"Kroppen måste vara igång…" -Förskolepedagogers syn på samspelet mellan fysisk miljö och barns motoriska utveckling

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

”Kroppen måste vara igång…”

-

Förskolepedagogers syn på samspelet mellan fysisk miljö och barns

motoriska utveckling.

“Keep the body moving…”

-Pre -schoolteachers´ view of the interplay between physical environment and

children’s motor development.

Marlene Bengtsson

Lina Holmström

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Marjanna De Jong Höstterminen 2006 Examinator: Pia Lundahl

Abstract

Examensarbetets titel: ” Kroppen måste vara igång”- En studie kring förskolepedagogers syn

på samspelet mellan fysisk miljö och barns motoriska utveckling.

Författare: Bengtsson, Marlene & Holmström, Lina

Detta examensarbetes syfte är att undersöka hur förskolepedagoger tänker kring barns motoriska utveckling samt att undersöka hur förhållandet mellan fysisk miljö och val av arbetsmetod upplevs. Huvudfrågeställningen är: Hur väljer pedagoger, utifrån den fysiska miljön, att arbeta för att främja barns motoriska utveckling? Under denna följer: Vilka metoder använder pedagogerna i arbetet med att främja barns motoriska utveckling? Vilken syn har pedagogerna på barns motoriska utveckling och förskolans roll i denna? Hur arbetar pedagogerna med motoriskt osäkra barn? Hur ser pedagogerna på miljön och dess användning? I undersökningen använde vi oss av kvalitativa intervjuer med nio förskolepedagoger. Dessa pedagoger arbetade på tre olika förskolor med olika fysisk miljö. Varje intervju tog ca 30-45 min och kompletterades med studiebesök på förskolorna. Resultatet av undersökningen visade att pedagogerna ansåg att det viktigaste för barns motoriska utveckling var rörelse. Alla pedagogerna använde sig av närmiljön i sitt arbete, för att kompensera små lokaler och utegårdar. Pedagogerna ansåg att det viktigaste var hur pedagogerna arbetade med den fysiska miljön, inte hur denna miljö såg ut.

Förord

Genom utbildningen har intresset kring förskolans miljö intresserat oss mer och mer. När det slutligen var dags för den avslutande terminen var det en självklarhet att skriva inom ämnet fysisk miljö. Då vi ser den motoriska utvecklingen som ett intressant ämne som vi vill lära oss mer kring var det ett bra tillfälle för att sammanföra dessa ämnen för vårt examensarbete. Vi hoppas att vi och andra pedagoger genom detta examensarbete får en större insikt kring hur vi som pedagoger samspelar med den fysiska miljön, i vårt arbete med barns motoriska utveckling.

Tack till de informanter ute på förskolorna som hjälpt oss få material till arbetet, utan Er hade det inte varit genomförbart.

Våra gruppmedlemmar har även varit till hjälp vid de diskussioner vi haft då viktiga och intressanta diskussioner förekommit, tack.

Vi vill även tacka vår handledare Marjanna De Jong för intressanta och givande handledarträffar som fört oss vidare i vårt arbete.

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION ... 8

2. BAKGRUND ... 9

2.1 VAD ÄR MOTORISK UTVECKLING? ... 9

2.2 TEORIER OCH FORSKNING KRING MOTORISK UTVECKLING... 9

2.3 MOTORIK OCH LÄRANDE... 11

2.4 FÖRSKOLANS BETYDELSE FÖR BARNS MOTORISKA UTVECKLING... 13

2.5 DEN FYSISKA MILJÖNS BETYDELSE FÖR DEN MOTORISKA UTVECKLINGEN... 14

2.5.1 Inomhusmiljön ... 14

2.5.2 Utemiljön ... 16

2.6 ARBETE MED MOTORISKT OSÄKRA BARN... 18

2.7 CENTRALA BEGREPP... 18 3. PROBLEMPRECISERING ... 20 4. METODBESKRIVNING... 21 4.1 METODVAL... 21 4.2 URVAL... 21 4.3 GENOMFÖRANDE... 22 4.3.3 Forskningsetiska överväganden ... 22

4.3.4 Beskrivning av examensarbetet genomfört i par... 22

5. RESULTAT ... 24

5.1 INFORMATION KRING INFORMANTER OCH FÖRSKOLORNA... 24

5.2 PEDAGOGERNAS SYN PÅ BARNS MOTORISKA UTVECKLING... 25

5.2.1 Sammanfattning... 28

5.3 PEDAGOGERNAS TANKAR OM DEN FYSISKA MILJÖN PÅ FÖRSKOLAN... 28

5.3.1. Sammanfattning... 30

5.4 PEDAGOGERNAS TANKAR KRING INFLYTANDE ÖVER DEN FYSISKA MILJÖN... 30

5.4.1 Sammanfattning... 31

5.5 HUR PEDAGOGERNA SER PÅ DEN FYSISKA MILJÖNS PÅVERKAN PÅ VERKSAMHETEN... 32

5.5.1 Sammanfattning... 33

5.6 ARBETSMETODER FÖR ATT FRÄMJA BARNS MOTORISKA UTVECKLING... 33

5.6.1 Sammanfattning... 35

5.7 ARBETE MED MOTORISKT OSÄKRA BARN... 35

5.7.1 Sammanfattning... 36

6. ANALYS... 37

6.1 DEN MOTORISKA UTVECKLINGEN... 37

6.2 FÖRSKOLANS FYSISKA MILJÖ... 39

6.3 HUR VÄLJER PEDAGOGER, UTIFRÅN DEN FYSISKA MILJÖN, ATT ARBETA FÖR ATT FRÄMJA BARNS MOTORISKA UTVECKLING?... 43

7. DISKUSSION ... 45

7.1 METODDISKUSSION... 45

7.2 DISKUSSION KRING RESULTAT... 45

7.3 KRITISK GRANSKNING AV RESULTAT... 46

8. REFERENSLISTA... 48 9. BILAGOR ... 50

1. Introduktion

Detta examensarbete handlar om hur och om miljöer påverkar pedagogers arbete med barnets motoriska utveckling. Undersökningen kommer att handla om hur pedagoger på tre olika förskolor går tillväga för att främja barnets motoriska utveckling i förskolornas miljöer. Det är högst intressant att undersöka om miljön har betydelse för barnets utveckling. I dagens förskola ser den fysiska miljön olika ut och det gäller som pedagog att ta till vara de möjligheter som finns för att stimulera och utmana barnen i deras utveckling.

Många forskningsrapporter visar på brister i barns motoriska utveckling. Svensk och dansk forskning har visat på att 10-15 % av alla barn är motoriskt osäkra vid skolstarten (Ericsson, 2003). I en artikel av Ericsson (2004) redovisas resultat ifrån motorikobservationer på barn vid skolstarten. Endast 43 % av dessa elever hade god motorik motsvarande vad som kan förväntas av 6-7 åringar. Detta är höga siffror. Vad beror det på? Ericsson (a.a.) ställer sig frågan ifall detta kan ha samband med de ytor barnen har att röra sig, springa, hoppa och klättra på. Hon undrar också ifall barnen ges tid till att leka färdigt. Ericssons frågeställningar upplever vi som mycket tänkvärda och intressanta.

I LpFö 98 (Lärarförbundet, 2002) står det skrivet att ”förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande” (a.a. s30). Det står även skrivet i LpFö 98 att ”arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling” (a.a. s31). Vi hoppas att genom vår studie kunna beskriva hur pedagoger använder sig av miljöerna på sina respektive förskolor och studera hur detta arbete skiljer sig beroende på de olika miljöer som det sker i.

Syftet med vårt arbete är att lyfta fram pedagogers tankar kring samspelet mellan den fysiska miljön på förskolan och barnens motoriska utveckling. Vi har även som syfte att undersöka hur pedagoger upplever förhållandet mellan fysisk miljö och val av arbetsmetod.

2. Bakgrund

2.1 Vad är motorisk utveckling?

Annerstedt (1988) menar att när man talar om motorisk utveckling, beskriver man hur barnet lär sig att lyfta huvudet, sitta, krypa, stå, gå, osv. Motorisk utveckling innebär att ett barn gradvis tillägnar sig olika färdigheter som har med rörelse och förflyttning att göra (Grindberg & Langlo Jagtoien, 2000).

Ellneby (1992) menar att barnets rörelseutveckling kan delas in i fyra stycken faser. Reflexrörelserna ger barnet dess första erfarenheter. Reflexrörelser är rörelser som barnet inte kan styra och som framkallas genom sinnesintryck. De symmetriska rörelserna innebär att barnet rör t. ex armar och ben samtidigt och inte kan skilja ut enskilda rörelser. Ju mer barnet är aktivt utvecklas storhjärnan och med detta barnets förmåga att själv påverka sina rörelser dvs. de viljestyrda rörelserna. När barnet upprepar en rörelse flera gånger så automatiseras rörelsen så småningom, barnet behöver då inte tänka på vad hon gör. Dessa automatiska rörelser t. ex klappa händer och sjunga rörelser är det samma som koordination (a.a.). Holle (1978) menar även hon att barnets rörelseutveckling kännetecknas av fyra stycken faser, hon beskriver dessa på samma sätt som Ellneby (1992). Holle (1978) förklarar barnets rörelseutveckling genom att hänvisa till det centrala nervsystemets utveckling. När barnet föds är inte alla nervtrådar isolerade i kroppen. Nervtrådarna kommer så småningom att isoleras i myelinskidor, som gör att rörelseimpulser som skickas via en nervtråd fortplantar sig på ett ändamålsenligt sätt i nervsystemet. När barnet föds är bara hjärnstammen och ryggmärgen försedd med myelinskidor, och med hjälp av dessa utvecklas de ofrivilliga ej viljestyrda reflexrörelserna. Först när hjärnbarken är färdigutbildad är det möjligt att genomföra viljemässiga, motiverade rörelser (a.a.).

2.2 Teorier och forskning kring motorisk utveckling

Teorierna som utvecklades kring 1900-talet och framåt kallades mognadsteorier och grundade sig nästan alla på samma ide. Inom dessa antogs det att all utveckling styrdes genetiskt, vilket innebar att miljön inte spelade så stor roll i utvecklingen. Inom dessa teorier skapades skalor som angav vad man ansåg att varje barn borde klara av vid en given ålder (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004). Sett ur ett pedagogiskt perspektiv innebär detta att pedagogen intar

en passiv roll i förhållande till barnets motoriska utveckling. Vilken miljö barnet möter i skolan påverkar inte, enligt detta synsätt, barnets motoriska utveckling. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) berättar om mognadsteoretikerna Gesell & Thompson. Dessa genomförde undersökningar på enäggstvillingar i syfte att undersöka ifall genetiken spelade roll i den motoriska utvecklingen. De jämförde enäggstvillingar, två flickor, där den ena fick träning i att klättra i trappor och den andre inte. Deras undersökning visade att flickan som inte fick träning i trappklättring mycket snabbt kom ikapp sin systers klättringsteknik. Resultatet tolkades som att detta berodde på systrarnas lika genetik.

De mognadsbaserade teorierna dominerade ända fram till 1970-talet. Då började mognadsteorierna kritiseras av bl.a. Connolly och Van Rossum (a.a.). Connolly kritiserade bl.a. Gesell och Thompsons undersökning på enäggstvillingar. Han menade att undersökningsmetoden i sig var bristfällig. Detta eftersom det senare visat sig att klätterträningen för flickan bestod i att röra hennes ben i ett klätterliknande mönster, flickan som inte fick någon klätterträning fick istället krypa fritt omkring på golvet. Vilket troligtvis var lika bra träning som den hennes syster fick.

De nya teorierna kring barns motoriska utveckling stödde sig på forskningsresultat som visade att inte bara nervsystemet, strukturen, påverkade funktionen. Funktionen påverkade även strukturen och det blev ett samspel. Genetiken spelade fortfarande en stor roll för barnets motoriska utveckling men de nya forskningsresultaten gjorde att de nya utvecklingsteorierna gav miljön mycket större betydelse i barnens motoriska utveckling (a.a.). Exempel som stödjer dessa teorier presenteras av Sigmundsson & Vorland Pedersen (a.a.). De lyfter fram Hopkins & Westras undersökning som beskriver hur västindiska mödrar tränar sina barn motoriskt redan från födseln. De genomför dagligen ett bestämt program bestående av övningar och massage. Hopkins och Westra visade också att de barn som genomfört sådana ”träningsprogram” skiljde sig från de engelska barn som de jämfördes med och var tydligt bättre motoriskt vid tre månaders ålder. Utifrån de resultaten kan man tydligt se att den miljö barnet växer upp i påverkar den motoriska utvecklingen.

På senare tid har vissa teoretiker börjat se den motoriska utvecklingen ur ett dynamiskt perspektiv. Det kan kort definieras som ”ett system som förändras över tid” (a.a.). Det som skiljer detta synsätt från tidigare är att man anser att det inte finns några färdiga rörelser lagrade i hjärnan. Dvs. man tror inte att hjärnan har något program i kroppen som t.ex. bestämmer hur en gångrörelse ska se ut. Teoretikerna inom detta område menar att de liknande rörelsemönster som trots allt uppstår hos alla människor över hela världen beror på vissa s.k. rambetingelser. Med detta menas vissa tillfälligheter som begränsar frihetsgraden i

en rörelse. Ett exempel på detta kan vara hur kroppen är uppbyggd. Kroppens proportioner påverkar hur en rörelse kan utföras. En känd forskare inom detta område, Esther Thelen, utförde experiment som visade att barns motoriska utveckling beror på många saker, inte bara nervsystemets mognad. Genom experiment lyckades hon visa att barns utveckling även påverkas av rambetingelser i kroppen och i miljön. I experimentet visade hon detta genom att undersöka den sk. gångreflexen. Reflexen yttrar sig på så sätt att barnen börjar göra en gångliknande rörelse när man håller dem upprätt med fötterna mot golvet. Denna reflex finns hos det nyfödda barnet men brukar försvinna vid två månaders ålder för att sedan återkomma när barnet är ungefär sex månader gammalt. I undersökningen testade Thelen ifall gångreflexen fanns kvar hos barn hela tiden när man höll de i upprätt läge i vatten, där kroppen inte var lika tung. Den fanns kvar. Thelen visade i sitt experiment att reflexen fanns kvar hos barnen hela tiden, men att det var först vid sex månaders ålder som barnets kropp åter var stark nog att hålla upp barnet (a.a.).

2.3 Motorik och lärande

I en doktorsavhandling av Ingegerd Ericsson (2003) kallad Motorik, koncentrationsförmåga

och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3 presenteras resultat som ger stöd för

tankar om att motorik och lärande kan höra ihop. Ericssons syfte med interventionsstudien var att studera eventuella påverkanseffekter av utökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan vad gäller motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Ytterligare ett syfte med studien var att försöka utveckla ett mätinstrument för motorikobservationer. Den motoriska träning som ingick i studien var inriktad mot att förebygga att olika typer av grovmotoriska svårigheter uppstår, framförallt hos barn med omogen eller sent utvecklad motorik.

I undersökningen ingick skolans alla elever i tre skolår, skolår 1-3. Dessa elever följdes t.o.m. vårterminen i årskurs 3. Undersökningen började höstterminen 1999 och pågick tre läsår. Eleverna ingick i två interventionsgrupper och en jämförelsegrupp. Eleverna i de två interventionsgrupperna hade schemalagd idrottsundervisning och fysisk aktivitet fem gånger i veckan, samt vid behov en extra lektion motorisk träning i veckan. Jämförelsegruppen hade endast skolans ordinarie idrottsundervisning två timmar i veckan.

Inför undersökningen informerades alla föräldrar om vad som skulle hända. Personal i skolan fick genomgå utbildning i hur motorikobservationer genomförs. Innan

undersökningen startade samlades information om barnens utveckling in och motorikobservationer genomfördes. Informationen om barnens utveckling inom skolämnena byggde på resultat ifrån nationella prov i svenska och matematik samt ifrån läsutvecklingsscheman. Bedömningar av barnens koncentrationsförmåga gavs utav lärare och föräldrar. Motorikobservationerna genomfördes utav skolsköterska och specialpedagog. Eleverna fick dessutom, tillsammans med sina föräldrar, fylla i en hälsoenkät med 120 frågor. Under undersökningens gång genomfördes mätningar av motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer vid samma tidpunkt varje år. Detta för att se utvecklingsprocessen. Bedömningen vid dessa mätningar sköttes av bl.a. skolsköterskan, Ericsson själv och barnens lärare. Motorikobservationerna genomfördes till största del i grupp.

Resultatet av undersökningen visade att projektet gjorde så att eleverna fick klart förbättrad grovmotorik. Det visades också att eleverna i interventionsgrupperna fick bättre resultat på de svenska nationella proven och de nationella proven i matematik. Att koncentrationen förbättrades av den motoriska träningen var inte lika lätt att visa överlag. Men man kunde se att de elever med koncentrationssvårigheter och motoriska problem som fått extra motorisk träning hade förbättrat sin koncentrationsförmåga.

Ericsson berättar även om ett tidigare projekt hon genomfört. Projektet kallades MUGI- projektet ( Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) och genomfördes på tre förskolor i Lund. Genom projektet fick alla 6-åringar på dessa tre förskolor delta i regelbunden motorisk träning 60 minuter/vecka. De barn som behövde extra motorisk stimulering fick erbjudande om att delta i specialundervisning i mindre grupp 60 min/vecka. Projektet visade positiva resultat när det utvärderades efter ett år. Barnen hade fått bättre grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas saker (a.a.).

I sin teoriförankring knyter Ericsson an till tidigare forskning inom ämnesområdet. Det presenteras resultat ifrån svenska och danska undersökningar som visat att 10-15 % av alla barn vid skolstaten är motoriskt osäkra. Undersökningar i Norge har visat att 6-10 % av norska barn i åldern 7-10 år har motoriska problem (a.a.). Ericsson pekar även på vikten av att rörelser blir överinlärda, automatiserade. Att en rörelse bli automatiserad innebär att kognitiva resurser frigörs. Detta eftersom du inte längre måste tänka på hur rörelsen ska utföras, när du utför den, utan du kan tänka på något annat. T.ex. så kan det vara svårt att lära sig skriva om man hela tiden sitter och tänker på hur man ska hålla i pennan. Men är rörelsen automatiserad kan man koncentrera sig på skrivandet (a.a.).

2.4 Förskolans betydelse för barns motoriska utveckling

I Läroplanen för förskolan står det klart uttryckt att förskolan har ett ansvar att utveckla barns motorik.

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Lärarförbundet, 2002 s30).

Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling (a.a. s31).

Förskolan skall vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (a.a. s26).

Alla pedagoger inom förskolan har alltså ett ansvar att finna arbetsmetoder för att arbeta med att utveckla barns motorik. Samma metoder kanske inte fungerar på olika förskolor. Överallt finns olika förutsättningar för verksamheten. Skillnader kan ligga i hur mycket pengar förskolorna har att röra sig med, hur lokalerna ser ut, hur barngruppen ser ut, hur personaltätheten ser ut osv.

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelt med både enskilda barnet och barngruppen (a.a. s27).

Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (a.a. s28-29).

Bronfenbrenner (Björklid, 2005) menar att barn utvecklas i ett samspel med alla miljöer de möter. I sin utvecklingsekologiska teori menar han att barn påverkas av de relationer de har i sin närmiljö, med vilket menas t.ex. familjen, förskolan, fritidsaktiviteter osv. Denna närmsta miljö kallar Bronfenbrenner för mesosystemet. Bronfenbrenner menar också att det finns

miljöer som indirekt påverkar barns verklighet, exosystemet. Detta kan t.ex. vara egenskaper hos de kommunala förvaltningarna, kommunens ekonomi m.m. Slutligen menar han att barnet påverkas av de beslut och ramar som sätts i miljöer långt ifrån barnet själv, makrosystemet. Dessa beslut är sådana som gäller regler och lagar som styr olika verksamheter, t.ex. Lpfö 98 (a.a.). Om man ser barns motoriska utveckling ur Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv, så förstår man att barns motoriska utveckling inte sker endast i ett sammanhang. Barns motoriska utveckling fortgår hela tiden i alla de miljöer ett barn möter. I en stor folkhälsoundersökning, från 2005, genomförd av statens folkhälsoinstitut, framkom det att hälsan hos den svenska befolkningen skiljer sig åt mellan olika samhällsgrupper. T. ex. visade det sig att arbetare hade sämre hälsotillstånd än tjänstemän, och att invandrare satt still mer på sin fritid än befolkningen i övrigt (Boström, 2005). Efter att ha sett sådana resultat är det viktigt att vara medveten om att barn som kommer till förskolan har väldigt olika uppväxtvillkor. Därmed har de kanske också väldigt olika erfarenheter av rörelse.

2.5 Den fysiska miljöns betydelse för den motoriska utvecklingen

2.5.1 Inomhusmiljön

Förskolan spelar en stor roll i barns motoriska utveckling. Barnen som vistas på förskolorna tillbringar stora delar av sin vakna tid i förskolans miljö. Forskning har visat att den fysiska miljön på förskolorna påverkar både barnens och pedagogernas trivsel på förskolorna. Björklid (2005) tar upp den fysiska miljöns betydelse för barn lärande. Barn som vistas i miljöer som ses som otillräckliga och otrygga för barnen hämmar dem i deras utveckling och lärande då de inte vill vistas i dem. Björklid (a.a.) skriver att tidigare forskning visar att förskolor har en önskan om större lokaler, utrymmena är för små för den mängd barn som vistas i lokalerna. Barn behöver avskildhet och utrymme för att ge utlopp för sin fantasi, många miljöer tillåter inte barnen till detta och barnen blir ofta avbrutna i sin lek. Trots dessa forskningsrapporter kommer lokaler ofta i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn. En outtalad uppfattning är att en bra pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut (a.a.).

De Jong (1995) påpekar i sitt underlag Pedagogiska och sociala aspekter på

lokaler för barnomsorg till Allmänna råd från Socialstyrelsen att barnomsorgens lokaler

respekten för barnet som individ kommer till uttryck i miljön. Utformningen kan ge barnen möjlighet att vara ifred och ostörda, att kunna välja själva, att ha kontroll över situationen, att ha utrymme för bullrig lek och för lek i olika stora grupper. En trång miljö kan ge rika inlärningstillfällen till att lära sig hänsynstagande, men utgör samtidigt en konfliktskapande faktor. Trängsel innebär en stressfaktor, som gör det svårare att vara i balans och öppen för andras behov. Detta gäller både vuxna och barn. Att ständigt behöva göra avkall på egna behov av aktivitet för att det t.ex. finns barn som sover är inte bra (a.a.).

Bengtson (Björklid, 2005) genomförde en studie om bra respektive dåliga miljöer i den fysiska utformningen av förskolor utifrån målen för den pedagogiska verksamheten. Syftet med studien var att finna metoder för att beskriva de dåliga miljöerna -“sjuka” planlösningar - och analysera hur dessa kan bli “friska”. Studien genomfördes genom granskning av offentliga dokument samt genom intervjuer och enkäter hos daghemspersonal, utvärderingar och expertorgans bedömningar av den fysiska miljön. I studien framkom det att gemensamma nämnare i beskrivningar av dåliga miljöer var; störande genomgångsrum, bristande överblick, bullrig miljö samt brister i planlösningen som skapar stress, ger buller och dålig luft. Bra miljöer var de som hade utformats så att de var ett stöd för den pedagogiska verksamheten, t.ex. med möjlighet till livliga lekar och lugn samvaro, enskilt och i grupp, rymligt och flexibelt (a.a.). I sin studie beskriver Bengtson “bra utformningar” utifrån en modell som han kallar ögats princip:

Ö: Överblick inomhus och mellan inne- och utemiljö

G: Gemensamma utrymmen som lekhall, verkstad/ateljé, våtlek A: Avskildhet för större och mindre grupper

T: Transport med inga störande genomgångsrum, i stället hall/korridor S: Samverkan och sambruk genom flexibel utformning (a.a)

Bengtson ( Björklid, 2005) har utvecklat tre kriterier som kännetecknar en “sjuk planlösning”. Det första är stress. Många genomgångsrum riskerar att ge stress för både barn och personal. Är det genomgångsrum intill lugna rum uppstår också risk för buller – det andra villkoret för “sjuka planlösningar”. Det tredje kriteriet är dålig luft och handlar om brister i ventilation men även dålig luft i rum som inte går att vädra (a.a.).

Ett utvecklingsarbete för att främja personalens livskvalitet på förskolor i Haninge Kommun gav resultat som tydligt talar för betydelsen av bra fysisk miljö på förskolorna. Kluge (Björklid, 2005) genomförde mellan 1994-1997 ett utvecklingsarbete där den inre miljön på kommunens förskolor sanerades, det skapades visuellt buller, rumsvolym och ljus. Resultatet av utvecklingsarbetet blev färre konflikter, tydligare lekfunktioner, längre

lekflöden, mer självgående barn och enklare att hålla ordning, återupprättat yrkeskunnande hos personalen, stolthet och arbetsglädje.

2.5.2 Utemiljön

Mårtensson har skrivit en avhandling som har som syfte att få kunskap kring den fysiska miljöns betydelse för barnets utelek på förskolan. Mårtensson anger i sitt syfte att särskilt intresse i avhandlingen läggs till ”förlopp som kännetecknas av en mental och fysisk rörelseinriktning som ger leken en snabbt föränderlig karaktär” (2004, s25). Mårtensson (2004) beskriver hur barnen leker i de olika fysiska miljöerna och hur det är möjligt för barnen att leka i just den fysiska miljön. Genom olika förändringar i den fysiska miljön och genom nya sociala konstellationer förändras leken. Mårtenssons (a.a.) empiri har varit en god utgångspunkt för att synliggöra leken som fysisk rörelseinriktning. Barnen rör sig över hela gården och är på olika sätt involverade i den fysiska miljön. Detta beskriver Mårtensson (a.a.) som att det är landskapet som leker med barnen. Avhandlingen visar på hur viktig utformningen av förskolegårdar är för barns lek. Barns lek speglas av de miljöer som de vistas i. Miljöer som inbjuder till den fria sinnerliga leken är idag inte lika vanliga som de var tidigare. Detta beror på en mängd faktorer, många förskolor ligger idag i bostadsområden där det inte finns plats för en förskolegård utan där barnen delar grönområde och lekplats med de kringboende (a.a.). Enligt Mårtensson (a.a.) behöver barn miljöer som de kan betrakta som sina egna och som de känner att de kan och får utforska. Planerarna för förskolegårdarna har ett viktigt ansvar att se till så att man planerar varje kvadratmeter i detalj för att kunna ta tillvara på det utrymme som finns.

I Mårtenssons studie (a.a.) framkommer det tydligt hur barn leker och med vad. Precis som Mårtensson poängterar kan hennes studie användas för att just få kunskap kring utomhuskontexterna och vara en sorts handledning vid planerandet av utomhusmiljöer. Mårtensson (a.a.) belyser den viktiga del som utomhusmiljön har för att stimulera barnen i deras lek och deras relationsbildningar.

För att barnen ska få en så god start i sin motoriska utveckling som möjligt måste det tidigt ske förhållningssätt som stimulerar barnen i deras utveckling. Enligt Nordlund (a.a.) påverkar den fysiska miljön den psykosociala miljön. Barnets miljö bör ge inspiration, rekreation och arbetsglädje. Genom att göra och pröva olika rörelsemönster om och om igen under uppväxttiden så styr och samordnar kroppens muskler till olika

rörelsemönster och balans. Genom att leka så rör sig barnet i sin egen utvecklingstakt (Stockholms läns landsting, 2006).

I Grahns (1997) studie Ute på dagis framkommer det att barn som vistas i varierade utemiljöer utvecklas bättre i sin motorik, deras fantasi stimuleras och barnen koncentrerar sig bättre. Med hjälp av vår problemformulering hoppas vi få svar på hur pedagoger arbetar för att detta ska ske. I Ekbladh och Ericssons m fl. (1997) kvalitativa studie framkommer det att barn som har tillgång till större ytor rör sig mer än barn med tillgång till mindre ytor under leken. I rapporten Ute på dagis (Grahn, 1997) har det en studie gjorts på två förskolor. Förskolorna har utemiljöer som skiljer sig markant ifrån varandra. Förskolorna har däremot likheter när det gäller personaltäthet, barnens sociala, kulturella och ekonomiska bakgrund. Förskolorna beskrivs som ”ett typiskt innerstadsdaghem och ett daghem med mycket natur” (Grahn, s2). Det är en traditionell förskola och en Ur- och Skurförskola. Studien fokuserar på hur sambandet kring barnens aktiviteter och utveckling och barnens utemiljöer och då inom följande områden: lek och kreativitet, motorik, koncentration och hälsa.

Testerna som gjordes gällande barnens motoriska förmågor visade att barnen som vistades i en mer varierande utemiljö, med mer växlighet, hade bättre resultat än barnen på tätortsförskolan. Främst när det gäller barnens vighet, balans, och allmän styrka i bål och händer. Barnen på Ur- och Skurförskolan kan växla snabbt mellan olika tillstånd t. ex från vild lek till vila. De lyssnar nyfiket på pedagogerna när deras uppmärksamhet ska fokuseras dit. Barnen på den traditionella förskolan har svårare att fokusera och koncentrera sig, enligt studien beror detta på för många budskap som belastar barnens koncentrationsförmåga.

I studien framkommer det även att barn som vistas ute mycket har lägre sjukfrånvaro och bättre koncentrationsförmåga än de barn som vistas mer inne på förskolan. Som tidigare nämnts skiljde sig de fysiska miljöerna på förskolorna markant. På den förskola med ”fattig” natur var utegården mycket tydligt i sitt budskap kring vad barnen skulle använda de redskap som fanns till. Gården var inte bara barnens utan skulle även fungera som en plats för de närboende. På Ur- och Skurförskolan är hela gården verksamhetens och det är barnens egna plats. Barnen använde sig av det de lekmaterial som fanns men även av de naturmaterial som gården har att erbjuda.

2.6 Arbete med motoriskt osäkra barn

Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling har rätt att avgiftsfritt nyttja plats i förskola 15 timmar i veckan eller 525 timmar per år. Detta gäller även barn som inte fyllt ett år. (Helsingborgs Stad, 2003) I skollagen (Lärarförbundet, 2002 )står det att barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särkilt stöd i sin utveckling ska anvisas plats i förskola eller fritidshem, om inte barnets behov av sådant stöd tillgodoses på annat sätt.

Det står alltså i lagen att förskolan har en skyldighet att ta emot barn i behov av särkilt stöd. Hur detta stöd ska se ut finns inte reglerat i några lagar. Förskolan har ingen skyldighet att upprätta åtgärdsprogram som skolan har. Istället är det upp till varje förskola att organisera hur det särskilda stödet för varje enskilt barn ska se ut.

2.7 Centrala begrepp

Miljö - den fysiska miljö som barnet i förskolan vistas på under den dagliga verksamheten i

förskolan, både innemiljöer och utemiljöer som förskolan egna utegård, parker och naturområden.

Motorik: Med begreppet motorik menas människans rörelsemönster och rörelseförmåga som

tillsammans bildar rörelsekapaciteten (Ericsson, 2003).

Motorisk osäkerhet: Motorisk osäkerhet hos barn kan bero på olika saker. Bl.a. kan det bero

på sjukdomar. Men i denna text kommer vi inte att referera till barns som är motoriskt osäkra p.g.a. sjukdom. Vi menar istället barn som är motoriskt osäkra men som i övrigt är normala i sin utveckling. Motorisk osäkerhet innebär att man har problem att genomföra viljestyrda rörelser.

Motorisk utveckling – individens utveckling av sina rörelser. Enligt Ellneby (1992) är det lilla

barnet redan från början styrd av sina reflexer. Hon utvecklas efter hand till ett äldre barn som kan styra över sina reflexer och hon kan rulla, åla, krypa, gå, springa, hoppa osv. I Grindberg & Langlo Jagtoien (2000) definieras motorisk utveckling som den utveckling som innebär att ett barn gradvis tillägnar sig olika färdigheter som har med rörelse och förflyttning att göra.

Pedagog - är den utbildade personal som under studien arbetar i barnguppen exempelvis

Ur- och skur förskola: En förskola som arbetar efter Friluftsfrämjandets tankegångar. Detta

innebär att Grundidén med verksamheten i förskolan är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap ska tillfredsställas genom vistelse i naturen. 25% av pedagogerna som jobbar på en Ur- och skur förskola ska ha genomgått en grundkurs i Ur- och skur. Alla pedagoger som jobbar på en Ur- och skur förskola ska ha läst någon av friluftsfrämjandets friluftskurser för barn (Friluftsfrämjandet, 061125).

3. Problemprecisering

Vi är båda intresserade av den fysiska miljön på förskolan och ville därför skriva om detta. På grund av ett annat intresse för den motoriska utvecklingen så valde vi att integrera dessa två ämnen. Vi valde då att rikta in oss på hur pedagoger går tillväga för att stimulera barnen i deras motoriska utveckling.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse av vikten om att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande”

samt

”Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling…” Lärarförbundet, s 30-31

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det klart uttryckt att förskolan har ett ansvar att främja barns motoriska utveckling. Som nämndes i introduktionen till detta examensarbete så har många forskningsrapporter visat på brister i barns motoriska utveckling. Bland annat så har svensk och dansk forskning visat på att 10-15 % av alla barn är motoriskt osäkra vid skolstarten ( Ericsson, 2003). Vad kan dessa höga siffror bero på?

Eftersom vi är intresserade av hur den fysiska miljön på förskolor ser ut, ställer vi oss frågan om dessa höga siffror av motoriskt osäkra barn kan ha med den fysiska miljön på förskolorna att göra. I Grahns (1997) studie Ute på dagis framkommer det att barn som vistas i varierade utemiljöer utvecklas bättre i sin motorik, deras fantasi stimuleras och barnen koncentrerar sig bättre. I en avhandling av Mårtensson (2004) belyses den viktiga del som utomhusmiljön har för att stimulera barnen i deras lek och deras relationsbildningar. Vi anser att även förskolor som inte har någon väl utformad förskolegård kan tillfredställa barnen i deras lek. Exempelvis om pedagogerna är drivande och hittar nya ställen att besöka och även utforska närmiljön för att där hitta ställen som barnen kan lära känna och då se dem som sina egna. Huvudfrågeställningen i detta examensarbete kommer att vara:

 Hur väljer pedagoger, utifrån den fysiska miljön, att arbeta för att främja barns motoriska utveckling?

Frågeställningar som även kommer att bearbetas är: Vilka metoder använder pedagogerna i arbetet med att främja barns motoriska utveckling?, Vilken syn har pedagogerna på barns motoriska utveckling och förskolans roll i denna?, Hur arbetar pedagogerna med motoriskt osäkra barn?, samt, Hur ser pedagogerna på miljön och dess användning?

4. Metodbeskrivning

4.1 Metodval

För att arbetet ska få ett så bra resultat som möjligt så krävs ett noga val av metoder. Efter att ha funderat fram och tillbaka på vilka metoder som känns mest relevant för vår studie har vi ansett att intervjuer blir bra, detta innebär att vi kommer att utföra en kvalitativ studie. Vi hade förstås kunnat genomföra en kvantitativ undersökning också. Vi hade kunnat dela ut enkäter med färdigskrivna frågor som många pedagoger från många olika förskolor hade kunnat svara på. Fördelen med det hade ju varit att undersökningsområdet blir lite större. Det hade varit lättare att undersöka och se ifall där fanns några likheter/skillnader mellan arbetsmetoder på förskolor med olika miljö. Men samtidigt är nackdelen att man på detta sätt missar chansen att få ställa följdfrågor och verkligen kunna sätta sig in i vad en person menar. Vi tycker att denna nackdel överväger fördelarna. För att få svar på våra frågeställningar tror vi det är viktigt att ställa frågor med följdfrågor som kan ge oss svar på pedagogens tankar och känslor. Precis som Repstad (1999) tar upp så handlar ofta kvalitativa studier om att gå på djup och inte bredd. Det är precis detta som vi vill i vår studie. Vi vill veta vad pedagogerna använder sig av för metoder och har för tankar kring sitt arbete. Denna kunskap får vi genom intervjuer och samtal. Intervjuerna kommer att genomföras med hjälp av kassettspelare. Att kassettinspela intervjuerna känns mest relevant för då kan vi lyssna på inspelning om och om igen. Precis som Repstad (a.a.) beskriver så kan vi genom upptagning av intervjuerna koncentrera oss vad som sägs och inte enbart fokusera på att vi ska få ned det framförda på papper.

4.2 Urval

Vårt urval av informanter grundar sig på att vi ville intervjua pedagoger från olika arbetsmiljöer. Vi ville intervjua pedagoger som jobbar på en traditionell förskola med utegård, pedagoger som jobbar på en traditionell förskola som saknar utegård samt pedagoger från en ur- och skurförskola. Enligt oss en traditionell förskola en förskola som arbetar mestadels inomhus men även förlägger delar av verksamheten utomhus. Vi ville även intervjua pedagoger ifrån en utomhusförskola. Med detta menar vi en förskola som bedriver huvuddelen av sin verksamhet utomhus. Vi ville se ifall dessa olika miljöer påverkade vilka

metoder pedagogerna väljer för att främja barns motoriska utveckling. Vårt urval av förskolor var delvis slumpmässigt och delvis subjektivt utvalt. De traditionella förskolorna har vi kommit i kontakt med under vår utbildning. De sex pedagoger som intervjuades från dessa förskolor fick själva anmäla sitt intresse att medverka i undersökningen. Utomhusförskolan valdes ut slumpmässigt, fast med begränsningen att den skulle ligga i samma landskap som den andra förskolan. De tre pedagogerna på denna förskola fick även de själva anmäla sitt intresse att medverka i undersökningen.

4.3 Genomförande

De intervjuer som gjordes tog mellan 30-45 minuter och består av intervjuer från nio informanter. Analysens genomförande har skett genom det intervjumaterial som vi samlat in, ett material på 45 sidor. Analysen utgår ifrån resultaten och kopplas till teoribakgrunden för att ske hur det står gentemot varandra. Det intervjumaterial som finns i resultatdelen är lätt redigerade för att underlätta för läsaren. Vi har redigerat dem så att de blir mer lättförståliga och inte innehåller lika mycket talspråk.

4.3.3 Forskningsetiska överväganden

De informanter som ställt upp i detta arbete är informerade av hur vi kommer att använda oss av den information som de gett. Vi har skickat ut ett informationsbrev till förskolorna där vi beskriver att det inspelade materialet kommer att avlyssnas av oss och av examinatorn om hon så önskar. Enligt Johansson och Svedner (2001) är det viktigt att visa respekt för informanterna och inte föra dem bakom ljuset med arbetets utformning. Det transkriberade materialet och de inspelade banden kommer att omintetgöras efter att allt arbete är slutfört.

4.3.4 Beskrivning av examensarbetet genomfört i par

Det intervjuer som utförts har vi gemensamt och tillsammans genomfört och vi har delat upp intervjuerna så att vi transkriberat fyra respektive fem intervjuer var.

Vi har sökt information kring ämnena gemensamt och var för sig och då läst olika böcker för att sedan delge varandra kring det som lästs. Vi har skrivit examensarbetet tillsammans och då försökt att dela upp skrivandet mellan oss på ett sätt som fungerat bra. Det har funnits en bra studieteknik och ett gott samarbete genom hela processen.

5. Resultat

I resultatdelen kommer vi att redovisa de resultat vi fått genom intervjuerna. För att underlätta för läsaren är resultatdelen indelad i olika huvudområden som har som syfte att besvara våra frågeställningar. Vi kommer att redovisa förskolorna var för sig.

5.1 Information kring informanter och förskolorna

Den här studien bygger på material från nio stycken intervjuer med pedagoger. Dessa nio pedagoger arbetar på tre olika förskolor. Vi intervjuade tre pedagoger ifrån varje förskola. I följande text kommer vi att presentera de intervjuade pedagogerna under fingerade namn.

Förskola 1: Ur- och Skur förskola

Förskola 1 ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Förskolan är en ur- och skur förskola. De tre pedagoger vi intervjuade på denna förskola arbetar alla på samma 3-5 årsavdelning. Louise, 35 år, är utbildad förskollärare och har jobbat på förskolan i snart elva år.

Inger, 55 år, är utbildad barnskötare och har varit yrkesverksam i 18 år varav fem år på ur-och skur förskolan. Mia, 33 år, är utbildad förskollärare ur-och har varit yrkesverksam i tio år, varav fyra på ur- och skur förskolan.

Förskolan ligger i ett bostadsområde. Den har två avdelningar som ligger i samma låghus i tre sammansatta lägenheter. Förskolans 3-5års avdelning har tre större rum med bord och stolar. De har även en ovanvåning med dockrum och målarrum, men denna används inte så ofta. Utegården ligger mellan förskolan och ett annat hus och där finns sandlåda, rutschkana, och små bord med bänkar. På gården finns även träd att klättra i. På gångavstånd från förskola finns en liten skog som nyttjas ofta och flitigt.

Förskola 2: Tranans förskola

Förskola 2 ligger i en storstad i södra Sverige. Förskolan är en traditionell förskola med utegård. De tre pedagoger vi intervjuade på denna förskola arbetar inte på samma avdelning. Susanne, 40 år, arbetar på en 1-5 årsavdelning. Hon är utbildad förskollärare och har arbetat på den här avdelningen i två år. Hon har varit yrkesverksam förskollärare i 19 år. På samma avdelning som Susanne jobbar även Emma, 30 år. Även hon

är utbildad förskollärare och har jobbat på avdelningen i snart två år. Monica, 53 år, arbetar på samma förskola, men inne på småbarnsavdelningen med barn i åldern 1-3 år. Hon är utbildad förskollärare och har jobbat inom barnomsorgen i 26 år varav två år på småbarnsavdelningen.

På förskolan finns fyra avdelningar. En 3års avdelning och resterande är 1-5års avdelningar. På 1-3års avdelningen finns ett stort rum för mat och lek, ett litet rum för vila och ett litet rum som kallas ”dockis”. På den 1-5års avdelningen där de två pedagogerna vi intervjuat arbetar har två större rum, ett litet dockrum samt ett litet kuddrum som de har tillgång till tre dagar i veckan. Förskolan ligger i nära anslutning till lägenhets- och villaområden. Förskolan har tillgång till en utegård. Gården delas av de fyra avdelningarna. Intill förskolan ligger en liten park. Inom gångavstånd finns flera olika lekplatser.

Förskola 3: Måsens förskola

Förskola 3 ligger i en storstad i södra Sverige . Denna förskola är en traditionell förskola utan utegård. De tre pedagogerna som intervjuades på denna förskola arbetar på samma avdelning, en 3-5 årsavdelning. Ulla, 53 år, har arbetat som förskollärare i 30 år. Hon har arbetat på denna avdelning i ett år. Johanna, 32 år har arbetat som förskollärare i tre år. Hon har arbetat på avdelningen i ett år. Kerstin, 56 år, är utbildad förskollärare och har varit yrkesverksam i tolv år och har arbetat nio år på förskolan.

Förskolan Tranan är en förskola med två avdelningar. Förskolan är belägen i en del av ett höghus undervåning. På förskolans 3-5 årsavdelning finns två större rum, ett målarrum och ett dockrum. Förskolan ligger i ett invandrartätt bostadsområde, samtliga barn på förskolan kommer ifrån andra kulturer än den svenska. Förskolan har ingen utegård men den har en lekplats utanför, utan inhägnad. Denna lekplats är en allmän plats som nyttjas av de kringboende. Det finns flera olika lekplatser i området. Gångavstånd från förskolan finns även grönområden.

5.2 Pedagogernas syn på barns motoriska utveckling

Ur- och Skur förskolan

Pedagogerna på Ur- och Skur förskolan påpekar alla betydelsen av att använda naturen som ett redskap i barnets motoriska utveckling. De ser det som en naturlig del av verksamheten och det är inget som ska tränas på, utan barnen motorik ska komma gratis då de är ute mycket i kuperad terräng.

Både Inger och Louise framför att förskolan är ett komplement till hemmet. Inger menar att ”därför att som samhället ser ut i dag med föräldrar som jobbar mycket så har man inte tid att låta barnen vara ute i skogen och vara ute i olika sorters terräng”. Louise resonerar på samma sätt och menar att ”jag tror verkligen att vi är ett komplement till Sveriges barn nuförtiden eftersom det är så mycket datorer och tv-tittande…vi går ju till skogen fyra dagar i veckan. Det är ju både vanlig gång dit och hem plus att de rör sig hela tiden i naturen.. Jag tror man behöver förskolan för att få igång barnen”. För att barns motorik ska utvecklas krävs träning menar Mia. ”Träning genom lek. Inte på så sätt att barnen tror att de måste utan genom lek, så tränar man”. Samtliga av pedagogerna anser att rörelse är grundläggande för den motoriska utvecklingen. De tror att konsekvenserna av en outvecklad motorik kan leda till problem med koncentration och inlärning. Louise säger att ”grunden för att underlätta läs- och skrivkunnigheten när man blir äldre, den ligger i motoriken. Har man inte den så kommer man inte vidare.” Även Inger har liknande tankar ”grovmotoriken är ju den tendens att har man dålig grovmotorik så utvecklar man inte finmotoriken heller. Och då följer det med upp i skolåldern att man kommer ju ha svårt för inlärningen överhuvudtaget”. Mia tror att en outvecklad motorik kan få konsekvenser av att man kommer efter i skolan:

”för om reflexerna sitter kvar så kan de inte sitta stilla på en stol t. ex. koncentrationen försämras. De har svårare att lyssna på läraren. Hamnar de efter där så måste de hävda sig på ett annat sätt och då hävdar de kanske sig kanske genom att bli störiga. Mycket i sitter i grund och botten i att motoriken varit dålig”. Tranans förskola

Pedagogerna på förskolan Tranan är alla överens om att rörelse är viktigt för barns motoriska utveckling. De påpekar att de ser sig som ett komplement till hemmet och försöker vara ute mycket, röra sig och ha gymnastik. Emma betonar att förskolans uppdrag är att utveckla barn från alla håll och kanter, och att hon därför inte har tänkt på förskolan just när det gäller den motoriska utvecklingen. Hon menar vidare:

Men annars är det ju någonting som man försöker få in i allt det andra. Alltså i det dagliga arbetet, bara med att t. ex lära sig klä på sig själv, dela sin mat, slå en tärning, rörelsesånger. Och där utvecklar ju sig barnen motoriskt utan att vi har ett specifikt mål.

För att ett barns motorik ska utvecklas krävs, enligt Emma, stimulans. Hon menar att det är viktigt med en spännande utemiljö och en tillåtande innemiljö. Hon pekar också på hur viktigt kamraterna är i den motoriska utvecklingen:

Kamrater som kan visa vägen. Är jag rädd och tycker att något är skrämmande, så är det bra att jag har en kompis som visar att man kan klättra här eller att jag kan hoppa på ett ben…det största som jag tycker, i det grovmotoriska, det är en bra utemiljö med kamrater som stimulerar varandra.

Alla pedagogerna tar upp betydelsen av ständig rörelse. De berättar om hur viktigt det är att barnen får möjlighet att klättra, hoppa, springa, ha gymnastik och vara utomhus.

Monica menar att konsekvenserna av att ha en outvecklad motorik kan vara mycket stora. Hon beskriver det som ett handikapp för livet. Emma resonerar också kring de stora konsekvenser outvecklad motorik kan leda till. Hon menar att koncentrationssvårigheter, oförmåga att sitta still och lära sig hör ihop med en outvecklad motorik. Detta eftersom kroppskontroll saknas, vilket leder till att man blir orolig i sin kropp och fokuserar för mycket att kontrollera den, istället för att tänka på annat.

Måsens förskola:

Ulla och Kerstin menar båda att förskolans roll i barns hela utveckling, även den motoriska, är mycket viktig. De menar att då barnen på Måsens förskola ibland saknar motorisk stimulans hemifrån är förskolans roll extra viktig. Ulla förklarar bristen på stimulans hemifrån med att hänvisa till bostadsförhållanden och kulturella skillnader i uppfostran. Ulla hänvisar till sin erfarenhet och berättar kring hur barnen på denna förskola ofta är mycket stillasittande under helgerna. För att låta barnen uttrycka sitt rörelsebehov efter helgens stillasittande brukar pedagogerna låta barnen vara ute extra mycket på måndagar.

Johanna menar att för att motoriken ska utvecklas så krävs det att ”kroppen måste vara igång ,alla fingrar, ben, huvud, allting…det måste hållas igång helt enkelt.” Kerstin påpekar föräldrarnas stora roll i barns motoriska utveckling. Hon menar att föräldrar och pedagoger har ett stort ansvar att lära barn hur man ska göra och hjälpa dom att klara det själv. Kerstin menar att man inte kan hoppa över något utvecklingsstadium, alla är lika viktiga. Hoppar man över något går det snett sen. Ulla menar att barns motoriska utveckling kommer naturligt. En gynnsam miljö med mycket stimulans kan påskynda den motoriska utvecklingen, påpekar hon, men om ingen sådan miljö skulle finnas kommer barnets motorik att utvecklas ändå. Ulla menar vidare att det är bra för barns motorik att utvecklas naturligt, inte genom förbestämda gymnastikprogram. De bästa för barn, enligt Ulla, är att få klättra i träd, hoppa, gunga, gå upp för backar, prova på olika underlag, prova på olika färdigheter osv.

Ulla och Kerstin påpekar att barnens inlärning och koncentrationsförmåga påverkas negativt av en outvecklad motorik. Johanna resonerar kring hur en outvecklad motorik kan påverka barn socialt:

…man tappar gemenskapen med sina kompisar, för ju äldre man blir - kan man inte hänga med så är man inte heller med i gänget…är man uppe i femårsåldern är man ganska medveten och känner själv att detta fixar inte jag och då drar man sig tillbaka. Får man då inte utveckla sin motorik…ja, det blir ju en ond cirkel. Man drar sig längre och längre tillbaka…då tror jag inte man kommer långt i livet faktiskt.

5.2.1 Sammanfattning

Samtliga pedagoger som vi intervjuat har betonat betydelsen av att röra sig för att utvecklas. De påpekar även utevistelsens betydelse, då den erbjuder en mer utmanande miljö som på en mängd olika sätt stimulerar barnen.

Pedagogerna ser även sig som ett komplement till hemmet, där förskolan ska erbjuda barnen diverse olika möjligheter till rörelse. Pedagogerna tror att konsekvenserna av en outvecklad motorik kan bidra till inlärningssvårigheter i skolan.

5.3 Pedagogernas tankar om den fysiska miljön på förskolan

Ur- och Skurförskolan

Alla pedagogerna påpekar betydelsen av att ha skogen i verksamheten. De ser den som ett bra komplement till den fysiska miljön inne på förskolan och på gården. Louise upplever den fysiska miljön på förskolan som förhållandevis bra. Hon tycker att lokalerna ibland kan kännas hindrande. Hon menar att ovanvåningen inte används så mycket och att hallen är lite opraktisk. Samma tankegångar framförs av både Mia och Inger. Mia berättar om hur viktigt det är att ha en bra innemiljö även på en Ur- och Skur förskola. Hon menar att förskolan har alldeles för små lokaler för det antal barn som vistas där:

Även om man är en ur- och skur förskola så får man inte vara dum på så sätt att det är 20 minusgrader ute och man är ute hela dagen, det går inte. Man får hela tiden ta hänsyn till barnen. Är det ösregn och barnen är dyngsura så är det ju inte roligt och det ska vara roligt att vara ute.

Gården som finns i anslutning till förskolan upplever pedagogerna som lite liten. Men alla pedagoger menar att eftersom de inte är där så ofta så gör det inte så mycket. Men den är lite tråkig tycker de. Hade de haft möjlighet hade de gärna ändrat en del saker på den. Men i skogen tycker inte Louise det finns något som hindrar. Eftersom förskolan nästan varje dag går till en närliggande skog menar Louise att barnen får möjlighet att röra på sig. Där är det bara fantasin som krävs, menar hon. Mia och Inger resonerar på samma sätt. Mia framhåller vikten av att vara flexibel. Kan man inte göra något på förskolan, då får man gå iväg och göra det istället.

Tranans förskola

Susanne upplever att lokalerna på avdelningen är för små. Hon menar att de inte är anpassade efter de stora barngrupper som finns på förskolan. Inne på förskolan finns inte tillräckligt med utrymme för barnen att röra sig, berättar Susanne. Emma berättar om avdelningens kuddrum. Kuddrummet delas med en annan avdelning, och avdelningen har endast tillgång till kuddrummet tre dagar i veckan. Emma menar att man kan se stor skillnad på barngruppen de dagar man haft kuddrummet och de dagar man inte haft det ” det märks ju när vi inte har kuddrummet som vårt…barnen går i spinn härinne”. Både Susanne och Emma berättar vidare att den intilliggande parken är ett bra komplement till förskolans lokaler, där finns det möjlighet till att springa, leka och röra sig. Den egna gården är för liten och saknar tillräckligt med utrymme för barnen att kunna dra sig undan och leka i kojor anser Susanne. Emma tycker även hon att gården är för liten och ganska tråkig. Både Emma och Monica uttryckte önskemål om fler möjligheter för barnen att klättra på gården. Monica menar att gården och lokalerna på förskolan är bra och räcker till för barnen på småbarnsavdelningen men det behövs något mer för de större barnen. Men Emma menar att barn ser möjligheter i vad som finns och utnyttjar det:

Vi har en klätterställning som de tycker jättemycket om, som de utforskar och inte bara klättrar där det är tänkt att ”här ska barnen klättra”, utan de klättrar där det finns möjligheter och hittar nya vägar på den här klätterställningen. Så på så vis, barnen tar vad som finns och testar gränserna på det…det är liksom inte så att de tänker ”gud, vad tråkigt, nu vill vi inte vara här mer”, utan de hittar nya vägar.

Måsens förskola

Kerstin ser inga hinder i den fysiska miljön på förskolan. Hon menar att ”vill man bara så går allting”. Visserligen kan hon tycka att det ibland kan vara lite besvärligt att

behöva ta sig iväg varje dag, eftersom förskolan inte har någon egen gård, men det är inget problem. Förskolan går istället till närliggande lekplatser eller hyr buss för att åka iväg. Ulla och Johanna ser samma möjligheter i närmiljön som Kerstin gör. Ulla menar att nackdelen med att inte ha någon gård är att man alltid måste gå ut i grupp, eftersom man hela tiden måste ha överblick över alla barnen. Pedagogerna utnyttjar närmiljön mycket i den pedagogiska verksamheten. Man försöker använda de grönområden som finns i närheten. Man besöker både planerad miljö och planerad natur. Ingen av pedagogerna är nöjd med den lilla lekplats som finns i anslutning till förskolan. Lekplatsen saknar inhägnad och är mycket trasig. Ulla är inte nöjd med lokalerna på förskolan, hon menar att rummen är för små och att det inte finns tillräckligt med plats för skapande aktiviteter. Helst av allt skulle Ulla vilja stänga ner förskolan, stänga ner alla lägenhetsförskolor i området, och öppna en gemensam förskola med ordentliga lokaler och en stor inhägnad gård.

5.3.1. Sammanfattning

Ur- och Skur pedagogerna ser skogen som en del av deras verksamhet, därför har den inre fysiska miljön inte lika stor betydelse som den har för de övriga förskolorna. Trots det har pedagogerna önskemål om att förändra miljön inne på förskolan. På Tranans förskola upplevs lokalerna som för små. Pedagogerna har även önskemål om att förändra gården och göra den mer utmanande för barnen. Även pedagogerna på Tranan använder sig av närmiljön. Detta gör även Måsens förskola som beger sig iväg från förskolan till andra miljöer nästan varje dag. Pedagogerna på Måsen ser sina lokaler som små och gården som otillräcklig.

5.4 Pedagogernas tankar kring inflytande över den fysiska miljön

Ur- och Skur förskolan

Pedagogerna berättar att det är pengar som styr hur den fysiska miljön. De kan inte göra några större förändringar men om de märker att barnens intresse ligger i ett rum och barnen vill ha förändring där så försöker de ordna så barnens vilja går fram. Louise berättar även att barnen har inflytande t .ex om det gäller vart de ska gå. Om barnens pratar om en lekplats som de skulle vilja besöka så går de till den.

Tranans förskola

Susanne tycker att hon har viss möjlighet att påverka den fysiska miljön på förskolan, både inomhus och utomhus. Hon har länge velat ändra lokalerna på förskolan, och har nyligen lyckats få dit en arkitekt som ska se efter vad man kan göra. Emma tycker inte att hon har så stort inflytande på den fysiska miljön på förskolan. Hon menar att chefen lyssnar på deras förslag, men att de oftast av olika anledningar inte får igenom dem. Ingen av pedagogerna tycker att barnen har så mycket inflytande över den fysiska miljön på förskolan. Pedagogerna försöker vara lyhörda för barnens intresse och planera verksamheten därefter.

Måsens förskola

Johanna anser att hon och även barnen har möjlighet att påverka hur den fysiska miljön ser ut inne. Hon berättar att barnen tycker till och flyttar runt bl.a. i dockis och barnen fick då flytta runt som de vill ha det. Självklart fungerar inte alltid deras idéer men i stor utsträckning gör de det. Ulla berättar att de har möjlighet att förändra det mest inomhus förutom var väggarna är placerade. Precis som Johanna så anser Ulla och Kerstin att barnen har möjlighet att påverka den fysiska miljön ser ut inomhus. De anser att det gäller att vara lyhörda på barnens intressen och i den mån det går anpassa miljön till deras intresse.

5.4.1 Sammanfattning

Ur- och Skur förskolans pedagoger anser sig inte kunna förändra mycket i den fysiska miljön annat än att möblera om och dylikt, då det är pengar som styr. De försöker vara lyhörda för barnens intresse och planera verksamheten utifrån deras önskemål. På Tranans förskola uttrycker pedagogerna att de har viss möjlighet att påverka den fysiska miljön på förskolan. De anser inte att barnen har möjlighet att påverka den fysiska miljön så mycket, men menar precis som Ur – och Skur förskolans pedagoger, att de försöker vara lyhörda för barnens önskemål och planera verksamheten därefter. Alla pedagogerna på Måsens förskola upplever att de har möjligheter att förändra allt i den fysiska miljön utom väggarna. Pedagogerna menar att de försöker anpassa innemiljön efter barnens önskemål.

5.5 Hur pedagogerna ser på den fysiska miljöns påverkan på

verksamheten

Ur- och Skur förskola

Samtliga pedagoger på avdelningen tror att det viktigast för barns motoriska utveckling är hur pedagogerna arbetar med miljö snarare än hur den fysiska miljön ser ut på förskolan. Inger anser att man som pedagog inte kan låta sig styras: ”man kan ju inte styras bara, då får man ju hitta på”. Louise tror att det är lättare för dem på Ur- och Skur än för andra förskolor. Eftersom de går iväg så pass ofta så utnyttjar de den miljö som de har runtomkring förskolan. Mia anser att den fysiska miljön har betydelse men att den inte hämmar dem i de aktiviteter som de väljer:

”om jag vill ha en viss aktivitet som… inte går att genomföra på förskolans område. Då planerar vi den runt området i stället. Det gäller som sagt att vara flexibel och inte bara se vad man har att tillgå utan man får gå utanför gränserna”.

Tranans förskola

Både Susanne och Monica menar att det viktigaste för barns motoriska utveckling är hur pedagogerna använder den fysiska miljön, inte hur den fysiska miljön ser ut. Susanne säger ”hur vi pedagoger stimulerar barnen och uppmärksammar dem, och gör de intresserade och påverkar dem, det är det viktigaste”. Emma menar också att pedagogerna är mycket viktiga, men att även miljön är viktig. Hon menar att det är viktigt att inte pedagogerna dömer ut miljön:

Jag tror det är viktigt att den vuxne inte säger ” ja, här kan ni inte leka alls barn, har ni någon tur hittar ni någon sten ni kan leka med” Är där bara asfalt får man väl rita något på marken, och det får väl vi som vuxna komma på då, att man kan måla något på marken…barnen kanske hittar något helt plötsligt, att här under trappan var där en koja, som vi vuxna inte alls tänkte på …i kombination får man hjälpa varandra hur miljön blir.

Måsens förskola

Alla pedagogerna på avdelningen var överens om att det viktigaste för barns motoriska utveckling är hur pedagogerna på förskolan använder den fysiska miljö som finns. Johanna menar att det är pedagogens ansvar att se till att barnen har en bra miljö ”är miljön inte tillräckligt bra, så måste man hitta ett sätt så att det blir bra”. Ulla menar att pedagogerna

gör miljön, även om man inte kan ändra på väggarna ”pedagogerna kan göra mycket för miljön…vill man så kan man”. Hon menar vidare att ”man kan ha en ganska kass innemiljö och utemiljö också om man som pedagog bara vill lyckas med sitt jobb och lyckas med det man vill utföra, så gör man det”. Ingen av de intervjuade pedagogerna på förskolan anser att de begränsar sig p.g.a. den fysiska miljön på förskolan, istället beger man sig iväg. Ulla:

Vi är vid skogen och havet och olika parker, vi rör oss väldigt mycket. Huvudansträngningarna som vi tänker på när vi planerar är språket, att barnen ska få ett rikt språk. Och det innebär ju att man måste förflytta sig, för att få de här orden på de rätta platserna. Och sen kommer det andra på köpet, med motoriken och sånt

5.5.1 Sammanfattning

Samtliga pedagoger som blivit intervjuade ansåg att det är viktigare hur pedagogen använder sig av miljön än hur miljön ser ut. Ur- och Skur pedagogerna ansåg att de hade det lättare an andra förskolor då de utnyttjar sin närmiljö i stor grad. Våra intervjuer visar att även Måsen lämnar förskolans område regelbundet för att få uppleva mer stimulerande miljöer. På Tranans förskola menar en av pedagogerna att barnen inte alltid upplever miljöer som tråkiga utan de använder sin fantasi för att skapa mer intressanta miljöer.

5.6 Arbetsmetoder för att främja barns motoriska utveckling

Ur- och Skurförskolan

Pedagogerna ser det som en naturlig del i verksamheten att röra sig. Mia berättar att de har olika aktiviteter men inget speciellt som säger att den dagen rör de sig mer än någon annan dag. Louise berättar att de brukar ha olika grupplekar med barngruppen i skogen. De kan genom de olika lekarna observera barnen och se hur långt de har kommit i sin motoriska utveckling. Mia betonar även vikten av att vara lyhörd mot var barnens intresse ligger:

”Just nu ligger deras intresse av att de gillar bokstäver och namn. De får ju packa sin ryggsäckar själva och då måste de känna igen sina egna namn. Därför har vi laminerat upp deras namn och placerat dem där de sitter… vi har märkt att de är intresserade av bokstäver så vi har satt upp alfabetet. Det är träning som egentligen inte är så viktig för våra barn då vi inte har den inriktningen. Men vi i personalen tycker att har de det intresset så måste vi lyfta det. Det blommar ju ut siffror, ord och sånt och de bara älskar det”.

Att träna finmotoriken anser pedagogerna även kommer in naturligt i verksamheten. Barnen plockar med saker ute och inne. Inger berättar om vikten att klä på sig själv. Hon och de andra pedagogerna anser att den aktivitetens har stor betydelse för motoriken. De anser att det är viktigt som pedagog att låta barnen ta den tid de behöver och inte stressa barnen.

Tranans förskola

På småbarnsavdelningen har de jympa en dag i veckan och varje dag är de ute berättar Monika. Barnen gillar att trycka ner plastploppar i en skiva, de målar och ritar för att träna sin finmotoriska förmåga. Monika anser även att den fria leken är mycket viktig. Även barnen på 1-5års avdelningen har jympa. Barnen mellan 2-4 år har ett jympaband och 5-åringarna har jympa i skolans idrottshall. Susanne berättar att alla barn inte alltid vill vara med på jympan men att pedagogerna då försöker uppmuntra barnen till att delta. Syftet med rörelseaktiviteterna är att barnen ska tycka det är roligt att röra sig och vara tillsammans, anser Susanne. Även Johanna påvisar betydelsen av att röra sig i grupp och ha roligt tillsammans: ”rulla runt, kryper att man gör någonting tillsammans… det är alltid kul att barnen ser att -titta vi gör likadant. Och sen också att få in det nyttiga lite grann, det är bra att jympa, nu har vi varit duktiga och blivit starka”.

Måsens förskola

Ulla berättar att de inte har någon direkt planerad rörelseaktivitet som t. ex jympa eller liknande. Men hon ser utevistelsen som en planerad aktivitet och då rör sig barnen mycket. Syftet men utevistelsen är, enligt Ulla, att:

Naturligtvis ska de ska få stärka sin kropp och sitt skelett och det viktigaste för hela individen är att bygga upp en stark kropp, det är hela huvudsyftet. Men också att få vara ute frånkopplat alla ljud som är inne på en förskola. Ute försvinner ljuden på ett helt annat sätt. Det blir andra lekar som uppstår… ute leker barnen med andra barn som de inte leker med inne. De hittar andra sätt att hitta varandra på ute. Det finns många syften med allt man gör men det är mycket kroppen, hälsan och koncentrationen”.

Rörelse i verksamheten faller naturligt, barnen övar och tränar för att erövra nya färdigheter. Pedagogerna anser att de är där för barnen för att visa hur de ska göra inte för att göra det åt dem. Kerstin anser att genom att mycket av materialet står lättillgängligt för barnen så har de möjlighet att pyssla med det som de är intresserade av. Barnen som vill göra halsband får det och de som lägga pärlor får detta. Barnen använder sina händer hela dagen. Kerstin tror att det