det mycket om att imitera och Vygotskij (1934/2010) säger också att ”man kan bara lära barnet sådant som det redan har förmågan att lära sig.” och att ”inlärningen är möjlig när det finns möjlighet att imitera” (s 333).

Byrne m fl (2007) har gjort en undersökning i ett flertal länder för att belysa vad arv respektive miljö har för betydelse för barns utveckling. För att undersöka detta har det gjorts forskning på tvillingar som växt upp i samma miljö. Samuelsson (2009) skriver ”att när skolan lyckas med sitt uppdrag så ökar det genetiska inflytandet på läsförmågan” (s 85). Han skriver vidare

…det övergripande syftet med en obligatorisk skola för alla, är att så långt som möjligt reducera betydelsen av miljöfaktorer. [Med slutsatsen att kan man] erbjuda en skola för alla och därmed minska betydelsen av miljöfaktorer, återstår det bara gener kvar som kan förklara varför elever fortfarande varierar i sin läsförmåga. (Samulesson 2009, s 85)

Lyytinen, Ahonen, Eklund, Guttorm, Kulju, Laakso, Leiwo, Leppänen, Lyytinen, Poikkeus, Richardson, Torppa och Viholainen (2004) har i sin forskning tittat på barn till föräldrar med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och den ökade risk för läs- och skrivsvårigheter som denna grupp har. De är av den uppfattningen att dessa barn har en väsentlig högre förutsägbarhet för senare tillägnad av läsning än kontrollgruppen har. Detta är viktig information för att tidigt kunna identifiera barn i riskzon att utveckla lässvårigheter. Lyytinen m fl (2004) menar

(23)

att tidig bedömning kan hjälpa dessa familjer då de kan informeras om riskerna och att man är uppmärksam på tecken.

Vi har valt att inte djupare gå in på vad arv och miljö har för betydelse för barns språkutveckling även om detta är en viktig aspekt. Vi vill dock poängtera att den språkliga utvecklingen är sårbar och att såväl genetiska förutsättningar och miljön som omger barnet påverkar denna.

Sammanfattningsvis konstaterar vi att Vygotskijs teori spelar en central roll i läroplanerna för förskola och skola. Då språkstimulerande aktiviteter planeras skall de vuxna utmana barnet till att först lära sig nya saker med stöttning av den vuxne för att sedan kunna klara det på egen hand.

(24)

Metod

I detta avsnitt redogör vi för hur vi gått tillväga med vår undersökning och vilka val vi har gjort.

Metodval

Vårt syfte med undersökningen var att ta reda på om det med hjälp av TRAS går att hitta de elever som troligen skulle få svårigheter med sin läsning redan under förskoletiden. Vi ville även veta om pedagoger tar tillvara på de kunskaper förskolepedagogerna har om barnen när de sedan börjar i förskoleklass.

Vi har valt att använda oss av metodtriangulering. Det innebär att vi både har en kvalitativ del, då vi har gjort intervjuer, och en kvantitativ del, där vi samlat in testresultat från elever. Genom att använda oss av två metoder uppfattar vi att vi får en större bredd på undersökningen, och Stukát (2011) är av samma uppfattning, att fler metoder ger en större bredd. Intervjuerna ger oss möjlighet att utgå från samma grundfrågor (bilaga A, B, C) men vi kan ställa följdfrågor som ytterligare förtydligar vad som avses i svaren, till skillnad mot en enkät. Vi har använt oss av halvstrukturerade intervjuer på så sätt att vi haft färdiga frågor, men ställt följdfrågor utifrån de svar vi fått.

Vidare har vi samlat in elevernas resultat från TRAS och ämnesproven i svenska i årskurs 3. Vi har även haft tillgång till kartläggningar gjorda i årskurs 2 respektive årskurs 4. Genom datainsamlingen får vi en undersökning över tid, där vi kan se om elevernas resultat har förändrats och i så fall på vilket sätt.

Urval

I studien har vi vänt oss till två skolor och koncentrerat oss på elever som nu går i årskurs 5. Dessa elever gick i förskolan då TRAS introducerades i kommunen och var de första som observerades enligt TRAS-schemat. Det är ungefär lika många elever från varje skola som vi kunnat följa från förskolan och upp till årskurs 4. Det är också en jämn fördelning mellan pojkar och flickor.

(25)

Tabell 1 Könsfördelning på deltagande barn

Antal %

Pojkar 15 52 %

Flickor 14 48 %

Antal barn 29 100 %

Vi har valt att intervjua dels personal i förskolan som genomför TRAS- observationer, dels förskollärare som arbetar i förskoleklass och är de som tar emot observationerna. Vår tanke var att göra lika många intervjuer av personal i förskolan som i förskoleklass, men tyvärr valde en person att inte delta Vi har även intervjuat kommunens två specialpedagoger i förskolan som arbetat med grupperna.

Sammanlagt har vi intervjuat nio personer, tre i förskolan, fyra i förskoleklass samt de två specialpedagogerna. Dessa har fått fingerade namn i vår redovisning.

De intervjuande pedagogerna som arbetar i förskolan, Fanny, Frida och Freja, var alla med när TRAS introducerades i vår kommun och fick då utbildning i materialet. Fanny och Frida har arbetat mer än tjugo år som förskollärare. Freja är grundskollärare men har arbetat inom förskolan i tio år. Pedagogerna arbetar på tre olika förskolor.

Två av pedagogerna som arbetar i förskoleklass, Solveig och Sally har arbetat som förskollärare i cirka 30 år och har lång erfarenhet av arbete med sexåringar. Susanne och Stina har tidigare arbetat med yngre barn i förskolan och har nyligen börjat arbeta i förskoleklass. Samtliga fyra har en förskollärarutbildning. Pedagogerna arbetar i tre olika förskoleklasser.

Specialpedagogerna som arbetar i förskolan, Paula och Petra, är båda förskollärare i grunden. De gick båda sin påbyggnadsutbildning till specialpedagog för cirka 10 år sedan.

(26)

Genomförande

Vår undersökning bygger dels på insamlad data kring elevers resultat från förskolan till årskurs 4, dels på intervjuer av personal i förskola och förskoleklass. Vi samlade in resultat av TRAS från förskolan, kartläggningar i årskurserna 2 och 4 samt elevernas resultat på ämnesproven i årskurs 3 i svenska. Vi har följt två klasser (29 elever) från förskolan till årskurs 4 på två olika skolor och sammanställt våra resultat. Vi har bara med de elever som vi kan följa hela vägen från förskolan till årskurs 4. Kommunens verksamhetschefer gav tillåtelse att materialet användes.

Intervjuerna genomfördes med personal som har koppling till de två skolorna. Olika intervjuunderlag användes till respektive yrkesgrupp och lämnades ut i förväg. Vi genomförde intervjuerna på respektive arbetsplats. Alla intervjuer spelades in och transkriberades sedan i sin helhet, dock utan alla pauser och liknande. Vi valde att göra våra intervjuer var för sig men vi har båda träffat alla tre yrkesgrupperna.

Datainsamling och databearbetning

De resultat vi samlade in har bearbetats med SPSS version 21. Här har vi matat in de data vi har haft tillgång till från TRAS, kartläggningar och ämnesproven i årskurs 3. Vi har sedan jämfört elevernas resultat i TRAS med hur de lyckades på ämnesproven årskurs 3, dvs. gjort korstestning. I vår undersökning har vi både studerat enskilda deltest och helheten. För att ytterligare kontrollera våra resultat har vi granskat kartläggningarna i årskurserna 2 och 4 för att se om det är något som skiljer sig där, eller om de stärker den bild vi fått. Även här har vi gjort korstestning och jämfört resultaten. Vi har både jämfört kartläggningar med varandra respektive i relation till TRAS och ämnesproven i svenska. Vi har i våra tester kunnat följa enskilda elever, men vi presenterar resultaten som en helhet.

Vid korstestning har vi studerat korrelation och signifikans. Vi har valt korrelationskoefficienten Pearson, då det är det vanligaste korrelationsmåttet. Signifikansnivån lägger forskare ofta på 5 %, vilket Stukát (2011) skriver är den normalt förekommande. Det innebär att jag har rätt i 95 fall av 100 eller att det endast är 5 fall av 100 som kan bero på slumpen. Ju lägre värde, desto större sannolikhet.

(27)

Intervjuerna har i grunden samma frågor som utgångspunkt, vilket gör att vi i stora drag kan jämföra de svar vi fått och se mönster. Fokus har lagts på hur pedagogerna använder och tar till vara på den information de får om elevernas kunskaper.

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Enligt Holme och Solvang (1996) bestäms reliabiliteten av hur mätningar utförs och hur noggrann bearbetningen av informationen är. Om resultatet blir detsamma när undersökningen görs på nytt är reliabiliteten hög. Validiteten är i sin tur beroende av vad vi mäter och om detta är tydligt i vår frågeställning, dvs. mäter vi det som vi hade tänkt oss att mäta. När forskare bedömer kvaliteten i ett arbete kan validitet och reliabilitet anses vara viktiga kriterier. Generaliserbarheten avser om resultatet enbart gäller den undersökta gruppen eller kan generaliseras.

Våra undersökningar är utförda av olika personer och innehåller därför en viss felmarginal, även om de är utförda ungefär vid samma tillfälle. Det gäller både våra datainsamlingar av elevernas resultat och de intervjuer vi själva genomfört. Samtidigt har våra tester och kartläggningar tydliga manualer som inte tillåter stora variationer, och därför borde det inte skilja allt för mycket mellan de olika mätningarna eller om vi hade valt en annan grupp.

Etik

När vi gjorde vår undersökning tog vi hänsyn till de etiska principer som Vetenskapsrådet publicerat och sammanfattat i följande 8 punkter.

1. Du ska tala sanning om din forskning

2. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna i dina studier 3. Du ska öppet redovisa metoder och resultat.

4. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar 5. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra

6. Du ska hålla god ordning i din forskning, bl.a. genom dokumentation och arkivering 7. Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö

8. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2011, s 12)

Vetenskapsrådet (2011) tar upp etiska kodexar, där forskaren ska kunna genomföra god forskning utan att skada individer, djur eller miljö. Kodexar är en samling av etiska regler, som talar om hur man som forskare bör göra och förhålla sig.

(28)

Uppgifterna i vårt arbete är avidentifierade, men går att återskapa. Detta är en nödvändighet då vår studie är longitudinell, bedrivs över tid, när det gäller elevernas resultat.

Insamlingen av elevernas resultat gjordes via skolornas specialpedagoger efter att skolornas rektorer samt kommunens verksamhetschef gett sitt godkännande. Eleverna fick var sitt nummer och är helt anonyma i vår undersökning. Här behövs enligt Stukát (2011) inget personligt samtycke. Vi har dock valt att ha kvar vilket kön eleverna tillhör, då detta kan vara intressant både för oss och för framtida undersökningar.

Vi tog en personlig kontakt med de vi önskade intervjua och berättade om vårt syfte. Här informerade vi även om de etiska principerna. Alla fick även ett missivbrev, med information, (bilaga D) före intervjun och kunde ge sitt samtycke till medverkan.

Vår undersökning bygger på egen nyfikenhet, men den har samtidigt ett värde för kommunens rektorer, då den granskar användandet av kartläggning. Vi har inte utsatts för någon påverkan under arbetets gång, men vi har återkopplat våra resultat till rektorer och verksamhetschefer.

(29)

Resultat och resultatanalys

Vi har studerat 29 barns resultat på TRAS, kartläggningar och ämnesprov i svenska, från förskolan till årskurs 4. Vi ville se om pedagogerna upptäckte barn med svårigheter genom tidig kartläggning och vad de gjorde med den information de fick. Vi har valt att redovisa en del information i texten, övrigt i form av bilagor. I årskurs 2 och 4 har kommunens specialpedagoger gjort H4 och läsförståelsetest och i årskurs 4 har de även gjort stavningstest samt ordförståelse. Dessa testers resultat återfinns som bilaga E. I bilagorna återfinns utförligare beskrivning av de olika resultaten på de tester som ligger till grund för vårt arbete.

Vi nämner ofta att eleverna har nått respektive inte nått målen. I TRAS handlar det om att vi anser att eleven har nått målen då de är på en nivå som motsvarar ett ifyllt schema, dvs. är över 4-5 års nivå. På ämnesproven finns klara gränser angivna för hur de olika deltesten ska bedömas. På de tester där det finns staninevärde har vi valt att bedöma stanine 1-3 som att eleven inte nått en godkänd nivå, medan stanine 4-9 räknas som godkänd.

Vi har också intervjuat personal i förskola och förskoleklass samt specialpedagoger mot förskolan, för att få deras syn på kartläggning och den information som det ger.

Resultat

TRAS observationer

Pedagogerna i förskolan observerar barnen i förskolan utifrån deras förmågor enligt TRAS-schemat. Förmågor för tre olika åldersnivåer finns angivna i materialet som barnen skattas utifrån. Den sista skattningen sker före starten i förskoleklass då barnen är fem eller sex år, de bör då klara förmågorna för åldersgruppen 4–5 år.

(30)

Tabell 2 Barn som skattats ha nått nivån 4-5 år i samtliga områdena i TRAS-schemat

Nått målen Ej nått målen Total

Pojke 10 5 15

Flicka 10 4 14

Total 20 9 29

TRAS-schemat är uppdelat i tre olika områden som vardera är uppdelade i olika förmågor Blå (samspel, kommunikation, uppmärksamhet), Röd (språkförståelse, språklig medvetenhet) och Grön (uttal, ordproduktion, meningsbyggnad). I varje område skattas barnen utifrån de olika åldersintervallen. Om barnet har nått nivån 4-5 år är hela TRAS-schemat ifyllt och barnet har en uppnått en bra nivå på sin språkutveckling

Tabell 3 Samtliga barns utfall vid observationer enligt TRAS-schemat BLÅ Samspel Kommunikation RÖD Språkförståelse Språklig medvetenhet GRÖN Uttal Ordproduktion Meningsbyggnad Nivå Alla Pojkar Flickor Alla Pojkar Flickor Alla Pojkar Flickor

0-2 år 2 1 1 0 0 0 1 0 1 2-3 år 4 3 1 4 2 2 2 0 2 3-4 år 2 1 1 0 0 0 2 0 2 4-5 år 21 10 11 25 13 12 24 15 9 Summa 29 15 14 29 15 14 29 15 14 Ämnesprov i årskurs 3

Vi har sammanställt elevernas resultat på ämnesproven i svenska och undersökt om det är några skillnader mellan pojkar och flickor.

(31)

Tabell 4 Elevernas resultat på samtliga delprov i ämnesprov i svenska åk 3

Nått målen Ej nått målen Total

Pojke 9 6 15

Flicka 10 4 14

Total 19 10 29

I ämnesproven i svenska har ca 2/3 av eleverna nått minst nivån godkänt. Flickorna har en aning bättre resultat än pojkarna. Det är sex pojkar och fyra flickor som inte när en godkänd nivå. Sex elever har missat ett delprov, tre pojkar och tre flickor. En av vardera kön klarade inte målen på två delprov. Slutligen är det två pojkar som har tre respektive fem delprov där de inte når godkändnivån.

Vi har även sammanställt resultaten på de olika delproven var för sig och jämför här de delmoment som behandlar samtal och läsning.

Tabell 5 Elevernas resultat i delproven, samtal och läsning i ämnesprov i svenska åk 3.

samtal

läsförståelse skönlitteratur

läsförståelse

faktatext högläsning P=Pojkar

P F P F P F P F F=Flickor

Nått 15 13 13 14 12 12 13 13

Ej nått 0 1 2 0 3 2 2 1

Totalt 15 14 15 14 15 14 15 14

I samtalsdelen visar flickorna en aning lägre resultat än pojkarna, där en flicka inte når nivån för godkänt. I läsförståelsetesten och högläsningen är pojkarnas resultat lägre än flickornas, även om det inte skiljer mycket.

Till slut har vi jämfört hur eleverna har lyckats på delmomenten som behandlar skrivandet av olika texttyper, skrivregler samt handstil och om det är några skillnader mellan pojkars och flickors resultat.

(32)

Tabell 6 Elevernas resultat i delproven i skrivning i ämnesprov i svenska i åk 3.

skriva med röd tråd skönlitterär

text skivregler handstil

skriva faktatext P=Pojkar P F P F P F P F F=Flickor Nått 14 14 12 14 15 14 13 13 Ej nått 1 0 3 0 0 0 2 1 Totalt 15 14 15 14 15 14 15 14

I deltesten som handlar om skrivning når alla flickorna en godkänd nivå, och i handstil når alla, både pojkar och flickor, en godkänd nivå.

Resultatanalys

TRAS

Det var ca 1/3 av barnen som vid skattningen inte hade nått upp till alla de förmågor som de förväntas göra innan starten i förskoleklass dvs. helt ifyllt TRAS-schema. Vi kan inte se några stora skillnader i flickors och pojkars resultat om vi tittar på TRAS-schemat i sin helhet.

Figur 2 Flickor respektive pojkar som skattats ha uppnått nivå 4-5 år

Vi var också intresserade av om det var skillnader mellan de olika delområdena inom TRAS. Här kunde vi se tydliga skillnader.

(33)

Figur 3 Skattning av hur pojkar respektive flickor har uppfyllt de olika delområdena i TRAS-schemat. Blå (samspel, kommunikation, uppmärksamhet), Röd (språkförståelse, språklig medvetenhet), Grön (uttal, ordproduktion, meningsbyggnad)

Pojkarna når målen i större utsträckning än flickorna på språkets formsida (den gröna delen) där samtliga pojkar har full poäng. Flickorna däremot når målen i större utsträckning än pojkarna på samspel (den blåa delen). På innehåll (den röda delen) har flickor och pojkar snarlika resultat. Pojkarnas högre resultat på formsidan tror vi kan bero på att de generellt får ett större talutrymme än flickorna. TRAS-schemat anger barnets förväntade förmågor vilket innebär att det finns ett tolkningsutrymme för observatören. Det är därför viktigt att det inte är en utan flera pedagoger som genomför observationerna och vid ett flertal tillfällen så förskolans pedagoger får en god uppfattning om barnets förmågor.

Ämnesprov i årskurs 3

När vi jämförde resultaten mellan flickor och pojkar på ämnesproven i svenska fann vi inte särskilt stora skillnader förutom i ett deltest.

66% 79% 87% 86% 100% 65% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Pojkar Flickor

(34)

Figur 4 Skillnaden mellan flickor och pojkar som nått målen i samtliga ämnesprov och i deltestet skrivregler

På ämnesproven hade flickorna aningen högre resultat än pojkarna om man tittar på samtliga resultat. Störst skillnad mellan flickor och pojkar är det på delprovet som bedömer skrivregler. I vår analys kan vi inte finna någon rimlig förklaring till detta. Däremot tror vi att det kan finnas en koppling till att flickorna generellt läser mer än pojkarna, och på så sätt utvecklar sin stavningsförmåga.

Jämförelse TRAS och Ämnesprov

Vårt syfte var att se om det går att förutsäga framtida läs- och skrivsvårigheter genom tidig kartläggning. Vi undersökte hur måluppfyllelsen såg ut om vi jämför resultaten på TRAS och resultaten på ämnesproven i sin helhet.

Tabell 7 Korrelation TRAS nivå 4-5 år och samtliga Ämnesprov åk 3

Äp Total Nått målen Ej nått målen TRAS Nått målen 15 5 20 Ej nått målen 4 5 9 Total 19 10 29 Pojkar 60% Pojkar 80% Flickor 71% Flickor 100% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Äp samtliga Äp skivregler

(35)

Fyra av de elever som inte nådde kravnivåerna i Ämnesproven för årskurs 3 hade inga anmärkningar i TRAS. Lika många elever hade anmärkningar i TRAS men klarade Ämnesproven. Det är fem elever som varken når kravnivåerna på TRAS eller på Ämnesproven. Av dessa är tre pojkar och två flickor. Flickorna har fem delområden var som de inte nådde kravnivån på i TRAS medan pojkarna har 2-4 delområden där de ej uppnår målen. Här är förhållandena tvärt om mot ämnesproven, där pojkarna missar fler delar än flickorna. Båda flickorna som skattades inte uppnå målen i TRAS-schemat har avvikelser i alla de tre gröna delarna i TRAS, dvs. uttal, ordproduktion och meningsbyggnad.

Om vi jämför ämnesprovets resultat på samtalsdelen med TRAS, ser vi att flickorna har lägre resultat på den gröna delen som handlar om ordproduktion medan alla pojkar når dessa mål. Fyra av de fem flickorna har utvecklats och når målen i åk 3 medan en fortfarande har brister. Det tyder på att flickorna som hade brister i ordproduktion, meningsbyggnad och uttal på förskolenivå har fått stöd och utvecklats på ett positivt sätt.

Kartläggning åk 2 och åk 4

I vår kommun görs kartläggningar både i årskurs 2 och 4. Ordavkodningstestet är samma i båda årskurserna och det gör att vi kan se hur utvecklingen av elevernas förmåga är.

Tabell 8 Korrelation ordavkodning åk 2 och åk 4

Ordavkod4 Total Nått målen Ej nått målen Ordavkod2 Nått målen 12 4 16 Ej nätt målen 0 13 13 Total 12 17 29

Eleverna har vid ungefär samma tid på året gjort testet H 4, som innebär att de ska läsa så många ord de kan på 1 minut. När vi analyserar hur elevernas ordavkodning ser ut i de olika årskurserna, får vi följande resultat. 12 elever når stanine 4 eller mer i både årskurs 2 och årskurs 4. Fyra elever har en godkänd avkodning i årskurs 2 men inte i årskurs 4. De har alltså en negativ utveckling. 13 elever har stanine 1-3 i både årskurs 2 och 4. Det innebär att

(36)

trots uppmärksammade svårigheter har elevernas resultat inte förbättrats utan snarare försämrats när det gäller läsning av enstaka ord.

Figur 5 Flickor och pojkars resultat vid ordavkodning åk 2 och åk 4

Studerar vi sedan på hur det ser ut mellan pojkar och flickor, ser vi att flickorna når kravnivåerna lika bra i årskurs 4 som i årskurs 2. Pojkarnas resultat försämras däremot och fyra elever som nådde en godkänd nivå på avkodning i årskurs 2 gör det inte längre i årskurs 4. Vi kan finna ett samband mellan elevernas resultat på ämnesprovet i läsförståelse där flickorna har ett bättre resultat, se tabell 5.. Detta kan bero på att flickorna läser mer än pojkarna och därför visar en större säkerhet.

Jämförelse TRAS och Ordavkodning

Vi har valt att jämföra TRAS olika delar även med elevernas resultat på ordavkodning i årskurs 2 för att se om vi kan hitta tydliga samband.

Tabell 9 Korrelation mellan TRAS rött område respektive ordavkodning åk 2

Ordavkod2 Total Nått målen Ej nätt målen TRAS Nått målen 15 10 25 Ej nått målen 1 3 4 Total 16 13 29

(37)

Av de 16 elever som når stanine 4 eller mer på avkodning är det en elev som inte nådde målen i TRAS röda del (språkförståelse och språklig medvetenhet). 10 elever nådde kravnivåerna i denna del men läser inte på en godkänd nivå i årskurs 2. Tre elever visar avvikelser på båda testen. Vi kan inte se ett tydligt samband mellan tidig språklig förmåga i TRAS och läsförmåga i årskurs 2.

Tabell 10 Korrelation mellan TRAS grönt område respektive ordavkodning åk 2

Ordavkod2 Total Nått målen Ej nätt målen TRAS Nått målen 13 11 24 Ej nått målen 3 2 5 Total 16 13 29

När vi gör samma jämförelse mellan TRAS gröna del (uttal, ordprediktion och meningsbyggnad) och ordavkodning ser vi ett liknande resultat som i tabell 9. Det är något fler elever som inte når målen på den ena delen och en mindre som varken når målen på TRAS gröna område eller ordavkodning åk 2. Inte heller här kan vi säga att det finns tydliga samband.

Tabell 11 Korrelation mellan TRAS rött område respektive läsförståelse åk 2

Läsförst2 Total Nått målen Ej nått målen TRASr Nått Målen 19 6 25 Ej nått målen 3 1 4 Total 22 7 29

När vi fortsätter våra jämförelser och istället analyserar TRAS röda del (språkförståelse och språklig medvetenhet) och läsförståelse i årskurs 2 får vi ett annat resultat. Här är det fler elever som når målen på båda testen. Det är bara en elev som inte når målen alls. Språklig förmåga och framtida läsförståelse tolkar vi har att starkare samband än tidigare nämnda.

(38)

Tabell 12 Korrelation mellan TRAS blått område respektive ordavkodning åk 2 Ordavkod2 Total Nått målen Ej nätt målen TRASb Nått målen 13 8 21 Ej nått målen 3 5 8 Total 16 13 29

Till sist studerar vi TRAS blåa del (samspel, kommunikation och uppmärksamhet) och ordavkodningen i årskurs 2. Återigen får vi samma fördelning som i tabellerna 9 och 10 dvs. 16/13 men skillnaden är att det är fem elever som inte når målen på något av de båda testen. Här antar att vi att det är barnens svårigheter att behålla uppmärksamheten som är avgörande.

Lundberg (2011) skriver att när det gäller svårigheter med den fonologiska medvetenheten så dominerar pojkarna och att denna kvarstår då läsförmågan i årskurs 2 undersöks. En orsak som kan ha bidragit till detta skriver Lundberg och Strid (2009) är att pojkar tycks mogna senare än flickor. Denna skillnad ”är markant redan innan skolan har hunnit få inflytande över könsrollerna” (s 12) fortsätter de. Vi har inte funnit detta samband men det kan bero på att underlaget är för litet, däremot kan vi finna en könsskillnad då flickorna utvecklar sin läsförmåga mera till årskurs 4 medan pojkarna stagnerar.

Sammanfattning av elevresultat

Syftet med vår undersökning var att se om det går att förutse framtida läs- och skrivsvårigheter genom att använda TRAS.

Tabell 13 Signifikans mellan TRAS respektive ämnesprov åk 3

Signifikans= betecknande, tydlig, betydelsefull

2-tailed= dubbelsidig test, dvs vi har två tester som vi jämför

N= antalet deltagande elever

Äp TRAS Äp Pearson korrelation 1 ,297 Sig. (2-tailed) ,117 N 29 29 TRAS Pearson korrelation ,297 1 Sig. (2-tailed) ,117 N 29 29

(39)

Signifikansnivån läggs ofta på 5 %, i vår undersökning ligger den på nästan 12 %. Ju lägre värde, desto större sannolikhet. I vårt fall är signifikansvärdet högre. Det innebär att det är en låg signifikans (sannolikhet) mellan TRAS och resultaten på ämnesproven i svenska. Vi har däremot hittat intressanta skillnader mellan könen när det gäller språkets olika områden. Flickorna har högre resultat på det deltest som behandlar skrivregler på ämnesproven. Pojkarna har högre resultat på deltestet som behandlar samtal, vilket överensstämmer med pojkarnas goda resultat på den gröna delen i TRAS som berör, uttal, ordproduktion och meningsbyggnad.

Resultat och analys av intervjuer

Paula och Petra uttrycker båda att de märker att TRAS påverkat arbetet i förskolan. Medvetenheten om att ha en språkutvecklande miljö har ökat. ”Det är framför allt område kring uttal, grammatik och ordförråd som har påverkats mest” säger Petra. Under senare tid upplever de att man fokuserar mera på samspelet där insikten om lekens betydelse och närvarande vuxna märks. Det är tydligt att ju yngre barn man observerar desto mer upptäcker man samspelet. Paula och Petra säger att vid pedagogiska samtal med pedagogerna utgår man från TRAS-schemats olika områden och de tycker att förskolepersonalen idag mer kan sätta ord på barnens behov än vad man kunde tidigare. Kompetensen har ökat och upptäckten och samtalen kring barnens eventuella svårigheter har blivit bättre.

Precis som Frost, Klepstad Faerevaag, Horn och Espenakk (2013) skriver att avsikten med TRAS schemat är så observerar pedagoger barnen i vardagen och sedan diskuterar de i arbetslaget tillsammans vad man sett. Observationerna sker löpande och blir ett viktigt underlag vid planering av verksamheten. Enligt Susanne, som har erfarenhet från annan kommun, är det inte så överallt. Paula upplever att pedagogerna inte längre lägger bristerna på barnet utan pedagogerna rannsakar sitt eget upplägg av verksamheten och miljön.

Alla de tre förskolepedagogerna som vi intervjuat anser att TRAS är ett mycket bra material. Det är framförallt den information de kan få kring hur barnet samspelar som är värdefullt. Freja är av den uppfattningen att TRAS ger information kring sambanden mellan de olika områdena i språkutvecklingen. Freja nämner också att hon nu tydligare upptäcker om något barn saknar vissa språkljud liksom att hon kan se inom vilket av de tre områdena i TRAS

(40)

som barnet eventuellt kan ha svårigheter. ”Införandet av TRAS har haft betydelse för min syn på språkutvecklingen” säger Fanny. Hon har precis som Freja blivit mera uppmärksam, och säger att ”man nu automatiskt tittar på tecken som man skall vara observant på”. Frida anser att de får värdefull information kring hur barnen i gruppen samspelar.

Förskoleklassens pedagoger delar inte synen av betydelsen av TRAS med förskolans pedagoger. Det beror troligen på att de inte är så bekanta och har egen erfarenhet av materialet. Endast Susanne och Stina har arbetat med detta tidigare då de arbetade med yngre barn i förskolan. Just de två säger också att de inte vill vara utan den information av TRAS som de får vid överlämningen från förskolan till förskoleklass. De säger också att de gärna vill använda informationen för att arbeta vidare med språket i förskoleklassen men hitintills har de inte använt den när de planerar sin verksamhet. Stina, Solveig och Sally säger att under första terminen i förskoleklass arbetar de mycket med samspelet för att få en fungerande barngrupp. De använder då annat material än underlaget de kan få från TRAS och skapar sig sin egen uppfattning om barnet och gruppen. Senare under året i förskoleklass fokuserar man mycket på språklig medvetenhet och arbetar då utifrån Bornholmsmodellen som vi tidigare nämnt.

Fanny är av den uppfattningen att då hon använt materialet under en tid så har hon blivit duktig på att vara uppmärksam. Hon anger som ett exempel att det är just i samspelet t ex vid turtagning som hon lärt sig se mera. Frida anser att medvetenheten har ökat och att hon blivit mera uppmärksam. Freja uttrycker att hon numera hittar de barn som hon säger ”bara saknar något litet” medan hon menar att barn med svårigheter hade hon hittat ändå. Däremot har pedagogerna ett stöd av TRAS för att få mer information vad svårigheten består av. De upptäcker också barn som har kommit längre i sin språkutveckling än sin ålder berättar Frida. Det är viktigt att även ge dem stimulans i sin vidare utveckling.

Både Petra och Paula menar att arbetet förändrats, det har utvecklats. Förskolepersonalen planerar in språkstimulerande aktiviteter i vardagen och de funderar på hur miljön är kring barnen Det sker också mer individuell stimulans till enskilda barn.

Utifrån vår syn på lärande och de pedagogiska principerna om ett dynamiskt (aktivt) förhållningssätt och den närmaste utvecklingszonen menar vi att observation och aktiviteter hör ihop. Ett dynamiskt förhållningssätt innebär att observation och aktiviteter måste gå hand i hand! Det är genom de

(41)

dagliga aktiviteterna i förskolan som personalen observerar barnet och kan hjälpa det att komma vidare i sin utveckling. (Frost, Klepstad Faerevaag, Horn och Espenakk (2013, s 27).

Paula anser att det område pedagogerna fortfarande har svårt att se är det röda området som behandlar språkförståelse och språklig medvetenhet, att se under ytan. Petra säger att personalen idag arbetar mera med styrkorna hos barnen och att det sker mer på gruppnivå än på individnivå. Personalen känner sig trygg i sin kompetens. Både Paula och Petra upplever också att barnen har fått mera talutrymme och mera utrymme för egna initiativ.

Förskolans pedagoger går igenom observationerna med förskolans specialpedagoger då de har behov av det och alltid inför överlämningen till förskoleklass. Det är fortfarande mest vanligt att pedagogerna tar kontakt med specialpedagogen då de är oroliga för det de hör. Dock finns det nu en insikt om att det finns andra delar som påverkar eller blir påverkade där ibland samspelet. Specialpedagogerna har sedan införandet av observationer utifrån TRAS-materialet fått en mera handledande roll då personalen i större utsträckning behöver ventilera sina egna tankar än att få färdiga förslag på lösningar. Pedagogerna är också positiva till att specialpedagogerna kommer och observerar för att sedan diskutera om de kan göra på något annat sätt.

Pedagogerna i förskoleklassen har önskemål om att en andra överlämning skall ske efter att de har träffat barnen under en tid. Sally anser det hade varit bra att pedagogerna hade fortsatt att observera de barn som vid överlämningen inte haft ifyllt TRAS-schema och att grundskolans specialpedagog skulle kunna vara behjälplig med detta. Hon framför också önskemål om kontinuerliga samtal där barnens språkliga utveckling diskuteras.

Alla pedagogerna i förskolan använder den information de får av materialet i sin planering av arbetet med gruppen och vad de skall fokusera på. Det innebär också att det är lätt att följa upp barnens utveckling. Freja säger att upptäcker de något specifikt hos det enskilda barnet som förskolan kan stimulera mera så planerar pedagogerna in detta.

Frida berättar att förutom utbildningen de fått i TRAS har förskolans pedagoger fått mycket annan fortbildning kring barns språkutveckling, Hon är därför av den uppfattningen att det är svårt att specifikt ange införandet av TRAS betydelse när det gäller hennes kompetens i

(42)

att se barns språkutveckling. Goda kunskaper i barns språkutveckling är en förutsättning för att TRAS skall vara ett värdefullt dokument och ge ett bra underlag för överlämning av information mellan olika verksamheter. Med anledning av detta har specialpedagogerna tänkt föreslå att det inte längre skall användas av personalen i den pedagogiska omsorgen, tidigare dagbarnvårdare. Anledningen till detta är att de oftast saknar utbildning inom området samt att de inte har ett arbetslag där de kan diskutera vad de sett för färdigheter hos barnet/gruppen, då observationerna inte skall grunda sig på en persons uppfattning utan fleras. Det kommer i så fall att innebära att alla barn i den kommunala förskoleverksamheten inte längre har detta underlag med sig inför övergången till förskoleklass.

En diskussion kring bedömning pågår ständigt i arbetslagen och med specialpedagogerna då förskolan inte skall bedöma barn.

Det är viktigt att få bort fokus från det enskilda barnet så att det inte blir ett test. Ändå måste vi titta på det enskilda barnet för att se om verksamheten utvecklas. Hur man sedan använder det är för mig den stora skillnaden. (Paula)

Vi ser att personalen är medveten om detta dilemma. Flera berättar i intervjuerna att de ser brister hos barnen, men att det leder till att det görs förändringar i verksamheten. Detta visar att de arbetar efter Lpfö 98 (Skolverket 2011) där det står att verksamheten har mål att arbeta mot. Samtidigt är det svårt att se vad som behöver utvecklas om personalen i förskolan inte tittar på det enskilda barnet. Det viktiga är att arbeta förebyggande, vilket förskolepersonalen poängterar.

Paula säger att den dagen pedagogerna ser alla delarna i verksamheten, att barnen får stimulans och utmaningar, då kan vi ta bort observationsmaterial som TRAS.

Sammanfattning av intervjuresultat

Att TRAS har påverkat det pedagogiska arbetet i förskolan framgår tydligt i intervjuerna. Det har också skett en förändring hos pedagogerna då de lägger större fokus på planering av verksamheten och miljön och inte längre ser barnet som problembärare. Pedagogernas kunskaper i barns språkutveckling har ökat och används då de planerar verksamheten. Kunskapen används också i utformandet av en språkstimulerande miljö. Efterhand som pedagogernas kompetens ökat har förskolans specialpedagoger fått en mer handledande roll.

(43)

Förskoleklassens pedagoger vill gärna ta del av materialet men använder det inte som ett underlag för sin planering av verksamheten. Detta kan bero på att de saknar erfarenhet av att arbeta med TRAS och därför känner en osäkerhet.

Figure

Tabell 1 Könsfördelning på deltagande barn  Antal  %
Tabell 3 Samtliga barns utfall vid observationer enligt TRAS-schemat  BLÅ  Samspel  Kommunikation        RÖD  Språkförståelse Språklig medvetenhet       GRÖN Uttal  Ordproduktion  Meningsbyggnad     Nivå  Alla  Pojkar  Flickor  Alla  Pojkar  Flickor  Alla
Tabell 5 Elevernas resultat i delproven, samtal och läsning i ämnesprov i svenska åk 3
Tabell 6 Elevernas resultat i delproven i skrivning i ämnesprov i svenska i åk 3.
+7

References

Related documents

Du ska nu utifrån innehållet i mejlet och med nedanstående frågor som stöd skriftligt resonera kring arbetet med att uppväga skillnader i förutsättningar för elever i läs-

Vid risk för att kunskapsmålen inte nås eller andra svårigheter i skolan ska detta anmälas till rektor som ska se till att en utredning genomförs för att få fram om

Our interviewees expressed that many people working in the field can feel a negative attitude towards mediation in crime, which often is partly based on ignorance, not thinking that

Eriksson has studied representations of Nor- rland (a largely rural norhern part of Sweden) and writes: “In the reproduction of difference, Norrland is fixed and defined by

of the experimental f values with the calculations by Kurucz ( 2013 ) and Raassen & Uylings ( 1998a ) provides us with con- fidence to use either set for abundance

The findings show that the most important factors are a relevant and purposeful Source of Shock, alignment with the Brand Image, the understanding of the Receiver, and the Context

De centrala frågeställningarna har varit vad läs- och skrivsvårigheter är enligt de lärare vi intervjuat, vilka organisatoriska förutsättningar de intervjuade lärarna anser att

Alla som arbetar inom skolan ska motverka diskriminering, utgå från ett demokratiskt förhållningssätt, låta arbetet genomsyras av solidaritet och jämställdhet, utveckla elevers