KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Digitala verktyg och skrivutveckling
Digital tools and writing development
Mikaela Micevska
Amanda Tegel
Grundlärarexamen med inriktning mot svenska i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Karin Jönsson
2
Förord
Den här kunskapsöversikten är skriven av Amanda Tegel och Mikaela Micevska. Arbetet är skrivet under vår femte termin på Malmö Universitet och utgör en del av vårt
fördjupningsämne svenska, i grundlärarprogrammet F-3.
Arbetsprocessen av vår kunskapsöversikt valde vi att fördela oss sinsemellan. Främst för att underlätta för oss vid bearbetningen av kunskapsöversiktens olika delar i hopp om inte skapa överbelastning hos oss. Vi delade även upp sökprocessen av de olika artiklarna som översikten är byggd på. Denna arbetsfördelning var med andra ord till stor hjälp för oss. Under
arbetsprocessen hade vi ständig kontakt där vi diskuterade vad vi hade hittat och kommit fram till. Kunskapsöversikten skrevs i ett gemensamt dokument vi båda alltid hade tillgång till, dessutom skrev vi båda stycken under varje rubrik i texten eftersom vi vid vissa tillfällen uppfattade kunskapsöversikten som omfattande. Därigenom valde vi att vara inkluderade under varje rubrik då detta skapade en röd tråd som genomsyrar texten.
Under arbetets gång satt vi tillsammans och skrev kunskapsöversikten. Vi valde även att diskutera över Zoom då det inte alltid var möjligt att träffas. Därtill planerade vi dessutom våra egna tidsgränser över slutdatum kring textens olika delar. Denna strategi stöttade oss under hela arbetsprocessen och vägledde oss samtidigt oss när vi kände påfrestning.
3
Sammandrag
Kunskapsöversiktens syfte var att finna svar på frågan hur användningen av digitala verktyg påverkar elevers skrivutveckling i grundskolan. Genom en ingående analys av valda artiklar resulterade detta i olika perspektiv kring vår frågeställning. Artiklarna valde vi genom en noggrann sökprocess på tre olika sökplattformar, ERC, ERIC och Swepub, med ett antal avgränsningar för att definiera urvalet eftersom vi främst valde att rikta in oss och fokusera på begreppen digitala verktyg och skrivutveckling. Sökprocessen och analysen av artiklarna indikerade främst att användningen av digitala verktyg i undervisningen bidrog med nytta och lärande. Samtidigt visade även undersökningen att det fanns studier som ansåg att användningen av digitala verktyg kunde ha en negativ påverkan på bland annat elevernas handstil. Kunskapsöversikten avslutades med en sammanfattning. Vi förde även en diskussion kring våra egna tankar och uppfattningar om frågeställningen.
4
Innehållsförteckning
Digitala verktyg och skrivutveckling ... 1
Digital tools and writing development ... 1
Förord ... 2 Sammandrag ... 3 1 Inledning ... 5 1.1 Definitioner ... 5 1.1.1 Digitala verktyg ... 5 1.1.2 Skrivutveckling ... 6
2 Syfte och frågeställning ... 7
3 Metod ... 8
3.1 Sökprocess och urval ... 8
3.2 Avgränsningar ... 9
3.3 Analysmetod ... 9
3.4 Metoddiskussion ... 10
3.5 Valda artiklar ... 11
4 Resultat ... 15
4.1 Hur användningen av digitala verktyg gynnar elevers skrivutveckling ... 15
4.2 Papper och penna vs. digitala verktyg ... 18
4.3 Utmaningar med digitala verktyg vid skrivning ... 20
5 Slutsats och diskussion ... 22
6 Framtida forskning ... 24
7 Referenslista ... 25
5
1 Inledning
Idag präglas världen vi lever i av en mängd olika digitala verktyg. Digitalisering är ett ämne som är väldigt aktuellt och som berör nästintill alla eftersom i princip alla har en daglig kontakt med någon form av digital teknik i sin vardag. På så sätt har det digitala även satt sitt avtryck i skolan. Närmare bestämt i det centrala innehållet för grundskolan och förskoleklass där det står att undervisningen ska behandla och innefatta olika inslag av digitala verktyg.
Frågan om hur användningen av digitala verktyg påverkar skrivutvecklingen hos elever i grundskolan har sedan tidigare väckt ett stort intresse hos oss, bland annat då vi under våra praktikperioder mött flera olika uppfattningar om vilken effekt digitala inslag kan ha på skrivutvecklingen. Intresset kring frågan växte även under åren vi läst på Malmö Universitet där vi tagit del av och lärt oss om flera metoder och tillvägagångssätt kring hur vi själva kan implementera digitala inslag i vår undervisning och verksamhet. Vi kände däremot att vi inte haft tillräckligt med kunskap om just skrivutveckling. Därigenom valde vi att grunda vår kunskapsöversikt på hur användningen av digitala verktyg kan påverka elevers skrivutveckling. Som vi tidigare nämnde grundas mycket av det centrala innehållet i läroplanen för förskoleklass och grundskolan på digitala verktyg. Undervisningen ska och måste behandla digitala verktyg och olika medier. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2019, s. 6), där de digitala verktygen ska bidra med att ge eleverna flera uppfattningar och synsätt och även finnas som stöd för eleverna. Genom att eleverna får ta del av flera perspektiv utökas deras egna tankesätt och föreställningar. Till följd av detta valde vi att rikta in oss på att lyfta frågan om användningen av digitala verktyg kan påverka elevers skrivutveckling.
1.1 Definitioner
Följande del innehåller beskrivningar och definitioner av olika begrepp som förekommer i vår kunskapsöversikt.
6
Vi beskriver och definierar begreppet digitala verktyg som ett samlingsbegrepp för flera olika elektroniska objekt som exempelvis mobiler, surfplattor, webbsidor, appar och kameror. Vår definition har en utgångspunkt i Wikipedias beskrivning av begreppet vilket definieras på följande sätt:
”Digitala verktyg är ett samlingsnamn som beskriver olika tekniska verktyg som används som hjälpmedel. Digitala verktyg omfattar allt från en dator och dess program till olika tekniska apparater som till exempel surfplatta, smartmobil, en app, kamera, webbtjänst och projektor.” (Wikipedia, 2020, ”digitala verktyg”).
1.1.2 Skrivutveckling
Vi definierar ordet skrivutveckling som ett brett begrepp för den ständiga utvecklingen och förbättringen som sker med elevers skrivkunskaper. Vår beskrivning av begreppet innebär det vill säga inte enbart förmågan hos barn att kunna knäcka skrivkoden eller att kunna stava.
7
2 Syfte och frågeställning
Syftet med vår kunskapsöversikt är att presentera den samlade kunskap som finns om elevers skrivutveckling i grundskolan kopplat till digitala verktyg. Frågeställningen som ligger till grund för denna kunskapsöversikt är:
8
3 Metod
Nedan presenteras vårt tillvägagångssätt och metod för hur vi valt ut artiklarna som ligger till grund för denna kunskapsöversikt, en beskrivning av vår analysmetod och en metoddiskussion.
3.1 Sökprocess och urval
I sökprocessen valde vi att använda oss av databaserna Education Research Complete (ERC), Education Resources Information Center (ERIC) och SwePub för att få en så stor variation av vetenskapliga artiklar som möjligt. Under sökprocessen noterades att chansen för träffar kopplat till den givna frågeställningen var större i de internationella sökbaserna. På grund av detta gjordes en kedjesökning i de funna svenska artiklarna för att se om det gick att hitta fler svenska artiklar kopplade till vår frågeställning. Detta gav ett resultat, och ytterligare en svensk artikel valdes. För att hitta relevanta artiklar för vår frågeställning användes följande sökord; digitala verktyg, digital writing, students, effects, digital literacy, children, writing, writing process, digital, writing skills, primary school, digital tools, digital technology och technology. Sökorden kombinerades på olika sätt och kopplades ihop med operatorn AND, i ERC och ERIC, för att säkerställa att artiklarna i sökningen innehöll alla orden som skrivits in i sökrutorna (Östlundh, 2006). De valda artiklarna innehöll flera av sökorden och abstracten för varje intressant artikel lästes igenom. Efter att ha plockat ut tio artiklar lästes dessa igenom mer noggrant. Där upptäcktes det att en av artiklarnas innehåll inte var relevant för vår kunskapsöversikt och valdes därför bort. Ytterligare en sökning gjordes därför i sökbasen ERC och den tionde artikeln valdes ut. Tio artiklar valdes ut som de artiklarna som presenteras i nästa avsnitt. Hela sökprocessen ligger bifogad sist i denna kunskapsöversikt (se bilaga).
9
3.2 Avgränsningar
I början av sökprocessen användes inte några speciella avgränsningar. Detta resulterade i att vi fick många träffar som var irrelevanta för vår frågeställning. För att minska antalet träffar på artiklar som inte ansågs vara relevanta för frågeställningen begränsades sökningarna genom att artiklarna skulle vara peer review, samt ha ett publikationsår inom åren 2011–2020. Valet av årtal grundade sig i att 2011 var året då den nya läroplanen började gälla, Lgr11. Dock gjordes ett undantag när vi i sökprocessen hittade en artikel via kedjesökning som var från 2010. Denna ansågs vara relevant för vår frågeställning och togs av den anledningen med.
Det var även tänkt att en avgränsning skulle göras där studier som gjorts på högre årskurser än F-3 skulle väljas bort, då frågeställningen i denna kunskapsöversikt var tänkt att vara specificerad till grundskolans år F-3. Denna avgränsning togs bort till slut då det inte fanns tillräckligt med forskning begränsat till årskurserna F-3. Istället togs artiklar från förskolan upp till mellanstadiet med för att få med relevant forskning.
3.3 Analysmetod
I vårt resultat har vi utgått från en tematisk analysmetod. Enligt Braun och Clarke (2006) innebär det att man identifierar, analyserar och rapporterar teman i sina källor. Detta kan förslagsvis göras i sex steg. Braun och Clarke (2006) beskriver att man i det första steget bekantar sig med den forskning som hittats. Vi läste igenom de tio artiklar vi valt ut att gå vidare med från sökprocessen. Därefter läste vi igenom artiklarna igen, mer noggrant och sparade de som ansågs vara relevanta för vår frågeställning, en av artiklarna sållades i detta steg bort på grund av att det visade sig att artikeln inte innehöll någon studie. Steg två för den valda analysmodellen, handlar om att koda av sina valda källor. Där plockades det som var intressant i de kvarstående nio artiklarna ut. Vi markerade dessa delar och delade upp dem efter teman. Vidare sammanfattade vi och sammanställde den kodade datan och kom fram till tre övergripande teman, som blev rubrikerna för resultatet, som var steg tre i Braun och Clarkes (2006) analysmodell. I steg fyra såg vi över så att varje valt tema kunde styrkas med våra valda
10
källor. Slutligen i steg fem och sex satte vi namn på de teman vi valt och började skriva på resultatet.
3.4 Metoddiskussion
Vi är medvetna om att de metodval som gjorts kan ha påverkat vårt resultat i denna kunskapsöversikt och i följande stycken diskuterar vi våra metodval.
I vår sökprocess sökte vi till en början på ”digitala verktyg” i den svenska databasen SwePub, detta gav 266 träffar varav en artikel valdes ut. Med tanke på att vi fick så mycket träffar och att bara en av de träffarna kändes relevant, insåg vi att sökordet som användes var väldigt brett. Därefter använde vi sökorden ”digitala verktyg” och ”skrivutveckling”, där vi inte fick någon träff. Vi upplevde att det var svårare att söka i den svenska sökbasen jämfört med att söka i de internationella sökbaserna, detta kan bero på att vi kände oss mer bekväma med de engelska sökorden och att vi inte hittade rätt synonymer för att få fler relevanta träffar i SwePub. Resultatet hade eventuellt varit mer betydelsefullt för oss om fler studier i Sverige presenterats. Efter sökprocessen konstaterades det att två av artiklarna var skrivna av författaren vid namn Yamac, och ytterligare två andra var skrivna av Nordmark, detta var något vi ställde oss kritiskt till. Vid läsning av artiklarna ansåg vi att innehållet i samtliga artiklar var relevanta och betydelsefulla för vår frågeställning.
Nordmarks (2017) artikel Writing Roles: A Model for Understanding Students’ Digital Writing and the
Positions That They Adopt as Writers, rapporterade en undersökning på gymnasieelever. Trots att
det inte är en av de årskurserna vi fokuserar på i denna kunskapsöversikt, fann vi att en del av innehållet var relevant för frågeställningen.
Vi valde att avgränsa vår kunskapsöversikt genom att främst fokusera på begreppen skrivutveckling och digitala verktyg, och de engelska synonymerna till detta. Därmed inkluderade vi inte begreppet språkutveckling i det stora hela som bland annat innefattar läsutveckling hos elever. Vi gjorde denna avgränsning eftersom begreppet språkutveckling var för brett för vår frågeställning. Därigenom fick vi endast förklaringar och svar gällande den
11
inriktningen. Genom att istället bredda det undersökta ämnesområdet, hade vi troligtvis fått ett bredare urval och fler perspektiv kring vår frågeställning, vilket i sin tur hade gjort vår kunskapsöversikt mycket mer omfattande och genomgripande.
För att få ett tydligare resultat hade ett specifikt digitalt verktyg kunnat väljas att undersökas. Detta eftersom olika utgångspunkter som undersökning av olika digitala verktyg, ger olika resultat. Istället hade exempelvis alla källor kunnat vara studier på hur användandet av iPads påverkar elevers skrivutveckling; detta hade förmodligen gjort resultaten mer jämförelsebara. Resultatet vi framförde i vår kunskapsöversikt gav istället en helhetsbild över påverkningen av användningen av olika digitala verktyg.
Vår kunskapsöversikt hade även sett annorlunda ut och fått en annan slutsats om vi istället hade riktat in oss på ett annat område som exempelvis, betydelsen av tillgången till elevers egna digitala verktyg. Det vill säga om det finns en skillnad på utvecklingen av skrivandet hos elever beroende på om de har åtkomst till sina egna surfplattor, eller om de istället behöver dela med andra klasskamrater. Även denna frågeställning hade varit intressant att rikta in oss på och forska om.
3.5 Valda artiklar
Nedan presenteras och beskrivs de tio valda artiklarna kortfattat. Varje beskrivning av artikel innehåller frågan om vad som undersöktes och hur undersökningen utfördes. Beskrivningarna av artiklarna är dessutom presenterade i årtalsordning.
Sofkova Hashemi (2010), undersökte i sin studie Berättelser i wiki. Autentiskt författarskap och
responsarbete i digitalt textskapande i grundskolan om den digitala skrivplattformen Wiki kan ha en
påverkan på elevers skrivutveckling. Studien är utförd på elever mellan åldrarna tio och tolv år. I studien framkom det inte hur många elever undersökningen var utförd på. Studien grundades på elevers offentligt publicerade texter på plattformen Wiki och undersökningen byggde på om elevers skrivkunskaper utvecklades genom att skriva på den digitala skrivplattformen.
12
Al-Mutairi och Al-Qallaf (2015), Digital literacy and digital content supports learning använde sig av tre olika metoder i sin artikel för att tydliggöra innebörden av användningen av digitala medier i undervisningen. De grundade bland annat sin artikel på att samla flera kvalitativa och kvantitativa tester, utförda på grundskoleelever i elva-års åldern. Undersökningen byggde även på analyserade blogginlägg inskickade av eleverna. Undersökningen gjordes på 23 utvalda elever. Dessutom svarade eleverna på enkäter gällande hur de själva upplevde användningen av digitala medier i sin undervisning. Studien genomfördes i en skola i Kuwait.
Nurmilaaksos (2015) studie How Children can Support Their Learning to Write and Read by Computer
in the Early Years of School gjordes i Helsingfors och bestod av ett frågeformulär som skickades
ut till lärare i grundskolor. Endast 27 lärare svarade på frågeformuläret. Undersökningen byggde på hur digitala verktyg, i detta fall, datorn kunde stödja elevers skrivande och läsande i de tidiga skolåren. Undersökningen gjordes i ett internetbaserat frågeformulär och i studien användes både kvantitativa och kvalitativa metoder.
Yamac och Ulusoy (2016), studie The Effect of Digital Storytelling in Improving the Third Graders’
Writing Skills grundades i observationer, intervjuer, fältanteckningar, elevers uppsatser och
ljudinspelningar. Författarna granskade vilken effekt användningen av digitala verktyg främst digitalt berättande - kan ha på 26 stycken årskurs tre elevers skrivutveckling. Granskningen av en förbättrad skrivutveckling hos eleverna utfördes både före och efter användningen av digitala verktyg infördes i undervisningen. Studien utfördes i en skola i Turkiet.
Wollscheid et al. (2016) undersökte i sin forskningsöversikt The impact of digital devices vs. pen(cil)
and paper on primary school students’ writing skills – a research review vilken inverkan digital teknik kan
ha på barns tidiga skrivutveckling alternativt att skriva med penna och papper. Översikten gjordes på elever som var mellan tre och tolv år. De vetenskapliga artiklarna som författarna använde sig av i översikten kategoriserades in tre olika forskningsperspektiv; kognitiv psykologi, neurovetenskapligt lärandeperspektiv samt ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv. Kervin och Mantei (2016), studie Digital writing practices: a close look at one grade three author genomfördes utifrån en enskild elevs prestationer vid skrivandet beroende på om eleven
13
använde sig av surfplattan eller inte. Studien undersökte hur användningen av en surfplatta i undervisningen kan påverka skrivutvecklingen hos en nioårig elev i årskurs tre.
Nordmark (2017) undersökte i sin studie Writing Roles: A Model for Understanding Students’ Digital
Writing and the Positions That They Adopt as Writers vilken påverkan användningen av digitala
verktyg kan ha på elevers skrivande. Studien utfördes på 80 stycken gymnasieelever i tre klasser, på en skola i Sverige. Undersökningen byggde på observationer, intervjuer, fältanteckningar och videofilmer.
Nordmarks (2018), text Att skriva med och utan digitala verktyg byggde på flera olika forskningsstudier, meta-analyser och systematiska översikter. I sin artikel undersökte och kontrollerade Nordmark (2018), hur användningen av digitala verktyg i undervisningen kunde påverka förståelsen för skrivandet hos elever. Texten utfördes på elever i sex till nio-års åldern i olika grundskolor i Sverige. I studien framkom det inte hur många elever det var som deltog i undersökningen.
Dunn och Sweeneys (2018) undersökning vid namn Writing and iPads in the early years: Perspectives
from within the classroom gjordes på elever som var mellan sex - sju år gamla och är utförd på sex
olika skolor, varav tre av demlåg på Nordirland och de andra tre på Irland. Undersökningen
gjordes med inspiration från en tidigare studie. Den tidigare studien undersökte hur iPads användes under de första skolåren. Detta motiverade Dunn et al. (2018) att göra ytterligare en studie om detta. Syftet med studien var att ta reda på vilka fördelar och utmaningar det fanns när iPads används i skrivundervisningen samt att ta reda på elevernas synpunkter på detta. Sex elever från varje skola valdes ut för att diskutera hur och om digitala verktyg var ett hjälpmedel i deras skrivande.
Yamac et al. (2020) undersökte i sin studie Effect of digital writing instruction with tablets on primary
school students’ writing performance and writing knowledge effekten av användningen av ett specifikt
pedagogiskt program Strategic Digital Writing Environment på digitala verktyg. Syftet med studien var att utforska effekterna av den traditionella penna och pappers undervisningen jämfört med en digital skrivundervisning på surfplattor. Eleverna som deltog i studien var åtta till nio år. Studien gjordes på en skola i Turkiet. På skolan fanns nio klasser i årskurs tre. Fyra
14
av dessa klasser valdes ut till denna undersökning. Två av klasserna, totalt 47 elever, blev utsedda till en kontrollgrupp och fick utföra den traditionella penn- och pappersbaserade skrivundervisningen medans de andra två klasserna, totalt 49 elever, utsågs till den experimentella gruppen som fick använda surfplattor. Undersökningen utvärderades genom intervjuer med eleverna.
15
4 Resultat
I det här stycket presenteras och diskuteras resultatet av de tio valda artiklarna.
4.1 Hur användningen av digitala verktyg gynnar elevers
skrivutveckling
Majoriteten av artiklarna vi läste och analyserade visade och indikerade på att användningen av digitala verktyg bidrog till mer lärande och utvecklade skrivkunskaper hos elever.
Genom att få skriva på digitala verktyg ökade engagemanget hos eleverna som i sin tur bidrog till större självsäkerhet kring elevernas egna skrivande. Detta stöds av Al-Mutairi och Al-Qallaf (2015) forskning. Deras forskning visade att användningen av digitala medier i skrivundervisningen, bidrog med mer lärande hos elever. Som tidigare nämnt grundade sig studien på tre olika metoder i form av kvalitativa och kvantitativa tester, blogginlägg och enkäter. Al-Mutairi och Al-Qallaf (2015), visar att alla tre metoderna resulterade i skrivutveckling hos eleverna. Främst tack vare inläggen eleverna skrev på den gemensamma klassbloggen varje vecka som då skapade ett engagemang hos eleverna. Vidare visade undersökningen på att majoriteten av eleverna kunde i slutet av terminen skriva längre meningar med färre grammatiska fel och felstavningar. Eleverna blev dessutom mer intresserade av att skriva när de fick skriva med hjälp av digitala verktyg, istället för att använda sig av papper och penna som de sedan tidigare alltid har gjort. I studien framkom det även att eleverna utvecklade ett större ordförråd genom att skriva på datorn som genererade flera alternativ på ord.
Vidare fann vi att möjligheten för att få använda digitala verktyg för elevers skrivutveckling var väldigt viktig för eleverna för att kunna kommunicera på ett sätt som ansågs vara meningsfullt. Detta togs upp i studien som gjordes utav Dunn och Sweeney (2018). Eleverna som blev intervjuade i undersökningen tyckte själva att användningen av iPads hjälpte dem att stava vilket de ansåg var viktigt att kunna. Detta genom att det kom upp en röd kursiv linje under
16
det felstavade ordet. Eleverna tyckte också att användningen av det digitala verktyget hjälpte till med vilka ord de kunde använda när de skrev (Dunn & Sweeney, 2018). Dessutom framkom det i undersökningen att användningen av digitala verktyg förbättrade elevernas stavning men det digitala verktyget var inte en avgörande faktor för att eleverna skulle lära sig stava.
Det som också hittades i de analyserade artiklarna var att genom att elever fick skriva och uttrycka sina tankar och idéer på offentliga webbsidor och bloggar bidrog det till en bredare repertoar för lärande men också att eleverna blev mer motiverade att börja skriva. I undersökningen genomförd av Sofkova Hashemi (2010), lyfts just detta. Författaren menar att lärare som erbjuder elever chansen att uttrycka sina idéer på offentliga sidor på internet i exempelvis den digitala skrivplattformen Wiki, bidrog det till lärande samtidigt som eleverna blev mer engagerade. Sofkova Hashemi (2010), menar att genom att låta elever få skriva offentligt på Wiki, öppnade detta upp för kommentarer och diskussioner där eleverna dessutom kunde ta del av varandras texter och där skrivprocessen blev synlig. Författaren lyfter även att den digitala miljön motiverade majoriteten av eleverna att starta sitt eget skrivande. I sin undersökning om vilken effekt användningen av digitala verktyg i form av digitalt berättande kan ha på elevers skrivutveckling presenterade Yamac och Ulusoy (2016), att studien resulterade i flera positiva faktorer. Digitalt berättande definieras i studien som berättande där bilder, ljud och musik är inkluderat. Forskningen indikerade bland annat på att digitalt berättande utvecklade och förbättrade elevernas tankar och idéer där de fick en bredare uppfattning av berättelsers innehåll och handlingar. Dessutom framförde författarna att med hjälp av digitala verktyg i undervisningen kunde majoriteten av eleverna numera använda sig av ett mer omfattande ordförråd och skriva mer flytande och utförliga meningar. Därtill visade även undersökningen att eleverna blev mer entusiastiska och engagerade av att skriva sina egna berättelser under tiden undersökningen utfördes. Yamac och Ulusoy (2016), menade även på att digitalt berättade stödjer icke-strategiska skrivare genom att tydliggöra för eleverna hur ord stavas och var punkter ska placeras. Eleverna kunde med tiden skriva längre och mer uttryckliga texter, där feedbacken eleverna fick av varandra via den digitala plattformen också bidrog till utvecklade skrivkunskaper. Precis detta framfördes även i undersökningen utformad av Kervin et al. (2016), där det lyftes hur användningen av en surfplatta kan påverka en elevs skrivutveckling. Forskningen indikerade att elevens skrivande förbättrades med hjälp av det
17
digitala verktyget. Kervin och Mantei (2016), hävdade att surfplattan som innehöll flertalet skrivutvecklande-appar bidrog med en lättare tillgång till redigering i texten. Med andra ord kunde eleven bara genom ett klick på surfplattan ändra meningsbyggnaden och vokabuläret i sin egenskrivna text. Surfplattan visade och tydliggjorde även för eleven var det fanns stavfel i texten och var eleven behövde skriva stor bokstav och punkt.
En av de analyserade artiklarna belyste dock att det inte är tekniken i sig som utgör hela
förbättringen i elevers skrivutvecklingäven om användningen av de digitala verktygen i form
av datorer visade sig vara till hjälp för elevernas skrivande. I Nordmarks (2018) artikel fann vi att det istället var lärarnas planering kring implementeringen av digitala inslag i undervisningen som till största del bidrog med framsteg i skrivandet. Genom att undervisningen byggde på en väl utförlig planering som inkluderade datorskrivning i undervisningsmiljön med tillgång till lektionsmaterial och tydliga mål, utvecklades elevernas kunskaper. Nordmark (2018), lyfte även betydelsen av att yngre elever möter skriftspråket tidigt. Det är något som förutom under den ordinarie skrivundervisningen även möjliggörs genom datorundervisning där eleverna får använda sig av bokstäver och andra symboler på tangentbordet. I datorundervisningen syftar forskarna på att eleverna dessutom får chansen att möta hur bilder och ljud samverkar för att tydliggöra textens innehåll. Förutom detta resulterade även studien i att digitalt skrivande underlättar för eleverna genom att bland annat möjliggöra förflyttning av meningar, synliggöra felstavningar och som tidigare nämnt lägga till bilder eller ljud. Däremot ansåg Nordmarks (2018), undersökning att redigering av texter var mer omständligt vid skrivning med papper och penna.
I studien som gjordes utav Nurmilaakso (2016) framkom det via de utskickade enkäterna olika resultat. En av de ställda frågorna i enkäten löd;” What is the best when a little child learns to read and write by writing on computer?” (Nurmilaakso, 2016, s. 5). Många av lärarna som svarade på enkäten ansåg genom att skriva på en dator motiverades eleverna att skriva mer och eleverna kände att det var roligt att skriva. Vidare i resultatet beskrev lärarna datorn som ett hjälpmedel när det kom till elevers skrivutveckling, och att det var lättare för barnen att utveckla sitt skrivande. Slutligen fastställdes att den digitala tekniken kan utvidga elevernas kunskaps om bland annat alfabetet.
18
4.2 Papper och penna vs. digitala verktyg
I diskussionen om de eventuella fördelar eller nackdelar som finns med att använda digitala verktyg i skrivundervisningen, jämfört med att skriva för hand med penna och papper, visade resultatet att båda delarna innehåller fördelar samt nackdelar.
Fördelarna med att använda digitala verktyg i skrivundervisningen var att eleverna ofta producerade längre texter utan att behöva kunna alla bokstäver och detta stöds av Woolscheids et al. (2016) studie. Där delade de upp sina vetenskapliga källor in i tre olika, tidigare nämnda, teoretiska perspektiv. De studierna som författarna valde att dela in i det sociokulturella perspektivet visade just att när eleverna i de tidiga skolåren får möjlighet att använda digitala verktyg för att skriva, leder det till att de skriver längre texter även om kunskapen om alla bokstäver inte finns. Vidare framkom det fler fördelar med att använda digitala verktyg, nämligen att vid användning av digitala verktyg förbättrade elevers stavning. Dock var inte användningen av det digitala verktyget en avgörande faktor för att eleverna skulle lära sig stava, enligt den studien som gjordes av Dunn och Sweeney (2018).
Flera fördelar med just digitala verktyg visade sig vara att elever blev mer motiverade att skriva samt att texterna hade en bättre kvalité. Detta är något som Yamaç, et al. (2020) belyser i sin artikel där forskning gjorts om vilka effekter digital skrivundervisning på surfplattor kan ha på elevers skrivresultat och kunskaper. I deras forskningsprojekt blev klasserna indelade i två olika grupper, kontrollgruppen och försöksgruppen. Kontrollgruppen deltog i två skrivaktiviteter samtidigt som försöksgruppen gjorde samma aktiviteter. Skrivuppgiften var uppdelad i; förberedelse, utkast, organisering av arbetet, omarbetning och publicering. Kontrollgruppen genomförde dessa aktiviteter tillsammans med lärarna, med att skriva för hand. Läraren instruerade skrivaktiviteten och erbjöd stöd under arbetets gång. De arbetade gruppvis i organiserings- och omarbetningsstadiet. Eleverna i försöksgruppen använde sig istället av surfplattor och den pedagogiska programvaran SADIWE, Strategic Digital Writing Environment. Hela skrivprocessen i försöksgruppen skedde alltså på en surfplatta med den givna programvaran. Plattformen SADIWE gav möjlighet för samverkan mellan lärare och elev samt eleverna emellan. Även här var eleverna tvungna att gå igenom samma steg;
19
förberedelse, utkast, organisering av arbetet, omarbetning och publicering. I studiens kvantitativa resultat hade de eleverna som var med i försöksgruppen bättre kvalité på sina berättelser och hade fler antal ord än de elever i kontrollgruppen som skrev för hand. Eleverna i försöksgruppen ansåg själva att det var lättare att skriva texter på en digital plattform jämfört med för hand, eftersom det gick fortare och de stötte inte heller på några eventuella problem i sin skrivning. Motivationen för att skriva ökade hos eleverna i försöksgruppen jämfört med
kontrollgruppen som skrev för hand (Yamac et al., 2020).
Nackdelarna med att använda digitala verktyg i jämförelse med att skriva med penna och papper var få. Det som framkom var bland annat att det saknas konsekventa bevis för om det verkligen finns några fördelar med att använda digitala verktyg i skrivundervisningen och detta stöds av studien som Woolscheid et al. (2016) gjorde. Deras studie visade också att den avgörande faktorn i den tidiga skrivundervisningen inte påverkas av det digitala verktyget utan hur genomförandet görs med hjälp av de valda digitala verktygen. De lyfte även fram i sin översikt att det som eventuellt kan påverka om det bättre att skriva på digitala verktyg jämfört med att skriva för hand kan bero på elevers språkkunskap och ålder men även i vilken utsträckning som eleverna mött digital teknik innan.
Dessutom fann vi ytterligare en nackdel med att använda digitala verktyg i jämförelse med papper och penna. Det framkom att elever med mindre utvecklade skrivkunskaper automatiskt förlitade sig på andra klasskamrater när eleverna fick chansen att skriva med digitala verktyg. Det medförde i sin tur att eleverna inte utvecklade och förbättrade sina egna skrivkunskaper och detta lyfts i Nordmarks (2017) studie. Nordmark (2017) menar på att eleverna inte hade något annat val än att skriva sina egna texter när de skrev på det traditionella sättet, med papper och penna. Däremot framförde författaren i studien att eleverna omedelbart började komponera sina texter tillsammans med andra när dem skulle utföras med digitala verktyg och detta även när inlämningarna skulle ske individuellt. Med andra ord kunde eleverna hjälpa varandra även när detta inte var tillåtet.
Däremot när det kommer till jämförelsen att skriva med penna och papper, lyfte flertalet artiklar upp positiva fördelar med detta men också att det behöver finnas en balans mellan det traditionella penna-papper-skrivandet och att skriva med digitala verktyg. I studien som gjordes
20
av Woolscheid et al. (2016) pekade både det kognitiva och neurovetenskapliga perspektivets resultat på att skrivning för hand var till elevernas fördel jämfört med att skriva med ett digitalt verktyg, där det neurovetenskapliga perspektivet visade på att den motoriska upplevelsen som fås genom att skriva för hand hjälper bokstavsuppfattningen i hjärnan. Lärare som deltagit i vissa undersökningar, i exempelvis Dunn och Sweeneys (2018) undersökning, menade att det krävs en viss balans mellan användandet av digitala verktyg och det ”traditionella”, det vill säga att skriva för hand. Detta argument stöds även i Nurmilaaksos (2016) studie. Det bästa sättet enligt lärarna var för eleverna att lära och skriva genom att både skriva för hand och på datorn. Vidare beskrevs även datorn som ett sorts hjälpmedel när det kom till elevers skrivutveckling, och att det var lättare för barnen att utveckla sitt skrivande. Dock underströks det att elever emellertid fortfarande behöver öva på sin handstil.
4.3 Utmaningar med digitala verktyg vid skrivning
I ett fåtal av de analyserade artiklarna lyftes det fram olika utmaningar och problem som kan uppstå vid användningen av digitala verktyg i skrivundervisningen.
Dels lyftes den utmaning som kan förekomma vid bedömning av digitalt skrivna texter. I studien som gjordes av Sofkova Hashemi (2010) menade författaren att det kan bli till ett problem när lärare har en bristfällig erfarenhet av att se det fullständiga meningsskapandet i den digitala miljön. Samtidigt lyftes även en oro kring hur den digitala tekniken skulle påverka elevers handstil. Nurmilaakso (2016) belyste denna oro efter att ha lämnat ut enkäter till grundskolelärare. Dock gav hennes forskning inga specifika indikationer för att bevisa att lärarnas oro kring försämrad handstil hos eleverna, var befogad.
Undersökningen gjord av Al-Mutairi och Al-Qallaf (2015), synliggjorde även att det framkom ett enstaka tveksamt resonemang kring användningen av digitala verktyg i skrivundervisningen. Problemet kring användningen av digitala verktyg i undervisningen ansågs av lärarna vara bristen på tillgång till datorer i skolan. På grund av det medförde detta en bristfällig utveckling på skrivandet hos elever. Studien visade att majoriteten av lärarna ville införa och implementera digitala verktyg i sin verksamhet. Däremot var detta i nuläget inte en möjlighet
21
eftersom skolan inte hade tillräckligt med resurser. På så sätt gick eleverna miste om möjligheten till att utveckla sitt skrivande på andra sätt än det traditionella.
Därtill fann vi ytterligare en utmaning med användningen av digitala verktyg i elevers skrivutveckling. Det framkom att de digitala verktygen betraktades som en distraktion för vissa elever vid deras skrivande. Just detta belystes i Nordmarks (2017) undersökning där författaren lyfter hur eleverna uttryckte sina tankar kring hur användningen av de digitala verktygen påverkade deras skrivutveckling. Ett fåtal elever i studien ansåg att de digitala verktygen var en stor distraktion för dem och hade en negativ påverkan på deras individuella skrivutveckling. Nordmarks (2017) studie visade att eleverna ansåg att det främst var sociala medier i de digitala verktygen som distraherade eleverna från deras skrivande och påverkade elevernas koncentration.
22
5 Slutsats och diskussion
Utifrån vår frågeställning som löd: ” Hur påverkar användningen av digitala verktyg elevers skrivutveckling?” visade resultatet att användningen av digitala verktyg kan påverka elevers skrivutveckling positivt men att det också finns utmaningar med att använda digitala verktyg i skrivundervisningen. Majoriteten av de analyserade källorna visade att användningen av digitala verktyg bidrog till lärande. De digitala verktygen ansågs också vara ett hjälpmedel för elevers skrivutveckling, samt ett hjälpmedel för lärarna. Dock fanns det invändningar i en mindre andel av källorna som visade att det krävs en balans mellan att använda digitala verktyg och att låta eleverna skriva för hand för att utveckla sin skrivning. Sofkova Hashemi (2010), Al-Mutairi och Al-Qallaf (2015), Kervin och Mantei. (2016), Yamac och Ulusoy (2016) och Nordmark (2018) förde alla fram att elevers skrivutveckling kan förbättras vid användning av digitala verktyg. De digitala verktygen bidrog också till att eleverna i de nämnda undersökningarna kände sig mer entusiastiska till att skriva. Resultaten visade att genom användning av digitala verktyg i undervisningen utökade eleverna sitt ordförråd samt blev mer självsäkra i sin skrivning. Dock kan vi dra slutsatsen från både Woolscheid et al. (2016) och Nordmarks (2018) studier att det inte var det digitala verktyget i sig som påverkade elevernas skrivutveckling utan att det var genomförandet och implementeringen av det i undervisningen som hade en påverkan på elevernas skrivutveckling.
Som vi nämnde i inledningen av vår kunskapsöversikt ska eleverna enligt läroplanen, Lgr11 kunna använda bland annat digitala verktyg för lärande. Eleverna ska få möjligheten till att kommunicera i digitala miljöer. Främst präglas det centrala innehållet i den nuvarande läroplanen av innebörden att implementera och använda digitala verktyg i undervisningen. Skolans uppdrag är även att främja lärande för varje enskild elevs individuella behov och förutsättningar. Efter att ha läst och analyserat de tio valda artiklarna samt läroplanen väldigt noggrant kunde vi nu sammanfatta betydelsen av användningen av digitala verktyg för att kunna främja utvecklingen av skrivandet hos elever. Majoriteten av artiklarna och läroplanen syftade det vill säga till att digitala verktyg betraktas som ett typ av hjälpmedel, vilket kan användas för att underlätta och stödja för eleverna i deras skrivutveckling.
23
Resultaten visade och indikerade även att nuvarande lärare och vi framtida lärare ständigt måste utveckla och förbättra färdigheter inom det digitala och utveckla vår kompetens. Främst för att kunna tillämpa de digitala verktygen i skrivundervisningen på det mest optimala sättet och dessutom uppfylla kraven kring användningen av de digitala inslagen eftersom eleverna ständigt influeras av oss lärare och även lär och tar del av vår kunskap och erfarenhet.
Innan vi genomförde vår kunskapsöversikt förmodade vi båda att digitala verktyg enbart gynnande elever i deras skrivutveckling. Vi hade det vill säga inte fått någon uppfattning om att digitala verktyg bland annat kan skapa förvirring hos lärare och elever och även distrahera elever från att utvecklas. Efter att vi tagit del av flera olika synvinklar och perspektiv från våra valda artiklar kan vi nu dra slutsatsen att det är lika viktigt för oss lärare att finna en balans kring implementeringen av digitala verktyg i skrivundervisning. Det måste med andra ord finnas en jämn balans mellan användningen av digitala verktyg och användningen av det traditionella penna-och papper-skrivandet i undervisningen för att elever ska kunna utvecklas med sitt skrivande.
Sammanfattningsvis kan vi efter en analys kring frågan om huruvida användningen av digitala verktyg kan påverka elevers skrivutveckling, konstatera att vår kunskapsöversikt har gynnat oss mycket. Vi har under arbetets gång fått ta del av flera olika förslag på hur vi i vår framtida lärarroll kan implementera de digitala inslagen i vår egen verksamhet. Dessa förslag kommer vi ta med oss under vår yrkesframtid där vi ständigt kommer försöka finna nya tillvägagångssätt på hur vi kan nyansera användningen av de digitala inslagen i skrivundervisningen i hopp om att kunna möta alla elevers individuella behov och förutsättningar. Kunskapen vi har utvecklat för att kunna framställa vår kunskapsöversikt kommer vi även ta med oss och dra nytta av i framtiden då den kan finnas som stöd för oss i vår roll som lärare.
24
6 Framtida forskning
Tekniken i dagens samhälle utvecklas hela tiden och ny forskning kring användandet av digitala verktyg kan bidra till elevers skrivutveckling kommer därför ständigt att behöva göras. Utifrån det som vi har kommit fram till i vår kunskapsöversikt anser vi att det hade varit relevant att undersöka i vårt kommande examensarbete hur praktikskolorna arbetar med digitala verktyg kopplat till elevers skrivutveckling i svenskämnet.
En möjlighet till framtida forskning hade kunnat vara att undersöka vad det är som gör att eleverna verkar bli mer motiverade till att skapa texter när de får använda sig av digitala verktyg i sitt lärande. En annan möjlighet hade kunnat vara att undersöka om användningen av digitala verktyg har en påverkan på både skriv och- läsutvecklingen för att se om det finns något samband mellan dessa.
25
7 Referenslista
Al-Mutairi, A., & Al-Qallaf, C. (2015). Digital literacy and digital content supports learning.
Electronic Library, 34(3), 522–547. DOI:
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1108/EL-05-2015-0076
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3:2, 77–101. DOI: http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Dunn, J., & Sweeney T. (2018). Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the classroom. British Journal of Educational Technology, 49, no. 5, 859–869. DOI: https://doi.org/10.1111/bjet.12621
Kervin, L., & Mantei, J. (2016). Digital writing practices: a close look at one grade three author.
Literacy UKLA, 50, 133–141. DOI: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1111/lit.12084
Nordmark, M. (2017). Writing Roles: A Model for Understanding Students’ Digital Writing and the Positions That They Adopt as Writers. Örebro University, School of Humanities, Education
and Social Sciences, 46, 56–71. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compcom.2017.09.003
Nordmark, M. (2018). Att skriva med och utan digitala verktyg. Skolverket.
Nurmilaakso, M. (2015). How Children can Support Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School. Journal of Teacher Education for Sustainability, 95, no.1,
99–107. DOI: https://doi.org/10.1515/jtes-2015-0008
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Skolverket.
Sofkova Hashemi, S. (2010). Berättelser i wiki. Autentiskt författarskap och responsarbete i digitalt textskapande i grundskolan i Åttonde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning:
26
Språket, kroppen och rummet – multimodala och digitala perspektiv på lärande. Södertörns högskola,
133–145.
Wikipedia. (15 december 2020). Digitala verktyg. https://sv.wikipedia.org/wiki/Digitala_verktyg Wollscheids, S., Sjaastad, J., & Tømte, C. (2016). The impact of digital devices vs. pen(cil) and paper on primary school students’ writing skills – a research review. Computers & Education, 95, 19–35. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.12.001
Yamac, A., & Ulusoy, M. (2016). The Effect of Digital Storytelling in Improving the Third Graders’ Writing Skills. International Electronic Journal of Elementary Education, 9(1), 59–86. DOI:
https://www-proquest-com.proxy.mau.se/docview/1967314443/759939BCA3864200PQ/1?accountid=12249
Yamac, A., Özturk, E., Neset, Mutlu (2020). Effect of digital writing instruction with tablets on primary school students’ writing performance and writing knowledge. Computers & Education, 157, 103981. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103981
Östlundh, L. (2006). Informationssökning. I Friberg, F (Red.), Dags för uppsats – vägledning för
27
8 Bilaga
Datum Databas Sökord Begränsningar (år, peer-review…)
Antal träffar
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)
12/11 ERC Writing process AND
digital AND children
2011–2020 Peer-review
28 1
* Yamac, A., Özturk, E., Mutlu, N. (2020)
12/11 ERC Digital writing AND
students AND effects
2011–2020 Peer-review
25 1
*Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tømte, C. (2016)
12/11 ERIC Digital literacy AND
children AND writing 2011–2020 Peer-review 27 1 * Nurmilaakso, M. (2015)
19/11 ERC Writing process AND
technology AND primary school 2011–2020 Peer-review 11 1 * Dunn., J., Sweeney, T. (2018)
11/11 SwePub Digitala verktyg 2011–2020
Peer-review
266 1
*Nordmark, M. (2018)
12/11 ERC Writing AND children
AND digital writing
2011-2020 Peer-review
62 1
*Kervin, L., Mantei, J. (2016)
12/11 ERC Writing skills AND
primary school AND digital writing
2011–2020 Peer-review
7
1
*Yamac, A., Ulusoy, M. (2016)
12/11 ERC Digital tools AND
writing AND primary school
2011–2020 Peer-review
8 1
*Al-Mutairi, A., Al-Qallaf, C. (2015) 26/11 Kedjesökning genom Nordmarks (2018) referenslista 5 1 *Sofkova Hashemi, S. (2010)
28
14/1 ERC Peer-review 2 1
