"För att det står i läroplanen" - En undersökning om hur elever tolkar kursplanen i bild

Malmö högskola

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

"För att det står i läroplanen"

En undersökning om hur elever tolkar kursplanen i bild

"Because the curriculum says so"

Annelie Axelsson

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande Slutseminarium 2014-04-03

Examinator: Feiwel Kupferberg

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka hur elever i årskurs nio uppfattar och tolkar syftet med att ha bild i skolan i relation till kursplanen i bild. Avsikten var att få en bild av huruvida elevernas syn på ämnet förändrades om de fick möjlighet att tolka kursplanen, vilket jag ansåg som användbart i mitt framtida yrke som bildlärare då bild ofta är ett ämne som ses ner på och jag vill hitta ett bra angreppssätt för att nå eleverna. Genom att låta eleverna tolka kursplanen hoppades jag att det skulle påverka elevernas attityd mot ämnet. Problemställningen berörde elevernas syn på ämnet före, under och efter undersökningen. Undersökningen genomfördes i form av en enkät som delades ut till tre klasser på två skolor. Enkäten bestod främst av utdrag ur kursplanen för bild vilka eleverna hade i uppgift att besvara med vad de trodde att de betydde. Inledningsvis och avslutningsvis fick de besvara frågan varför de tror att man har bild i skolan. Resultatet sammanställdes sedan med hjälp av en version av textanalys som kallas innehållsanalys och sammanfattas med tillhörande analys och diskussion i slutet av arbetet.

5

Innehållsförteckning

3:2 Varför bild i skolan? ... 11

3:3 Läsförståelse ... 13

4. Metod och genomförande ... 15

4:1 Enkät ... 15

4:2 Textanalys ... 16

4:3 Urval ... 17

4:4 Forskningsetiska överväganden ... 19

4:5 Metodkritik ... 19

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21

5:1 Sammanställning av resultatet ... 21

5:2 Varför tror du att man har bild i skolan? ... 21

5:3 Nytta av bildämnet ... 22

5:4 Övergripande om alla som inte förstår ... 23

5:5 Syfte ... 24

5:6 Förmågor ... 27

5:7 Innehåll ... 29

5:8 Kunskapskrav ... 32

5:9 Varför tror du att man har bild i skolan? - Efteråt ... 35

5:10 Förändrad syn? ... 36

6. Slutsats och diskussion ... 37

6:1 Vad är syftet med bildämnet? ... 37

6:2 Hur tolkar eleverna syftet med bild? ... 38

6:3 Har synen på ämnet förändrats? ... 39

6:4 Slutsats ... 40

7. Referenslista ... 41

6

1. Inledning

Under min utbildning har det framför allt funnits en fråga som hela tiden har smugit sig in överallt; i diskussioner på högskolan, privat när jag har berättat att jag utbildar mig till bildlärare och inte minst bland eleverna när jag har befunnit mig ute på praktik.

Varför har man bild i skolan?

Det är en fråga som det är svårt att ge ett tydligt svar på, speciellt när det är elever som frågar. Och det var just två elever som ganska högljutt ifrågasatte bildämnet som inspirerade mig till detta arbete. Deras frågor och det faktum att det längst fram i klassrummet på min praktikskola fanns en tavla där läraren hade skrivit ner målen från Lgr 111. Hela situationen kändes fel. Eleverna förstod inte varför de skulle ha bild, men svaret befann sig rakt framför näsan på dem. Med detta i åtanke började jag fundera över om eleverna verkligen förstår syftet med att ha bild i skolan, och om de skulle förstå meningen bättre om de fick kursplanen i händerna. Skulle syftet bli tydligare då? Är det något jag har lagt märke till under min tid ute på praktik och som vikarie är det att många lärare uppfattar kursplanerna som svårtolkade. Om lärare känner så, hur är det då för eleverna? Så för både min egen och elevernas skull avser jag med detta arbete undersöka hur elever i årskurs nio tolkar kursplanen i bild och syftet med ämnet. Med hjälp av detta får jag förhoppningsvis en bättre inblick i hur jag som lärare kan arbeta med kursplanen för att göra det lättare för eleverna att förstå syftet med ämnet bild i skolan.

Arbetets titel är ett citat hämtat från en av eleverna som deltog i undersökningen. Kommentaren var svaret på frågan varför eleverna tror att man har bild i skolan, vilket kändes särskilt passande eftersom det är just läroplanen jag berör genom mitt arbete.

7

2. Syfte

Syftet med arbetet är att med utgångspunkt i kursplanen i bild undersöka hur elever i årskurs nio tolkar syftet med bildämnet. Undersökningen avser ge en bild av hur elever uppfattar meningen med ämnet och huruvida denna syn förändras av att eleverna får fundera över målens betydelse.

2:1 Problemställningar

 Vad anser eleverna spontant att syftet med bildämnet är?  Hur tolkar eleverna målen i Lgr 11 för bild?

 Förändras synen på syftet med ämnet efter att eleverna har fått fundera över vad kursmålen innebär?

8

3. Litteraturgenomgång

I följande avsnitt kommer relevant litteratur för arbetet att presenteras.

3:1 Läroplanen

Lgr 112 är den nuvarande läroplanen för den svenska skolan, styrdokumentet som tar upp skolans värdegrund och uppdrag. Förutom att ta upp de pelare som skolan vilar på tar den även upp kursplanerna i de enskilda ämnena. Den är dock fortfarande ny, vilket innebär att inte alla lärare ännu har hunnit ta till sig ändringarna som har skett sen Lpo 94.

En djupare analys skulle kunna göras av allt som läroplanen tar upp, men i stora drag är skolans uppdrag att hjälpa barn och ungdomar att utvecklas till fungerande samhällsindivider.

"Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare."3

Liknande citat kan hämtas ur kursplanen för bild, där förmågorna att uttrycka åsikter och utveckla sin kreativitet tas upp.

"Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet. Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga."4

Syftet med bildämnet enligt kursplanen skulle kunna sammanfattas som att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med hjälp av bilder och utveckla sin kreativitet och problemlösningsförmåga. Kommunikation med bilder kan ses som allt från att själva kunna skapa berättande bilder till att förstå olika mediebudskap och hur dessa påverkar oss. Tillsammans skapar dessa förmågor en möjlighet för eleverna att utvecklas till det läroplanen vill att de ska utvecklas till: fungerande individer och medborgare.

2

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm

3

Skolverket (2011)

4

9

Syftet med läroplanen är något som har förändrats mycket genom tiden. I Det ska ni veta!

En introduktion till läroplansteori5tar Göran Linde, professor i pedagogik, upp vad han kallar för läroplanskoder, d.v.s. vad som påverkar valet av det som tas upp i läroplanen. Eftersom läroplaner härstammar från Antiken har människan hunnit passera en mängd koder för vad som räknas som "giltig kunskap", och än idag kan det vara stor skillnad från land till land vad som tas upp i läroplanen. Dagens skola är en blandning av flera koder, vilka grovt kan indelas i tre kategorier: vetenskapligt-rationell, politisk och nyttokod. Den första hänvisar till en vetenskaplig världsbild och genomtänkt livsåskådning, den andra till hur man formar samhällets medborgare och den tredje till vad människan måste kunna för att behärska sitt vardagsliv.6 Alla tre kan kopplas till kursplanen i bild. Den vetenskapliga världsbilden får vi i form av att eleverna ska lära sig begrepp och olika tekniker och metoder som hjälper dem att förstå hur saker och ting fungerar. Formandet av samhällsmedborgare kan vi bland annat se i bilder över lag och hur de påverkar oss och vår syn på världen. Slutligen kan egenskaper som kreativitet, problemlösning och förmågan att analysera ses som förmågor som hjälper människan att behärska sitt vardagsliv7.

Hur eleverna tar emot och tar till sig läroplanen är något som påverkas av flera faktorer. En av dessa är hur lärarna tolkar läroplanen och vidarebefordrar den till eleverna. Lärarnas olika tolkningar är en av orsakerna till att formulerad läroplan och genomförd undervisning kan innebära stora skillnader. Linde ser detta som ett alternativt sätt att se på läroplanen; att man ser på läroplanen som riktlinjer för en önskad utveckling, och att man accepterar att det finns fler faktorer än bara läroplanen som påverkar hur undervisningsinnehållet ser ut.8 Andra faktorer som kan påverka är om läraren är enväldig domare eller låter eleverna vara med och bestämma innehållet i undervisningen. Det är även lätt hänt att läraren vinklar kursplanen för att den ska passa ihop med en specifik uppgift som läraren väldigt gärna vill genomföra med eleverna. Vad eleverna själva uppfattar i slutändan är helt upp till dem. Faktorer som erfarenheter, språk och intresse har stor betydelse. Om eleverna har svårt med språket blir det svårare för dem att förstå syftet med det läraren försöker undervisa

5

Linde G. (2012) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Studentlitteratur, Lund

6 _{Linde G. (2012)} 7

Skolverket (2011)

8

10

om. Likaså om eleven har dålig erfarenhet av något eller saknar intresset så blir det svårare för eleven i fråga att ta till sig ämnet.9

Dewey var en amerikansk filosof och pedagog som bland annat förespråkade aktivt lärande.10 Han ansåg att individen utvecklas genom samspel med sin omvärld, och att lärandet därför gynnas av att eleven får möjlighet att aktivt pröva och experimentera, en syn som gjorde honom till en av pragmatismens frontfigurer och senare kom att kopplas samman med uttrycket "learning by doing". I artikeln Barnet och läroplanen11 ställer han

barnet mot läroplanen och tar upp problematik kring användandet av läroplaner och barnens utveckling. Liknande Linde såg han läroplanen som en sammanställning av människans erfarenheter och kunskaper som ska föras vidare till nästa generation. Dewey tar upp problematiken kring hur man ser på barnen respektive läroplanen och den krock som uppstår på grund av dessa olika perspektiv. Ett av problemen han tar upp är att läraren inte tar hänsyn till och utnyttjar de erfarenheter eleverna har sedan tidigare utan istället följer läroplanens vetenskaplighet. Dewey tar upp att man istället för att ställa dem mot varandra borde försöka få dem att fungera tillsammans. Att ställa dem emot varandra är som att skapa en motsättning mellan rörelseriktning och slutresultat.12 Istället ställer han sig frågan vilken nytta vi har av att veta målet redan från början. Ur hans perspektiv blir läroplanen istället för ett resultat som ska uppnås en riktlinje och metod för hur vi ska arbeta oss framåt från det nuvarande. Han tar även upp vikten av arbetssättet för att barnen ska kunna tillägna sig kunskap. Ett frö som sås på fel sätt blir dött och ofruktbart. Kunskap som tvingas på eleverna på fel sätt blir oanvändbar för dem.

9

Linde G. (2012)

10

Dewey J. (2004) Individ, skola och samhälle - utbildningsfilosofiska texter i urval av Sven Hartman m.fl. Natur och kultur, Stockholm

11

Dewey J. (2004)

12

11

3:2 Varför bild i skolan?

Gunnar Åsén som är docent i pedagogik på lärarhögskolan i Stockholm har forskat mycket kring bildpedagogik och utvärdering. I artikeln Varför bild i skolan13 tar han upp hur bildämnet har förändrats genom tiden. Han tar upp att man skulle kunna sammanfatta det som att ämnet har haft tre särpräglade traditioner: teckning som avbildning, teckning som uttrycksmedel och bild som kommunikationsmedel. Han påpekar även att inget av dessa sätt försvunnit helt utan lever kvar som historiska avlagringar och traditioner i olika lärargrupper. Detta innebär att ämnet hela tiden blir bredare.

Bildämnet, eller teckning som det hette från början, har funnits sedan 1800-talet då det började etableras i Europa. Syftet då var bland annat att utveckla elevernas åskådnings och iakttagelseförmåga, men även att kunna avbilda och göra ritningar och kartor. När sedan massundervisningen infördes fick eleverna under lärarnas uppsikt teckna linjer och geometriska figurer på rutnät för att så småningom lära sig teckna på frihand. Även om eleven kanske inte lärde sig att rita av ett föremål så sågs ämnet som god träning i koncentration. I och med industrialiseringens ökning fick ämnet så småningom en allt större roll då det ansågs viktigt att utveckla arbetarnas skönhetssinne, något som var bra för landets ekonomiska utveckling. På 1870-talet blev teckning ett eget ämne på folkskolans schema och ämnet sågs då som viktigt för elevernas yrkeskvalificering och det var förmågor som disciplin, noggrannhet och renlighet som var värdefulla. Mot slutet av 1800-talet började dock motsättningarna kring ämnet att dyka upp. Vissa ansåg att ämnet skulle bli mer tekniskt för att stärka dess ställning i skolan, medan andra ansåg att vikten skulle ligga vid smakfostran och klassisk bildning. Framför allt i flickskolorna sågs just smakfostran som viktig för att de skulle kunna fylla rollen som mor och hemmafru. När sedan samhället allt mer blev ett konsumtionssamhälle så sågs det som ännu viktigare att allmänheten fick en bredare smakfostran för att kunna uppskatta de produkter som marknadsfördes. Under 1900-talet tog psykologin en allt större del i skolan och man började intressera sig mer för barns utveckling genom teckning. Man började även tala om när elever är mogna för att klara av specifika moment. Så småningom började man se på

13

Åsén, G. (2006). Varför bild i skolan? – en historisk tillbakablick på argument för ett marginaliserat skolämne. Vetenskapsrådet, Stockholm

12

ämnet som ett användbart stöd för andra ämnen där den skapande och praktiska delen fick stor vikt i form av att den gav barnen ytterligare ett uttrycksmedel. Under 1950-talet började man se på ämnet mer som avslappning och en omväxling från det vanliga skolarbetet. Ämnet var mer ett stöd än ett kunskapsämne där möjligheten till rekreation kunde hjälpa eleverna att utveckla sin individuella personlighet. Det fria skapandet fick en allt större roll och personligt avtryck blev viktigare. När media blev allt större förändrades synen på ämnet igen och fokus hamnade istället på kommunikation. Bildspråket sågs som ett viktigt kommunikationsmedel jämte läsa, tala och skriva. Det blev viktigare att kunna förstå och ta till sig alla de budskap som hela tiden påtvingades människorna i samhället. Denna inriktning syntes även i läroplanerna och i hur namnet på ämnet gick från teckning till bild, ett namn som har en bredare mening. Och ämnet fick en större roll i den personliga utvecklingen för att eleverna aktivt skulle kunna delta i samhällslivet. I praktiken ser det dock lite annorlunda ut. De senaste 25 åren har ämnet fått allt mindre utrymme och svårare att hävda sig. Och trots att syftet med ämnet har förändrats i takt med samhället ser många det fortfarande som att man bara ska sitta och rita, inte lära sig något viktigt. Att det är just bildskapandet som är i fokus kom även fram under den nationella utvärdering som genomfördes 2003, vilken kommer vidare refereras till som NU-03.14

I Skolan och den radikala estetiken15 tar Lena Aulin-Gråhamn m.fl. upp synen på estetik

och kultur i samhället, och hur detta påverkar de estetiska ämnenas roll i skolan. Liknande Åsén talar de om hur de estetiska ämnena lätt hamnar i bakgrunden. De använder begreppet den modesta estetiken vilket syftar på att ämnet skulle vara blygsamt och anspråkslöst. De praktisk-estetiska ämnena ses som närmare lek än allvar och är därför inte av lika stor vikt som de teoretiska ämnena. Det estetiska ses som något särskilt men onödigt när det kommer till kritan. Som exempel kan användas resultatet ur NU-03.16 Tre fjärdedelar av de tillfrågade eleverna tyckte att bild är ett intressant ämne, men att det inte är särskilt viktigt jämfört med andra ämnen. Denna syn kopplades till att man ser på bildämnet som ett fritidsämne, något man gör på sin egen tid. Eleverna såg det inte heller som viktigt att lära sig eftersom de inte tror att de kommer ha nytta av det i sina framtida

14 _{Skolverket (2003) Rapport 253 - Nationella utredningen 2003. Stockholm}

15 _{Aulin-Gråhamn L. m.fl. (2004) Skolan och den radikala estetiken. Studentlitteratur, Lund} 16

13

yrkesval. Inte heller föräldrarna verkar se ämnet som särskilt viktigt. Däremot visar eleverna intresse för att vilja lära sig mer om digital bild, där är problemet istället att många skolor saknar den utrustning som behövs.

3:3 Läsförståelse

Läsförståelse är ett aktuellt ämne i och med den nyligen utkomna Pisa-rapporten där det visade sig att läsförståelsen i den svenska skolan har sjunkit.17 Läsförståelse är även ett viktigt ämne för min undersökning då jag undersökt hur elever tolkar de mål som står skrivna i kursplanen i bild. Men vad är egentligen läsförståelse. Ivar Bråten, som är professor i pedagogisk psykologi, presenterar en definition som "Läsförståelse är att

utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den." 18

Denna definition rymmer två aspekter av läsförståelse. För det första måste man kunna hitta den mening som en författare har lagt in i en text, vilket kräver att man läser igenom texten på ett noggrant och fullständigt sätt. Man tar bokstavligt till sig exakt vad författaren skriver. Men för att kunna nå förståelse av en text så måste läsaren även skapa sig en egen mening om texten. Förståelse handlar inte bara om att överta författarens perspektiv. Man måste skapa mening i sitt eget huvud genom att koppla samman textens innehåll med sina egna förkunskaper. Läsförståelse är en aktiv konstruktionsprocess. Men för att nå en genuin läsförståelse måste läsaren tillvarata och känna sig bunden av textens innehåll samtidigt som man går ut över innehållet och tillför något nytt. Man måste konstruera ny mening baserad på gamla kunskaper.19

Lästförståelse kräver samspel mellan läsare och text. Men hur väl en läsare förstår en text påverkas av flera faktorer, både från läsarens och textens sida. Läsare skiljer sig åt vad gäller språkfärdigheter, kognitiva förmågor och förkunskaper. Likaså påverkar läsarens motivation och hur man väljer att ta sig an en text. Även textens uppbyggnad har stor betydelse för hur den uppfattas. Faktorer som textens struktur och hur fullständig en beskrivning är påverkar, precis som hur välskriven texten är eller vilken genre den tillhör.

17 _{Skolverket (2013) Rapport 398 - Pisa 2012. Stockholm} 18

Bråten I. (red.) (2008) Läsförståelse i teori och praktik. Studentlitteratur

19

14

En dåligt skriven eller väldigt avancerad text sätter högre krav på läsaren, och berör texten ett ämne som läsarens har svaga eller saknar förkunskaper om så ligger läsaren riktigt illa till.20 En av de största faktorerna när det gäller elevers läsförståelse är förkunskaperna. För att en elev ska kunna lära sig något förutsätter det att eleven kan smälta samman den nya kunskapen med sina gamla kunskaper. Det finns två slags förkunskaper som läsforskare har lagt vikt vid: kunskapsbredden inom ett visst ämne och kunskapsdjupet i enskilda delar av ämnet. Bara för att man har djup kunskap inom ett litet område betyder det inte att man har en bred kunskap om ämnet eller tvärtom. De två utesluter inte heller varandra. Förkunskaperna har stor betydelse för läsarens möjligheter att dra slutsatser och tolka information. Även motivation är viktigt för förståelsen av en text. Om eleverna sitter och tänker på något de hellre skulle göra så lägger de inte lika mycket energi på att försöka förstå texten framför sig. Av vikt är också språkförståelsen. Många elever är flerspråkiga eller deltar i undervisning på ett språk som de knappt bemästrar. Om man har väldigt svag svenska blir det svårare att förstå innebörden av en text på svenska.

Det är dock inte bara graden av läsförståelse som påverkar hur mycket en elev får ut av en text. Det handlar om lärande. Alla lär vi oss på olika sätt och har olika förutsättningar för hur vi bäst tar till oss kunskap. Professor Ference Marton och fil. dr. Shirley Booth21 deltog i ett forskningsprojekt vars avsikt var att försöka förklara skillnader mellan olika former av lärande ur de lärandes perspektiv. I boken som projektet resulterade i tar de bland annat upp exempel på hur olika människors tar sig an ny kunskap. I ett exempel där testpersonerna har fått studera olika texter tar de upp de skillnader i angreppssätt som personerna i fråga använde sig av. En del försökte memorera så mycket de kunde av texten, medan andra försökte utveckla en djupare förståelse. Det framkom även flera olika tolkningar, mer eller mindre avancerade, av samma textstycke vilka visade på graden av förståelse hos testpersonen. Det som påverkar vad vi lär oss är hur vi upplever en inlärningssituation och hur vi tar itu med den.

20

Bråten I. (red.) (2008)

21

15

4. Metod och genomförande

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för de metoder jag har använt och genomförandet av dessa.

4:1 Enkät

Metoden jag har valt för undersökningen är enkäter som har genomförts med elever från årskurs nio. Typen av enkät jag har valt är gruppenkät, vilket är en vanligt förekommande variant i skolsammanhang. Professor Jan Trost22, som har forska mycket kring socialpsykologi, tar upp att fördelen med att ha gruppen samlad är att den som sköter distributionen av enkäterna kan svara på frågor som uppkommer och förtydliga vad det är man är ute efter. Det viktigaste är dock att motivera gruppen på ett tillfredsställande sätt och att inte förstöra studien genom olämpligt uppförande, som att t.ex. försöka leda gruppen mot att svara så som undersökaren personligen vill att de ska svara och på så sätt påverka undersökningens utfall.

Det viktigaste innan formuleringen av enkäten inleds är att ha ett tydligt syfte med undersökningen23, detta för att kunna formulera relevanta frågor. I mitt fall behövde jag dock inte oroa mig för formuleringar eftersom jag använde mig av färdigformulerade utdrag ur kursplanen i bild. Syftet var däremot desto viktigare för att avgöra inledande frågor och vilka utdrag ur läroplanen jag skulle göra. Jag valde att använda mig av öppna frågor, d.v.s. det fanns inga svarsalternativ till frågorna. Trost24avråder från användandet av öppna frågor av flera olika skäl. För det första har många människor svårläslig handstil, vilket gör det tidsödande att sammanställa resultatet då man inte kan tyda vad det står. Jag såg dock inte detta som ett problem då jag sedan tidig ålder har tränats i att läsa oläsliga handstilar. Ett annat problem är att många antingen skriver väldigt mycket eller inget alls, vilket kan orsaka bortfall och svåra tolkningar av vad personen i fråga menar. Han tar dock

22 _{Trost J. (2012) Enkätboken. Studentlitteratur, Lund} 23

Trost J. (2012)

24

16

även upp att man kan få ut många intressanta svar på detta sätt. Det viktigaste är att veta vad man ger sig in i om man väljer att arbeta med öppna frågor.

Min enkät är en blandning mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Enkäter kan vara både ock, beroende på vad syftet med undersökningen är.25 Min undersökning är kvalitativ eftersom jag undersöker elevernas åsikter och tolkningar, medan den kvantitativa delen kommer in i sammanställningen och analysen.

4:2 Textanalys

Eftersom frågorna i enkäten är öppna har jag tagit hjälp av textanalys för att tolka det eleverna har skrivit. Textanalys används för att förstå innebörden av en text, för att man ska förstå dess mening och betydelse.26 Hur komplicerad textanalysen behöver vara beror på vad man letar efter i en text och vilken analysmetod man använder sig av. Forskarna och lärarna Göran Bergström och Kristina Boréus27tar upp flera olika exempel på vad man kan analysera i en text, men jag har valt att fokusera på innehållsanalys. Innehållsanalys används främst för att räkna företeelser i texter och för att finna mönster i större material. Metoden kan tillämpas på i princip vad som helst från specifika ord eller uttryck till speciella företeelser. Analysen kan genomföras både manuellt och med hjälp av dator. Fördelen med manuell analys är att man kan göra betydligt mer komplicerade bedömningar och tolkningar än vad en dator kan göra. Analysen går till genom att man först måste konstruera ett analysinstrument för att veta vad det är som ska noteras i materialet, vilket innebär att man måste ta ställning till vad det är som ska räknas. Ett bra tillvägagångssätt för detta är att först lära känna sitt material genom att läsa det i dess helhet. Som vid all annan textanalys är det nödvändigt att man har någon kännedom om den diskurs man undersöker.28 Därefter kan man börja skissa på sitt analysinstrument. Man får sedan testa sig fram genom att applicera instrumentet på texten tills man har fått fram ett fungerande system. Ett problem som kan uppstå är att man råkar tippa över åt ett bestämt håll, t.ex. angående hur en åsikt ska vara formulerad för att få räknas under en specifik kategori.

25

Trost J. (2012)

26

Bergström G. & Boréus K. (2005) Textens mening och makt - Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Studentlitteratur, Lund

27

Bergström G. & Boréus K. (2005)

28

17

Detta kan skapa ett reliabilitetsproblem. Risken minimeras dock om man tänker på i vilken ordning man analyserar texterna som ska jämföras. Exempelvis kan man hoppa fram och tillbaka mellan de olika texterna och analysera bit för bit istället för varje text för sig. Resultatet sammanställs sedan genom att man räknar hur ofta liknande noteringar dyker upp i texten. Slutligen tolkas resultatet i relation till den fråga man vill besvara genom analysen. Det jag söker efter är hur elever ser på kursplanen för bild och jag har under innehållsanalysen valt att se på alla enkäterna som en enda stor text. Vid sammanställningen har jag letat efter ord eller uttryck som liknar varandra, vilka jag sedan har delat in i grupper. Som Bergström och Boréus29 tar upp så måste man testa sig fram för att hitta en form som fungerar ihop med den frågeställning man försöker besvara, vilket innebar att jag testade mig fram på många olika sätt genom att gruppera och omformulera efter hur nära olika uttryck kunde anses vara varandra. Grupperna fick sedan namn efter de specifika mönster de representerade. Exempel på mönster var uttryck som rörde bildskapande, kommunikation, media eller oförståelse.

4:3 Urval

Den första frågan man måste ställa sig själv inför en undersökning är vilken del av befolkningen man har i åtanke för studien.30 I det här fallet har jag valt att rikta mig mot årskurs nio av flera anledningar. För det första ville jag redan från början genomföra undersökningen på högstadiet eftersom det är där jag kommer få min behörighet som lärare. Att jag valde just årskurs nio beror på att jag under min tid ute på skolor har sett att det framförallt är då som eleverna börjar fokusera mer på sina betyg, vilket innebär att de borde vara mer insatta i vad de måste göra för att få ett bra betyg. Jag såg även deras ålder som en variabel för att de borde ha högre läsförståelse än sina yngre kamrater.

En annan fråga som måste besvaras är hur stort urvalet ska vara. Ju större urval, desto mer sannolikt att det är representativt för populationen31. Alltså är ett så stort urval som möjligt bättre. Dock gör tidsbrist att undersökningen inte kunde göras så stor som jag skulle ha

29 _{Bergström G. & Boréus K. (2005)} 30

Trost J. (2012)

31

18

önskat. Därför har jag valt att göra en totalundersökning32 i ett mindre sammanhang. En totalundersökning innebär att en hel population undersöks. I det här fallet är populationen en hel klass. Tre klasser på två skolor valdes ut, vilket gav 43 besvarade enkäter.

Det skolorna har gemensamt är att de båda är byskolor i sina respektive kommuners utkant, i övrigt är det två skolor med olika förutsättningar och fokus på vad som tas upp i bildundervisningen. Jag vill dock påpeka att skillnaderna mellan skolorna inte har någon direkt koppling till undersökningens syfte utan bara är ett intressant sidoperspektiv som kan hjälpa till att förklara skillnader i resultatet. Skillnaderna mellan skolorna uppmärksammades först efter valet av skolor, de hade inget med själva urvalet att göra. Eftersom skillnaderna var så stora ansåg jag det dock viktigt att lyfta fram dem för att ge en tydligare bild av elevernas förutsättningar inför undersökningen.

Den första skolan ligger i en mindre kommun och har cirka 400 elever. Bildsalen är sparsamt utrustad och tillgång till datorer saknas. Fokus i bildundervisningen ligger mer på kvantitet än kvalitet då eleverna måste ha gjort ett specifikt antal bilder under terminen och bedöms efter detta. Mellan 20-25% av eleverna i årskurs nio har utländsk bakgrund, varav ungefär en tredjedel kan anses ha problem med svenskan. Ungefär 17% av eleverna har dessutom någon form av diagnos som påverkar deras inlärningsförmåga.

Den andra skolan ligger i en medelstor kommun och har cirka 300 elever. På skolan arbetar man aktivt med att öka lärarnas kompetens för att på sikt öka måluppfyllelsen bland eleverna. Alla elever har även tillgång till datorer och bildsalen är utrustad för både hantverksmässigt och digitalt skapande. Eleverna i årskurs nio har alla svensk bakgrund men det finns även en förberedelseklass på skolan för elever som inte kan svenska. Dessa elever är dock inte involverade i undersökningen.

Ett annat urval jag tvingades göra var vilka citat ur kursplanen jag skulle använda mig av. Urvalet gjordes genom att jag gick igenom kursplanen och försökte kategorisera de olika målen och syftena efter hur lika varandra de var. Jag valde dessutom att dela upp frågorna efter fyra kategorier: syfte, förmågor, innehåll och kunskapskrav. Detta efter de olika delarna i kursplanen. Jag valde sedan ut de citat inom de olika kategorierna som inte var

32

19

för lika varandra, vilket blev cirka fyra citat per kategori. Det blev visserligen en ganska tung enkät, men eftersom läroplanen i sig är tung och svårförstådd och eleverna ska kunna förstå meningen med ett ämne ändå så såg jag inte detta som ett problem. Enkäten blev bara en förenklad version av något mycket mer avancerat som påverkar hela deras utbildning.

4:4 Forskningsetiska överväganden

Den första regeln vid undersökningar är informationskravet.33 Alla inblandade har rätten att veta vad de deltar i och vad det ska användas till. Detta informerades eleverna om när de fyllde i enkäten, men innan undersökningen tog jag först kontakt med rektorerna för att få tillstånd att genomföra undersökningen. Den andra regeln är samtyckeskravet. Det kan diskuteras i detta fall om eleverna verkligen gjorde enkäten frivilligt. Eftersom jag först fått samtycke från rektorerna och lärarna i fråga blev själva genomförandet av enkäten mer som en provsituation där eleverna fick ett prov av läraren, i det här fallet av mig, som de var tvungna att fylla i. De kunde dock själva bestämma hur mycket de ville fylla i då de visste att enkäten inte var något som påverkade deras betyg. Samtycke från några målsmän behövdes inte för undersökningen eftersom eleverna alla är över 15 år. En annan regel som är viktig att tänka på är konfidentialitetskravet. Det innebär att jag inte får sprida information som gör att åsikter och uttalanden kan spåras tillbaka till en specifik individ utan personen i frågas tillstånd. I mitt fall är alla enkäterna anonyma, vilket innebär att inte ens jag vet vem som har skrivit vad bortsett från det fåtal som skrev sina namn på enkäterna. Istället måste jag tänka på hur jag formulerar mig kring vilken skola eleverna kommer ifrån.

4:5 Metodkritik

Det största problemet med att endast använda sig av enkäter är att man inte kan följa upp särskilt intressanta kommentarer. Trost34 tar upp att man ibland kombinerar enkäter med intervjuer, ofta i samband med det man tror kan räknas som känsliga frågor. Detta hade

33

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet

34

20

kanske kunnat göras om jag hade haft mer tid till förfogande och om jag inte hade valt att göra anonyma enkäter. Eftersom jag inte vet vem som har svarat vad så kan jag inte heller söka upp den som har sagt något specifikt. Ett annat problem som kan dyka upp och som jag påpekade tidigare är att valet av öppna frågor kan leda till en del problem. T.ex. kanske vissa svarar alldeles för lite eller alldeles för mycket, vilka båda kan leda till problem med analysen.

21

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5:1 Sammanställning av resultatet

I genomgången av resultatet har jag delat in resultatet efter frågorna i enkäten, följt av en analys av respektive fråga. Det kan nämnas att syfte, förmågor, innehåll och kunskapskrav i enkäten hade flera underfrågor, men att jag här har valt att samla dem under huvudrubrikerna. De två första frågorna användes främst för att få en bild av elevernas syn på ämnet före enkätens genomförande. Det bör även påpekas att andelen elever som har svarat att de inte vet vad utdragen betyder inte har räknats med under de olika frågorna. Dessa har istället fått en egen rubrik där jag bland annat tar upp förklaringar till oförståelsen. Under övriga rubriker har jag lyft fram de mönster som syntes i elevernas enkätsvar.

5:2

V

arför tror du att man har bild i skolan?

Synen på bildämnet varierade en hel del. En stor del av eleverna svarade på olika sätt att bildämnet är till för att eleverna ska få en möjlighet att slappna av och ha kul i skolan. "Få

byta ut de "vanliga" lektionerna någon gång i veckan mår eleverna bara bra av. De behöver inte använda hjärnan lika mycket och får slappna av"35. Denna syn på ämnet

stämmer överens med den attityd till ämnet som Åsén tar upp att man hade under 1950-talet.36 Då sågs ämnet teckning som en motvikt till de rena kunskapsämnena, något som även syns i elevernas enkätsvar. I denna syn ingick även att eleverna med hjälp av undervisningen skulle få en möjlighet att utvecklas på ett mer personligt plan, vilket kan kopplas samman med den grupp elever som ansåg att bild är till för att skapa intresse och utveckla förmågor och talanger. En mer genomgående syn på ämnet har den grupp elever som tar upp att meningen med ämnet är att man ska utveckla sin kreativitet och förmågan att utveckla sina idéer, en syn som varit mer eller mindre viktig genom hela ämnets historia. En annan återkommande syn på ämnet har de elever som på olika sätt anser att ämnet har med olika typer av kommunikation att göra. "Och sen måste man nog träna på

35

Citat från enkät

36

22

kommunikation, vilket är ett bra sätt inom bild.37" Som exempel på kommunikation tar

eleverna upp förmågan att uttrycka sig genom bilder eller att kunna tolka och förstå bilder som andra har skapat. Detta kan kopplas samman med den syn på ämnet som har funnits sedan 1960-talet och som fortfarande är stark; att bildämnet behövs för att ge eleverna ett fördjupat bildspråk så att de ska kunna förstå de bildbudskap som samhället pressar på dem överallt och att det är ett starkt kommunikativt ämne.38 En mer praktisk syn på ämnet har den stora andelen elever som lyfter fram att det är skapandet och att lära sig använda olika tekniker som är det viktiga. Detta stämmer överens med NU-03 där man kom fram till att det är bildskapandet som anses har störst roll i bildundervisningen.39 Ett årtionde efter undersökningen är denna syn på ämnet alltså fortfarande stark. Den sista utstickande gruppen är de elever som verkar ha en mer konstinriktad syn på ämnet där vikten ligger vid att lära sig om konsthistoria och hur denna har utvecklats inom olika kulturer.

5:3 Nytta av bildämnet

Även om eleverna framförde många förslag på varför man har bild i skolan så var det inte många som kopplade samman sin syn på ämnet med hur de själva kan komma att ha nytta av det i framtiden. En stor andel var helt säkra på att de aldrig kommer ha nytta av ämnet, ändå hade flera av dem utvecklade svar på första frågan som antydde något annat. En av förklaringarna till detta kan finnas i den attityd till bildämnet som lyftes fram i NU-03.40 Synen på bild som ett meningslöst ämne är starkt utbredd och blir inte svagare av att föräldrarna för vidare sin negativa syn på ämnet till sina barn. En mindre grupp var på gränsen till att ansluta sig till den första gruppen, men öppnade upp för möjligheten att det kan finnas någon nytta med ämnet som de själva inte kan se just nu. Övriga elever gav olika exempel på delar av bildundervisningen som de tror att de kan ha nytta av i framtiden. Återigen var det den praktiska delen som stack ut då de flesta av eleverna ansåg att det var någon praktisk förmåga som de främst skulle ha nytta av. Som exempel togs användandet av olika datorprogram och tekniker för skapande upp. Detta stärker återigen

37 Citat från enkät 38 _{Åsén, G. (2006)} 39 Skolverket (2003) 40 Skolverket (2003)

23

resultatet från NU-03 om att det är skapandet som anses vara det viktiga.41 Ett annat tema som fanns kvar från första frågan var kreativitet. Ett antal elever såg kreativitet som det viktigaste de lärt sig på bilden, en elev svarade dessutom att kreativitet är viktigare än all annan kunskap. En annan elever uttryckte sig så här: "Jag har lärt mig att alla är kreativa,

har man en idé ska man fullfölja den och inte vara rädd för at det ska bli tokigt. Tokigt är också fint."42 Även kommunikationen återkommer, framför allt i form av förmågan att

analysera och tolka bilder. "Man får en bättre analysförmåga i och med att vi tränat det

väldigt mycket. Och det kan man säkert ha nytta av i framtiden"43.

5:4 Övergripande om alla som inte förstår

Det mönster som syntes tydligast redan från början var andelen elever som svarade att de inte förstod de olika utdragens innebörd. På frågorna som berörde ämnets syfte och utvecklingen av förmågor svarade överlag lite mer än en tredjedel att de inte förstod vad utdragen betydde. Ännu lägre förståelse visade eleverna på frågorna som rörde innehåll och kunskapskrav. På vissa frågor var det så många som nästan 70% som inte förstod, men överlag låg resultatet på ungefär 60%. Vid en första anblick verkar enkäten ha minskat deras förståelse av bildämnet. På första frågan svarade 9% att de inte visste varför man har bild i skolan. När frågan återkommer i slutet har denna siffra stigit till mer än hälften. Det kan dock finnas flera förklaringar till detta resultat. Som Bråten44 tar upp så finns det olika faktorer som påverkar läsförståelsen. En av dessa är motivation. Om eleverna helt saknar intresse för att försöka förstå texten i fråga så är det möjligt att de istället för att anstränga sig bara svarar att de inte vet. Denna teori stöds av att andelen som svarar att de inte vet ökar på de senare frågorna. Då en stor del av de elever som svarat att de inte förstår kommer från samma skola kan man även tänka sig att resultatet hänger ihop med att årskurs nio på skolan i fråga har en stor andel elever som antingen har problem med det svenska språket eller inlärningsförmågan. Även detta är faktorer som kan ha stor inverkan på hur man uppfattar och förstår en text. Som Marton och Booth tar upp kan man även koppla samman det med elevernas egna förutsättningar, hur de upplever och tar sig an en 41 Skolverket (2003) 42 _{Citat från enkät} 43 Citat från enkät 44 Bråten I. (red.) (2008)

24

specifik inlärningssituation.45 Detta kan ses som sammanhängande med de faktorer på påverkar läsförståelsen, eftersom dessa faktorer även påverkar våra förutsättningar för lärande. En annan faktor som kan påverka är hur läraren har arbetat med läroplanen, något som Linde46 tar upp. Hur läraren lyfter fram eller vinklar läroplanen har stor betydelse för hur eleverna uppfattar syftet med ett ämne. Eleverna från skolan som arbetar aktivt med att öka måluppfyllelsen hade överlag mer utvecklade svar och svarade på fler frågor än eleverna från skolan där läraren utgår från kvantitet istället för kvalitet. Att det är just frågorna som berör innehåll och kunskapskrav som högst antal elever som har problem med skulle kunna hänga ihop med att eleverna inte förstår vad som förväntas av dem eller att de har svårt att koppla ihop det som står i kursplanen med det innehåll som deras lektioner i praktiken involverar.

5:5 Syfte

Frågan om bildämnets syfte utgjordes av fyra underfrågor som alla bestod av utdrag från kursplanens syfte.

Det första utdraget var "Undervisningen ska uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och

att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt"47. Det fanns framför allt ett mönster som var väldigt starkt i elevernas tolkningar. Nästan alla eleverna var överens om att utdraget innebär att de ska utveckla sin självständighet, att de ska kunna arbeta med egna idéer och lösa problem själva. Detta kan kopplas till Lgr 11 där det i skolans värdegrund står att eleverna ska fostras till ansvarstagande individer.48 Att det är just ordet självständighet som kommer fram kan innebära att eleverna tolkar utdraget som att de ska kunna ta eget ansvar för sitt lärande, det är dock svårt att bekräfta utan vidare samtal med eleverna. Det finns en liten grupp elever som säger emot denna syn helt. "Bild har inte gett

mig någonting och absolut inte förmågan att lösa problem."49 De svarar även att man lär sig problemlösning bättre i andra ämnen. En annan grupp svarar att det innebär att man ska kunna arbeta på ett "bra" sätt, men de förklarar inte vad de menar med "bra". Tittar vi på

45 _{Marton F. & Booth S. (2000)}

46

Linde G. (2012)

47 _{Skolverket (2011). Även övriga utdrag kommer från Lgr 11.} 48

Skolverket (2011)

49

25

elevernas svar ur ett läsförståelseperspektiv så kan detta vara ett försök att dölja att de inte förstår men att de inte vill framstå som oförstående genom att inte kunna svara alls. Det kan även handla om att eleverna helt enkelt inte vet hur de ska formulera sina tankar i skriven text. Den sista gruppen återkommer återigen till kommunikationsaspekten av ämnet. De tar upp att man ska kunna arbeta med uttryck i bilder och kunna förstå varför man har gjort på ett visst sätt.

Det andra utdraget var "Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för

hur bildbudskap utformas i olika medier." Även här märktes ett övervägande tema.

Ungefär hälften svarade att det handlar om hur media påverkar samhället och olika sätt de framför sina budskap på. "Till exempel då att få kunskap om reklam i media, hur männen

och kvinnorna framställs.50" Detta är en syn på ämnet som enligt Åsén har funnits sedan

media började växa sig stort och fick en allt mer framträdande roll i samhället.51 Idag mer än någonsin är det kanske ännu viktigare att kunna förstå hur media påverkar oss. Det hade varit intressant att undersöka vad eleverna ser som media och deras attityd till olika typer av media, detta var dock inget som kom fram i enkätsvaren. Det enda exempel som kom fram var reklam. Detta är en del av det som av Aulin-Gråhamn m.fl. ses som en av skolans största och mest akuta utmaningar, något som de kallar för marknadsestetik.52 Skolorna måste anpassa sig efter samhällets föränderlighet samtidigt som de på något sätt måste hindra eleverna från att dras med i strömmen utan att de förstår vad som pågår.

Ett liknande svar men som inte specifikt involverar media hade den grupp av elever som svarade att det innebär att man ska kunna se på bildbudskap ur olika perspektiv och kunna avgöra vad de betyder. Ett fåtal elever hade en mer historisk syn på utdraget och tolkade det som att man ska kunna se hur medias användning av bilder har förändrats genom historien. Ser man på helheten så kan man se att alla de elever som svarade på frågan såg det som att förståelsen av bildbudskap var det viktiga, oavsett om det berör nutid eller det förflutna. Eleverna verkar alltså helt se på detta utdrag som del av den kommunikativa aspekten av bildämnet. 50 _{Citat från enkät} 51 Åsén, G. (2006) 52 Aulin-Gråhamn L. m.fl. (2004)

26

Det tredje utdraget var "Undervisningen ska också ge eleverna möjligheter att diskutera

och kritiskt granska olika bildbudskap". Det övervägande mönstret bland eleverna rörde

olika sätt att pratar om bilder, framför allt att man ska kunna framföra sina egna åsikter och känslor både i samtal om egna bilder och andras. En mindre grupp lade även till att man ska kunna hitta och diskutera dolda budskap som kan finnas i en bild. Även ämnet kritik kommer upp, då i form av att man ska kunna vara kritisk när man tittar på en bild och kunna se vad som är positivt eller negativt med bilden. Man kan tydligt se att eleverna förstår att de ska kunna diskutera bilder, men detta är på inget sätt bevis för att det fungerar i praktiken. Som Bråten tar upp är motivation viktigt för att man ska kunna förstå den text man försöker läsa.53 Bilder kan ses på samma sätt, som en text med ett budskap som ska utläsas. Saknas motivationen blir det svårare att förstå en bild. Åsén påpekar att elever inte verkar förvänta sig att de ska kunna analysera bilder54, vilket kan innebära att eleverna inte ser någon mening med att ens försöka.

Det sista utdraget ur syftet var "Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar

kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid." Här delades eleverna

framför allt upp i två grupper; de som ansåg att konsthistoria var det viktigaste och de som fokuserade på olika kulturer. Det fanns även en mindre grupp som kombinerade de två. Den största andelen valde dock konsthistoria, med inriktning på hur konsten har utvecklats genom tiden. Eleverna kan förstås ha ansett att kultur räknades in i konsthistorian, men det var inte någon som specifik uttryckte. Eleverna som valde att fokusera på kulturen verkade dessutom sakna den historiska aspekten eftersom deras svar främst rörde nutid och hur konst och bildskapande ser ut i olika delar av världen. De elever som kombinerade konsthistoria och kultur hade en mer övergripande syn där olika tekniker och metoders utveckling inom olika kulturer genom historien lyftes fram. Något som är intressant är att ordet konsthistoria ofta dyker upp i elevernas svar, trots att ordet inte finns med i utdraget. Ordvalet visar att de har en specifik syn på vad bilder i samband med historia innebär, frågan är bara vad de räknar som konsthistoria. Ordet konst är ett föränderligt ord utan

53

Bråten I. (red.) (2008)

54

27

någon tydlig definition, något som bland annat kan ses i olika lärares undervisning kring ämnet. Vad ser just de här eleverna för skillnader och likheter mellan konst och bilder?

5:6 Förmågor

Även frågan om förmågor som eleverna ska utveckla genom bildämnet är hämtad ur syftet i kursplanen för bild. Frågan är indelad i fyra underfrågor som alla bestod av utdrag ur kursplanen. Frågorna inleddes med "eleven skall...", följt av förmågan i fråga.

Den första förmågan var "Att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap". Det fanns framför allt ett mönster i elevernas svar på frågan. Nästan alla elever svarade med olika formuleringar att det innebär att man ska kunna tolka och berätta med hjälp av bilder. Det viktiga är även att man kan framföra sitt budskap på ett tydligt sätt så att andra kan förstå det. "Till exempel ska man kunna framställa en bild på ett så bra sätt som möjligt för att

till och med döva ska förstå utan att ha sagt ett ord."55 Att det är förmågan att kommunicera som är bland det viktigaste har vi kunnat fastställa genom tidigare frågor och genom Åséns genomgång av synen på ämnet genom tiden.56 På den här frågan, som tydligt berör förmågan att kommunicera med hjälp av bilder, kopplar de flesta eleverna ihop kommunikationen med sitt eget bildskapande. Bildskapandet är, som jag tidigare tagit upp, det som enligt resultatet i NU-03 är det mest framträdande i bildundervisningen och det som eleverna förväntar sig att få arbeta med.57 I mina enkätsvar kan man se hur eleverna kopplar samman dessa två, hur kommunikationen blir en del av bildskapandet. Det fanns dock ett fåtal elever som helt var emot den kommunikativa aspekten av ämnet och ansåg att bild inte alls kan användas för att kommunicera. En elev svarade så här på frågan:

"Man kommunicerar inte precis med bilder. Det är inte så att jag har en lång pratstund med Mona-Lisa av Da Vinci precis."58 Hur seriös eleven i fråga är med sitt svar är svårt att bedöma, men synen på bild som kommunikationsämne är tydlig.

Den andra förmågan som togs upp var "Att skapa bilder med digitala och

hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material." Majoriteten av eleverna

55 Citat från enkät 56 _{Åsén, G. (2006)} 57 Skolverket (2003) 58 Citat från enkät

28

svarade att man ska kunna använda sig av många olika tekniker och material, både digitalt och för hand. De tog även upp att man ska veta vilka material som fungerar med vilka tekniker och att man ska kunna använda sig av vad som helst som finns runt omkring en.

"Man ska kunna jobba på datorn och veta vilken teknik passar till det materialet."59 Några

få elever var mer inriktade på det digitala och svarade att man ska kunna arbeta med foto/filmredigering och program som t.ex. Photoshop. Att eleverna är vana vid att arbeta med bildskapande märks framför allt i de olika tekniker och material som de räknar upp, vilka de verkar ha delvis eller bra förståelse av hur de fungerar ihop. Detta går återigen ihop med NU-03 och synen på bildämnet som bildskapande.60 Av alla eleverna är det bara en som påpekar att de har begränsad materialtillgång på sin skola och därför inte kan testa så mycket som de skulle vilja. Även brist på material är något som tas upp i NU-0361, men det rör vanligtvis bristen på digital utrustning. Dock kan det lika gärna vara annat material som saknas.

Den tredje förmågan som togs upp var "Att undersöka och presentera olika ämnesområden

med bilder." Tolkningen av utdraget var lite mer splittrat än på tidigare frågor, men de har

ändå en lutning åt ett specifikt håll. Nämligen bildskapande. Den största gruppen svarar att man ska kunna göra bilder med olika typer av budskap. Man ska även kunna analysera andras bilder och förstå vad de har för syfte, vilket innebär att den kommunikativa aspekten också har en roll i tolkningen. En mindre grupp är dock helt inne på bildskapande och svarar att man ska kunna skapa olika typer av bilder med olika typer av material. Endast ett fåtal elever höll fast vid ordet presentera och tolkade utdraget som att man ska kunna använda sig av bilder i redovisningar i och av olika ämnen. De såg alltså användandet av bilder för att förstärka ett budskap som det viktiga i utdraget. Ett exempel på bildanvändande i andra ämnen som togs upp är användandet av t.ex. grafer och diagram i matematiken.

Den sista förmågan som togs upp var "Att analysera historiska och samtida bilders uttryck,

innehåll och funktioner." Den största andelen av eleverna svarade att det betyder att man

59 _{Citat från enkät} 60 Skolverket (2003) 61 Skolverket (2003)

29

ska kunna titta på och analysera bilder och på så sätt förstå hur och varför de är gjorda. En elev lägger dessutom till att bilder kan vara viktigare än vi tror vid första anblicken och att det därför är viktigt att kunna analysera dess funktion och innehåll. Denna kommentar visar att elever kan se en djupare mening med att analysera bilder än NU-03 visar62. Dock kan det vara så att det bara är ett fåtal elever som ser det på det här sättet, vilket stärks av att endast en elev uttrycker sig på det här sättet. En annan utstickande grupp är eleverna som svarade att man ska kunna se samband mellan nutida och dåtida bilder och den tid de tillhör. Man ska t.ex. kunna känna igen historiska händelser bakom en bild eller problem som är relevanta för den tidpunkten. Detta ger en djupare inblick till de elever som tidigare svarade att konsthistoria var viktigt och hur de ser på sambandet mellan historia och konst. Ett fåtal elever lutar mer mot historia och svarar att utdraget inte är relevant för bildämnet utan egentligen borde vara en del av historieundervisningen. Den här typen av kommentarer som nedvärderar bildämnet och som dyker upp då och då i enkätsvaren stödjer det som NU-03 kom fram till om att bildämnet ses som ett meningslöst ämne.63

5:7 Innehåll

Utdragen om ämnets innehåll är hämtade ur det centrala innehållet i kursplanen. Frågorna inleddes med "vad innebär det att arbeta med", följt av utdragen ur kursplanen.

Det första utdraget var "Rättigheter och skyldigheter, etik och värderingar när det gäller bruk av bilder samt yttrandefrihet och integritet i medier och övriga sammanhang." Att

eleverna hade problem med att tolka utdraget märktes på den lilla andel som faktiskt kunde svara på frågan. Mindre än hälften hade något förslag på vad det kunde betyda. Ändå är de flesta orden i utdraget viktiga ord som tas upp i skolans värdegrund64 vars betydelse eleverna åtminstone borde ha lätt att förstå. Den största gruppen av de elever som svarade tar upp att det har att göra med vad som är okej att publicera offentligt, att man måste kunna bedöma vad som är rätt eller fel och hur en bild man t.ex. lägger upp på internet kan påverka människor. Flertalet ser det som viktigt att man måste respektera andra människor och inte får kränka någon. Ett fåtal tolkar dock yttrandefrihet som att man får publicera vad

62 _{Skolverket (2003)} 63 Skolverket (2003) 64 Skolverket (2011)

30

som helst utan att behöva bry sig om vad någon annan tycker. Ett mellanting som dyker upp har de elever som tar upp att man inte får publicera vad som helst, men som anser att man borde få göra det. "Man borde få måla vad som helst. Man borde få avbilda

Muhammed, Allah osv."65 Eleverna talar här om att man borde men inte får, vilket visar att

de åtminstone delvis har förstått vad man får och inte får göra. De visar dock inte att de förstår varför man inte får, bara att man inte får. Och att de anser att man borde få publicera vad som helst visar att de inte har förstått den etiska aspekten, vilken för övrigt inte syns alls i elevernas svar. Det sista mönstret som syns rör media. Framför allt handlar det om hur män och kvinnor framställs i olika medier, som exempel tas objektifieringen av kvinnor upp. Även medias framställning av politik och olika åsikter tas upp och att man måste kunna tolka hur och varför framställningen ser ut som den gör.

Det andra utdraget var "Former, färger och bildkompositioner samt deras

betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete." Den

största andelen av eleverna fokuserade mest på färger och hur man kan använda dessa på olika sätt. Ett exempel som togs upp var "Att man kan använda mörka, kalla färger till

sorgliga saker och varma, ljusa till glada saker."66 Den andra gruppen håller med om

förståelsen av användandet av färg men lägger även till att man ska veta hur färg och form påverkar varandra och bildens funktion. Endast en elev lyfte fram bildkomposition som viktigt för hur man får fram ett budskap på ett så bra sätt som möjligt. Om detta innebär att ingen av de andra eleverna tänker på bildkompositionen eller inte är omöjligt att svara på endast med hjälp av enkätsvaren. Det är möjligt att eleverna bara lyfte fram det som de ser som viktigast eller inte kände sig tillräckligt motiverade för att utveckla sina svar. Som jag tidigare har tagit upp så är förförståelsen en viktig del i läsförståelse67, och kanske var det så att eleverna valde att kommentera de ord som de kände sig säkra på att de förstod eftersom de har arbetat med dem tidigare.

Det tredje utdraget var "Bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och

maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas." Liknande frågan

65 _{Citat från enkät} 66 Citat från enkät 67 Bråten I. (red.) (2008)

31

som rörde rättigheter och värderingar hade eleverna stora problem med att tolka utdraget. Den mest utstickande gruppen var de elever som tog upp hur sexualitet framställs i olika typer av bilder och i media. Som exempel dök återigen objektifieringen av kvinnor upp. Upp kommer även bilders uppbyggnad och de olika perspektiv man kan se på en bild genom. De utvecklar svaret genom att ta upp skillnaden mellan bilder på män och kvinnor eller människor med olika hudfärger och att man ska kunna förstå varför en bild är upplagd på ett visst sätt. Den sista gruppen kopplar samman innehållet med media och samhället, t.ex. hur media framställer människor och hur samhället uppfattar denna framställning. "Att

arbeta med hur människor kritiseras i samhället, hur man accepterar eller inte alls accepterar individen i olika bildsammanhang."68 De punkter som har tagits upp här, hur

människan framställs och uppfattas av samhället, kan kopplas samman med anledningen till att man ville att bildämnet skulle fokusera mer på kommunikation.69 I den höga takt som antalet bilder som cirkulerar kring oss varje dag ökar är det lätt att bli påverkad av ett specifikt ideal, och för att kunna hantera all den information som pressas på oss måste vi kunna förstå hur bilder sprider budskap och hur dessa påverkar oss som individer. Dock lyfter eleverna inte fram något om hur bilderna påverkar dem själva utan de distanserar sig genom att säga hur "de andra" framställs och hur samhället uppfattar "dem".

Det fjärde utdraget var "Massmediebilders budskap och påverkan och hur de kan tolkas

och kritiskt granskas." Tolkningarna av detta utdrag har många likheter med tidigare svar

och kan egentligen sammanfattas som en enda grupp. Eleverna anser att det har att göra med medias påverkan på samhället, att de ska lära sig vad olika typer av media använder sig av för budskap och hur dessa påverkar vår syn på samhället. Det ska även ge dem en inblick i varför media finns och få dem att förstå att inte allt de ser är sant. De tar upp att man måste kunna vara källkritisk och inte alltid bry sig om de skönhetsideal som massmedia visar oss. Detta visar att eleverna åtminstone delvis förstår att media och samhället försöker manipulera dem, vilket visar behovet av fortsatt undervisning i estetiska

68

Citat från enkät

69

32

ämnen. Estetik är inget som sitter intryckt i ett litet hörn, det är något som påverkar oss dagligen och för att kunna hantera det måste vi förstå det.70

Det sista utdraget var "Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och

arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen. Hur bilderna och verken är utformade och vilka budskap de förmedlar." Det här var den punkt

som minst andel elever kunde svara på. De elever som svarar på frågan vänder sig återigen mot konsthistorian, men de utvecklar sina svar lite mer till att man ska förstå hur, var och varför olika konstformer i olika kulturer har utvecklats som de har gjort genom tiden och hur de kan komma att fortsätta att utvecklas. Detta är en av de få gånger som eleverna visar att de tänker framåt och, om än kanske omedvetet, på hur bildämnet kan påverka deras framtid.

5:8 Kunskapskrav

Frågan bestod av sex utvalda mål ur kunskapskraven för bild. Jag valde medvetet att använda mig av målen för betyget E eftersom de är enklare och eleverna redan fått svara på tyngre frågor tidigare. Andelen som inte kunde svara på frågorna var som jag tidigare påpekat som högst i frågorna rörande kunskapskraven.

Det första målet var "Eleven kan framställa olika typer av berättande och informativa

bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser med ett enkelt bildspråk och delvis genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår." Alla de elever som

svarade på frågan tog upp att man ska kunna arbeta med olika typer av bildbudskap, både genom att själv skapa bilder som har ett specifikt budskap och genom att tolka och analysera bilder som andra har skapat. Här kommer alltså både den bildskapande delen och användandet av bilder för att kommunicera fram. Det är dock ingen av eleverna som tar upp vad bildspråk eller uttrycksformer innebär, vilket kan ha att göra med det som jag tidigare tagit upp att eleverna fokuserar på de ord som de känner sig säkra på att de förstår. Ord de istället tagit tillvara på är framställa, budskap och berättande.

70

33

Det andra målet som togs upp var "Eleven kombinerar former, färger och

bildkompositioner på ett i huvudsak fungerande sätt." Den största andelen av eleverna

svarade att man ska kunna kombinera olika färger och material på ett matchande sätt, att man tänker efter hur de påverkar hur bilden blir. Den näst största gruppen fokuserar mer på material och vilken typ av färger som går att använda på vilka underlag. Båda dessa grupper fokuserar alltså på bildskapandet. Den tredje och sista gruppen hade en mer kommunikativ syn på utdraget och tar upp hur man kan använda olika material och färger för att skapa reaktioner eller uttrycka sina åsikter genom en bild. Här krockar alltså de två synerna på ämnet som bildskapande eller kommunikativt71. Det är dock gruppen av elever som väljer bildskapande som utan tvekan är störst.

Det tredje målet var "Eleven kan i det bildskapande arbetet bidra till att utveckla idéer

inom olika ämnesområden genom att återanvända samtida eller historiska bilder och bearbeta andra uppslag och inspirationsmaterial." Svaren på denna fråga var ganska lika

varandra, men det finns några mindre skillnader. Den största gruppen svarade att man ska kunna återanvända gamla bilder för att göra något nytt eller för att utveckla sina egna idéer. En lite mindre grupp ändrar återanvändandet av gamla bilder till att man ska kunna använda dem för att hämta inspiration, men att det du skapar ska vara nytt och gjort efter dina egna idéer. Den sista gruppen frångår skapandet helt och svarar istället att man ska kunna jämföra gamla och nya bilder och kunna se skillnader och likheter mellan nu och då. Det är möjligt att de räknar in sina egna bilder bland de nya bilderna, men detta är inget som framgår i enkätsvaren. Det övervägande hos elevernas svar är dock att man ska kunna arbeta utifrån sina egna idéer, vilket går ihop med elevernas svar på den första syftes frågan där de framför allt lyfte fram självständighet och förmågan att lösa problem själv.

Det fjärde målet var "Eleven kan också ge enkla omdömen om arbetsprocessen och visar

då på enkla samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet." Det ord

som eleverna uppenbarligen har fastnat för är omdömen, då alla de elever som har svarat på frågan på något sätt berör betyg eller bedömning av det egna arbetet. Den andra halvan

71