Jaget, känslor, lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Masterprogrammet i

Pedagogik

Uppsats

Jaget, känslor och lärande

Beata Izabella Tarczynska

Teoretiska perspektiv i pedagogiken Examinator: Feiwel Kupferberg 2011-01-30

Innehåll

Inledning och bakgrund 2

Det lärande självet 3

Syfte och frågeställningar 3

Fallstudie 4

Flickan med negativ självkänsla 4

Teorier 5

Självet -vad är det? 5

Känslor och lärande 6

Känslor och motivationskapande 9

Minnet och självbild 11

Samspel och dialogism 11

Lärare- den ”significant other” 13

Analys och diskussion 15

Den osäkra eleven 15

Jagstödjande pedagogik 17

Slutsatser 19

Inledning och bakgrund

I mitt arbete som lågstadielärarehar jag träffat barn med olika sorts inlärningssvårigheter som oftast gick att åtgärda ifall det inte var frågan om grova kognitiva begränsningar. I de mest komplicerade fall brukar jag samarbeta med både psykologteamet och speciallärare vilket hjälper mig som lärare att finna de bästa undervisningsmetoderna som gynnar elevernas lärande och utveckling. För några månader sedan fick jag en ny elev, en flicka som trots alla möjliga pedagogiska insatser vi gjorde på skolan, inte gjorde några

påtagliga framsteg. Hon var normal begåvad och hon hade föräldrar som brydde sig om henne och skolan hade bra och nära kontakt med hemmet. Hennes kontakter med kompisar var bra och hon var en av de mest populära flickor i klassen. Efter ett tag har jag märkt att hon ofta var borta från skolan och tillfrågad om anledning svarade hon att hon hade ont i mage eller huvudvärk. Jag har även iaktagit att hon var helt annorlunda på rasterna och på fritids om man jämför med hur hon var på lektionerna. Då kom jag på att hennes dåliga skolprestationer hänger möjligtvis ihop med en negativ självbild som elev.

Min irritation över att inte kunna hjälpa henne växte och kvävande känslan av att vara en oduglig lärare resulterade i att jag bestämde mig för att göra något åt det och då kom jag på att använda flickans fall som min inspirationskälla och ämnet till min uppsats.

Skolans uppgifter förändras med tiden och det är högst aktuellt att inse att framför allt är det just barnens ”jag” vi måste utveckla i skolan. Utan självkänsla inget lärande och därför måste en teori om lärande behandla hela människan med hennes känslor, rationalitet, dynamik och innehåll och samspelet mellan dessa. Även utifrån lärarens perspektiv känns problemmet viktigt då man upplever i sådana fall en frustration kring planering och uppläggning av undervisning. Skolan måste träna upp elevernas

värdekapacitet, frågan är hur? Barn behöver känna sig fria, fria att utveckla sitt ”jag”, fria att leka, fria att fantisera, fria att tänka och välja. Jag menar undersöka på vilka sätt är det möjligt att öka barnens motivation till lärande samtidigt som man stärker deras självkänsla.

I min uppsats avser jag ta reda på hur man teoretiskt ser på barnens självkänsla i relation till inlärning och minnet. Hur kan man rent praktiskt stärka barnens självkänsla i skolan samt vilken roll spelar lärare/pedagog i denna process?

Det lärande självet

Enligt Shilhab och Steffensen (2009) är antaganden och föreställningar om människan som lärande varelse en del av de världbilder som ligger till grund för de pedagogiska ideerna om människans egenskaper som lärande själv och en förutsättning för den pedagogiska praktiken. Skolans formella lärandesituation implicerar medvetet lärande, därför känns det rellevant att tala om ett lärande subjekt, ett medvetet och aktivt ”jag”. Skolans uppgift är att främja elevens komplexa personliga utveckling och den utvecklingen sker då man känner sig som en person, ett autonomt själv. Bergström (1991) hävdar att jaget är ett slagsfält och kampen är dess funktionslagar. Han varnar för att skolan med sina systemiska regler gör det svårare för barnen att tro på sig själva. Eleverna behöver känna sig trygga med sig själva och sin omgivning, hävdar han. Hur som helst är självet en produkt av de andra och det kan vi inte ändra på, men vi som arbetar i skolan kan se till att bilderna barnet får från andra i skolan ska bidra till en positiv självbild, vilket är det allra viktigaste för eleven att tillägna sig under de första skolåren (Illeris, 2001).

Syftet och frågeställning

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur barnens självkänsla och inlärning hänger ihop i ett

undervisningssammanhang. Vidare har jag för avsikt att ta reda på hur lärare som en betydelsefull andre kan bidra till elevens positiv självkänsla.

Min frågeställning är:

Fallstudie

Jag har i min undersökning valt att använda mig av fallstudien då fallstudien riktar uppmärksamheten mot det sättet varpå människor hanterar ett problem på. Jag har tänkt mig kombinera observation med källanalys vilket möjliggör en holistisk tolkning av situationen. ”I en kvalitativ forskning utgår man ifrån att det finns många verkligheter, att världen inte är objektivt beskaffad utan snarare är en funktion av varseblivning och samspel med andra människor. Verkligheten behöver tolkas snarare än

mätas.”(Sharan & Merriam,1994: 31).

Mitt urval utgår från det unika, dvs. jag har valt ett fall som representerar ett fenomen som inte nödvändigtvis hör till de mest vardagliga, däremot tar min uppsats upp ett tema som passar bra som fallstudie då det gäller ett beteende och individuella skilnader i lärande.

Flickan med en negativ självkänsla

Barnet jag har i åtanke är en åttaårig flicka som uppvisar undvikande bettende och beter sig på två olika sätt beroende på om hon befinner sig i undervisningssammanhang eller på fritids/rasterna. Under

lektioner är hon tyst och tillbakadragen, lyfter aldrig upp handen och tillfrågad svarar hon ”Jag vet inte.” eller ”Jag kan inte.” oavsett vad man frågar om. Hon undviker ögonkontakt, men hon verkar inte helt ointresserad av vad som händer i klassrummet. Ibland pratar hon under lektionens förlopp med en annan flicka. Hon har svårt att hänga med under lektionerna, läser och räknar med svårigheter. Kommer aldrig med egna ideer och ställer inga frågor. Då jag har försökt att förklara för henne de delarna av stoffet hon verkade inte förstå svarade hon alltid: ”Det är svårt”, ”Jag kan inte det.”eller ”Nej, jag fattar

ingenting.”Å andra sidan har jag aldrig upplevt flickan som obegåvad eller förvirrad, däremot hon verkade ha ett problem med koncentrationen och med minnet. Varje gång vi har upprepat en sak kunde hon göra det själv till slut, men nästa dag verkade hon glömma bort allt, så att vi fick börja om hela processen. Hon verkade alltid lite nedstämd och blyg då. Ibland var det svårt att föra ett samtal med henne. Svårast var det då vi pratade inför hela barngruppen och det gick lite bättre varje gång vi var själva. Men oavsett hur mycket tid har jag ägnat åt henne och vilka metoder skulle jag inte testa, glömde hon allt nästa dag, som om föregående dagen inte fanns. Hennes sena ankomster till skolan och stor frånvaro har inte underlättat vårt samarbete. Därefter kände jag där någonstans att det finns en vilja att

lära och att det finns en intresse gentemot saker vi pratade om under lektionerna, särskilt då vi jobbade med ett projekt eller något mer estetiskt. Jag har pratat med speciallärare och fick bekräftelse på att flickan var på samma sätt hos henne: inte helt negativ till inlärningen, men på något sätt neutral, nästan likgiltig. Jag kände bara att det måste finnas något mer bakom den fasaden, men hur ska jag komma åt det, undrade jag då?!

Teorier

Självet-vad är det?

Enligt Illeris (2001) är självet individens relation till eller uppfattning om sig själv. Personlighet i sin tur refererar till egenskaper som den enskilde verkligen besitter eller som han tillskrivs av andra (a.a.: 86). Carl Rogers uppfattar självet som en medfödd utvecklingstendens. I hans uppfattning skulle självet genom samspel med omgivningen omformas till en organiserade helhet. Piaget ser

personlighetsutveckling som en konstant ackommodation och reflexivitet, alltså spegling. Det som alla teorier betonar som viktigt är att barnet måste känna sig tryggt med sig själv och med sin omgivning. Om tryggheten brister växer osäkerheten som kan leda till allvarliga rubbningar i

personlighetskonstruktionen och sociala samt kognitiva svårigheter. Självbegreppet har många namn men det finns bara ett sätt att försöka mäta själbild, anser W. James (Illeris, 2001).

Varje människans självvärdering mäter man i förhållande till en balans mellan framgång och anspråk på den. Om ens framgång har blivit mindre än man förväntat sig kommer ens självkänsla att sänkas. Man sätter inte själv ribban för sina egna utmaningar utan det är omgivningen som mäter ens framgångar och jämför dem med andra i ens närmaste miljö. Självet är en social produkt, skapat av andra och upplevt både av individen själv och omgivningen.

I ett skolsammanhang bygger eleverna sitt självförtroende genom att göra vad de vill, prova på nya saker och känna att de klarar av detta. Positiv självkänsla är knuten till att känna sig duktig, stolt över sig själv och veta att man är kompetent. I linje med den socio- psykologiska personlighetsteori sker

jagutvecklingen i samspelets skugga. Det sociala inslaget väger tyngst då barnet speglar sig konstant i andras relationer och skapar sin egen bild utifrån de sociala reflexer det får tillbaka som feedback. På det viset födds ett eget jag som egentligen är ett socialt fenomen och inte något egocentriskt. Georg Herbert Mead ser jagutvecklingen som en ”symbolisk interaktion”mellan barnet och den vuxne i omgivningen

(Malten, 2002: 159). Att den vuxne uppträder konsekvent har stor betydelse för hans roll som den ”significant other”. Det gäller att stimulera barnet på ett rätt sätt och vid ett rätt tillfälle (a.a). Ett gott självförtroende kan skapas endast då självkänslan är positiv.

Enligt Freuds psykoanalytisk personlighetsteori sker personlighetsutvecklingen på den biologiska mognadens grund. Han talar om medvetandekvaliteter hos jaget och delar dessa i ett medvetet (ego), ett förmedvetet (alterego) och ett omedvetet (detet).

Enligt den konstruktivistiska Piagets teori pågår människans transformation hela tiden. Vi konstruerar oss själva och konstrueras i samspel med andra. Det är en process då vi blir till i en ständigt pågående process (Säljö, 2001 ).

Känslor och lärande

Lärande kan ses som ett resultat av exempelvis psykologiska processer, samspel, kognitiva

inlärningssituationer så som undervisning. I en lärandesituation hör känslotillstånd och humör ihop med motivation, intresse och koncentration, därför är det viktigt att undervisning i skolan ska vara

emotionellt engagerande. Eleverna lär sig mer och minns bäst.

Erfarenheterna från den nyare forskningen visar att affekter har en gynnsam funktion i lärande eftersom dessa påverkar metoden man väljer för att bearbeta information. Affekter kan användas som ledtrådar i ”oöverskådliga problemlösningssituationer” (Illeris, 2001: 98).

Emotionerna kan ha fundamentallt adaptativa funktioner, då vi anknyter till andra människor och håller oss borta från situationer som anses farliga för oss (a.a.: 101). Våra reaktionsmönster blir automatiserade allt eftersom vi lär oss automatiskt producera specifika emotioner i relation till bestämda situationer. För lärare kan det vara intressant att förstå vad är det som avgör om en emotion har en bra eller dålig

funktion i en situation?

Enligt hypotesen om somatiska markörer överväger vi i en välkänd situation olika alternativ och sorterar bort den möjligheten som associeras med negativa emotioner (Illeris, 2001: 104). I en lärandesituation kan det exempelvis se ut så här att eleven kommer undvika ett visst sätt att lösa en uppgift på om den associeras med negativa emotioner. En fara här kan vara att eleven kan utveckla ett undvikande beteende gentemot hela uppgifter eller ett ämne. Hos Freud kallas den sortens undvikande beteende

förförsvarsmekanismer vilka utvecklas hos individen delvis omedvetet och delvis medvetet och har för funktion att skydda individens integritet och bevara önskad självbild.

Det som kallas för det associativa lärande är hos människor kopplat till område amygdala och anses vara svårt att ”avlära”. Vanligtvis neutrala stimuli tillskrivs speciell betydelse viktig för

överlevnadsrelaterade bettende. I samband med assimilativt lärande fungerar driftkrafterna omedvetet medan i ackommodativt och transformativt lärande avslöjar dessa mer medveten karaktär.

Enligt Freud ska man uppskatta sambandet mellan utveckling och känslor då kognitiva strukturer motiveras av en affektiv laddning, nämligen känslorna. I Freuds psykodynamiska perspektivet determinerar emotioner individens självförverkligande.

Piaget behandlar den emotionella sidan av lärande i väldigt liten utstreckning men han uttalar sig tydligt om människans känslolivet då han jämför det med det intellektuella livet sett som en ständigt adaptation. Handlingsintressena bottnar enligt Piaget i en affektiv motivation. ”En person kommer aldrig att lösa ett problem om det inte intresserar honom” (Illeris, 2001:63). Vidare ser han människans kognitiva schema även som affektiva. Piaget uppfattar mänskligt lärande som en aktiv anpassningsprocess där individen försöker bevara sin jämvikt med omgivningen. Just strävan till att behålla balansen kan faktiskt ses som em emotionell process.

Freud intresserar sig för resultatet och omständigheterna mer än för själva processen i lärande. Både Freud och Vygotskij tar upp frågan om den optimala frustrationsnivå därifrån lärande måste börja. Enligt Freud ”det inte sker något lärande om inte personen möts på sin utvecklingsnivå” (Hermansen, 2000:122).

Känslor och motivationsskapande

De kognitiva personlighetsteorierna, exempelvis Bruners motivationsteori berör den inre motivationen och ser den som avgörande för en effektiv inlärning (Malten, 2002: 160).

Däremot den sociopsykologiska ansatsen talar om en ”interaktiv motivation”, i vilken motivationen formas i ett samspel mellan en person och en situation. Eleven måste stimuleras till en sund

socioemotionell utveckling. Att disponera ett realistiskt förhållningssätt till omvärlden ger barnet en klarare självbild och fastare grund att bygga sin framtid på (a.a.:166).

Enligt Freuds psykodynamiska teori barnet utvecklar psykiska försvar så fort det upplever situationer som hotfulla eller hindrande. Det som kallas för psykiska försvarsmekanismer kan resultera i

projiceringar, bortträngningar, förvrängningar eller ångestfyllda tvångshandlingar. Även Piaget pratar om förvrängd assimilation som innebär att barnet/ eleven assimilerar en ny kunskap på ett sätt som överensstämmer med önskningar och fantasier och inte med verkligheten (Illeris, 2001: 97).

Man känner sig motiverad till lärande om inlärningssituationen verkar meninsgsfull och den nya potentiella kunskapen användbar. Lave och Wenger (I: Illeris, 2001) argumenterar för att legitimt perifert deltagande kan förstås som ett begrepp som beskriver engagemang i en social praxis där lärande är en integrerad biståndsdel (a.a.: 185).

Den sortens lärande gör det lättare föe lärlingar att generalisera sina nyvunna kunskaper. I de flesta fall skapar specifikation en bättre förståelse.

Säljö (2000) för ett resonemang kring motivationen i lärande utifrån den sociokulturella traditionen. Han anser nämligen att ”Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna/ erfarenheterna och vad man medvetet/ omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter, gör möjligt i viss verksamhet.”(a.a.:128). Här kan motivationen tolkas som en drift som ser den sociala och kommunikativa inramningen som en viktig aspekt av verkligheten. Målet för inlärningen blir då att passa in i den sociala kontexten. Enligt Säljö (2000) är alla våra handlingar delar av kontexter och det inte finns några kontexter som kan uppfattas som neutrala. Då vi vet vad som förväntas av oss kan vi organisera vårt lärande och minnas bättre (a.a.:135).

Misslyckande i skolan och brist på bekräftelse skapar tvivel hos barnen och sänker deras motivation till lärande. Detta kan resultera i en passiv inlärning och ineffektiva

inlärningsstrategier. Barn som inte känner sig motiverade saknar förmågan till metakognition och uppvisar ingen kontroll över sin inlärning (Taube, 2002: 38).

Vi föds med en lust att lära med det är lätt att förlora den då man inte kan se mening med sitt lärande.

Mest motiverad känner man sig då ens frågor väcks av nyfikenhet. Nyfikenhetsfrågor implicerar riktad uppmärksamhet och uthållighet. Känslan av att vara delaktig i en

meningsskapande process också höjer motivationen. Bergström (1991) påpekar att barnen måste ha frihet att själva bestämma vad de vill göra med kunskaper vi lär dem. Om skolan nekar barnen rätten till att bestämma och välja dödas deras kreativa förmåga och omöjligtgjorts deras självförverkligande (a.a).

Minnet och självbild

Lundh och Montgomery hävdar att vad vi inkodar beror på vilka vi är. Samtidigt som i konsekvensen vi är vad vi minns (Adler&Adler, 2006).

Våra minnesprestationer är beroende av tre komponenter, nämligen upprepning, associationer och den affektiva, känslomässiga delen. Affekterna handlar om biologi och öppnar vägen till emotionerna. Om vi kan i undervisningen överraska elever med nya intressanta inslag kommer de säkert ihåg den lektionen just för att den lämnade efter sig ett affektivt spår.

Minnet är selektivt och därför är det viktigt att göra kunskap i skolan så pass personlig som möjligt.

Det är hippocampus som tillåter oss minnas och denne kan lätt påverkas negativt av stress. Stressade elever glömmer bort och har svårt att strukturera sina kunskaper.

I linje med de kognitiva personlighetsteorierna måste vi tro att en människa med negativ självbild förväntar sig negativ kritik och skepticism från sin omgivning. Om denne känner sig kontrollerad och mistrogen påverkas minnet negativt. Vi måste akta oss för den självuppfyllande profetian (Malten, 2002).

Adler& Adler (2006) varnar att ofta övervärderas i undervisningen värdet av att minnas genom att öva och upprepa. Vi kan lätt överstimulera arbetsminne vilket kan leda till bristande uppmärksamhet, svårigheter med att lagra information och plocka fram den vid rätt tillfälle. Som en bra träning till bättre arbetsminne ser författarna högläsning, ordspel, att lära sig uppleva känslor och uppmärksamma dessa. Barn behöver hjälp med att sätta ord på känslorna de upplever för att kunna associera till dem när det behövs.

Glömskan kan man se som en försvarsmekanism, särskilt i det fallet då barnet inte vill minnas( a.a.).

Det kan vara värt att komma ihåg att barnens minnesfunktioner inte är bundna till ”fakta.minne”utan har de karaktär av ”värdeminne”(Ogden, 1991: 228).

Bruner betonar vikten av en strukturerat lärande för minnesprocesser. Det underlättar för studenter om man kategoriserar stoffet, ger en grundlig förklaring i inledningsfasen och presenterar stoffet på ett intressant sätt.

Marton och Booth hävdar att människor som lär sig på olika sätt, lär sig olika saker ( a.a.: 41). Djupare bearbeting ger bättre förståelse. Det är också viktigt att binda stoffer till egna

erfarenheter, göra kunskaper personliga (a.a.).

Enligt Bruner äger det riktiga lärande rum då man kan se bortom en konkret och börja tänka i mönster-banor. Då kan vi prata om internalisering, vilket anses vara den högre nivån av inlärning och praktisk tillämpning (Aidman& Leontjev).

Samspel och dialogism

Den socio-psykologiska teorin betonar samspelets betydelse för jagutveckling. Barnet speglar sig i sin omgivning och tolkar bilderna det får. Ett samspel har oftast en språklig dimension liksom kunskapskonstruerande medieras via orden.

Hos Bakhtin är relationer ett huvudintresseområde och dialogen ses som grundläggande rellationella principen (Dysthe, ). Om man tittar på människans existens med Bakhtins ögon ser man den som en oavslutad dialog.

En dialog kan ses som endast språkbruk, men i ett undervisningssammanhang blir ”yttrande en mötesplats för samspel…och konfrontation” (a.a.: 99).

Dialog måste fårstås som en meningsskapande fenomen. Kommunikationen implicerar yttrande och förståelse. Medvetande om adresaten påverkar yttrande. Lärarens ansvar har en etisk dimension som ligger i dialogens väsen. Det är avgörande för elevernas

självkänsla att bli bekräftade av läraren, som lyssnar på dem och ger respons på deras känslor och värderingar. Den processen är dubbelinriktad (a.a.).

Frågor spelar en viktig roll i undervisningen, både frågor som ställer eleverna och de som ställs av lärare. Enligt Tsui ( ) inicjerar lärarens frågor 20-40 procent av handlingen i klassrummet. Typ av frågor läraren ställer till sina elever avspeglas i deras svar, men även i deras förhållningssätt till kunskaper de ställs inför och lärandeprocessen.

Det är bra om barnen ställer nyfikna frågor och själva försöker förmulera svar. Tsui anser det viktigt för elevernas lärandeprocesser att inte ge dem färdiga definitioner. Däremot måste de få feedback av sina lärare eller andra elever, då man lär sig utav detta.

Diskussioner som involverar är känsloladdade och det gynnar både inlärning, minnesprocesser och elevernas personlighetsutveckling och självkänsla.

Vygotskij ser också språket som ett medierande redskap. Han resonerar kring

undervisningsdillemman där olika kulturer möts i samhället. Han menar att ”utvecklingen går inte en väg som är gemensam över sociala och kulturella gränser”(Säljö, 2001: 44). Därför måste vi vara medvetna om att skolans särart kan ställa till det för vissa individer och negativt påverka deras självkänsla då de tvingas in i de sociala rutiner och

gemensamma kognitiva aktiviteter och emotioner oavsett vilket kultur eller social bakgrund de representerar.

Säljö (2001) påpekar att i skolfältet är man tvungen kommunicera via ett universiellt och legitimt institutionellt språk. De som inte vill eller kan knäcka den språkliga koden lämnas utanför gemenskapen. På det viset påverkas negativt individens självkänsla.

Lärare- den ”significant other”

Både för lärare och eleven är samspel i klassrummet viktigast. Den vuxne bär ansvar för att etablera goda relationer med sina elever och hjälpa dem skapa en bra klimat de emellan. Det är vanligt att elever och lärare agerar som motparter där lärare är den som vet och elever är den som inte kan. Relationen mellan lärare och elever måste byggas på en jämbördig grund och vårdas med ett respektfullt språk, lyssnandets pedagogik och dynamiskt samspel där båda parter är aktiva och medvetna. Det ska vara arbetsalians.

Lärare är en viktig gestalt i klassrummet då den representerar de vuxnas värld och perspektiv. Ytterliggare har han kunskap eller snarare nyckeln till den. Många barn projicerar sina känslor på läraren då den fyller i den tomma platsen efter föräldrarna och andra som är viktiga för barnet. Detta lägger ett stort ansvar på läraren men också ger den makt över barnen.

Hur läraren agerar sin roll i klassrummet har stor betydelse för elevernas självkänsla, integritet och den kognitiva utvecklingen.

Gislason & Löwenborg (1995) hävdar att det allra viktigaste är att en lärare/pedagog ska vara realistisk, tydlig och konkret. För att skapa en relation med barnen måste denne visa dem respekt och intresse samt vara ärlig och autentisk ( a.a). Att ge positv stöd,

konstruktiv hjälp och konsekventa bedömningar underlättar för eleverna medverkande i sin lärandeprocess.

Eftersom lärande är språkligt i skolan måste läraren vara en duktig men varsam retoriker,väga ord och tala klarspråk.

Det är viktigt att just i arbete med barn med negativ självbild pobörja den långa vägen tillsammans med dem i sökande efter deras förlorad självkänsla. Pedagogens roll som betydelsefull annan är central i den socialpsykologiska personlighetsteorin. Det är viktigt med goda förebilder i skolan som kan fungera som identifikationsobjek för barnen.

Tesen om den självuppfyllande profetian påminner om att lärare måste försöka förhålla sig neutrallt och professionellt till sina elever samtidigt som relationer de emellan ska vara vänliga och avslappnade. I en undersökning som bygger på klassrumsobservationer

har visat sig att lärare har en benägenhet att förhålla sig till elever på olika sätt. ”Elever som uppfattas som klipska får ofta mer uppmärksamhet, fler frågor, mer beröm för rätta svar och över lag större krav och fler utmaningar än de elever som uppfattas som svaga” (Evenshaug& Hallen, 2001: 256). Lärarnas förväntningar på eleverna, attityder och handlingar påverkar barnens jaguppfattning och motivation för skolarbetet.

Utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv måste lärande ses som mer än bara det observbara beteende, eftersom vi är våra erfarenheter tillsammans med andra. Samspel mellan barn och vuxna är viktigt och barnet är beroende av den vuxne. Läraren måste finnas där för barnet för att möta det vid dörren till nästa kammare:

”Lärare måste kunna utveckla elevernas förmåga att se sig själva i förhållande till hur de var tidigare, till andra, till sina egna och andras förväntningar och till de olika kvaliteter som ryms i varje insats och verksamhet.” (Lendahl & Runnesson, 1995:131) .

Analys och diskussion

Den osäkra eleven

Varje barn som kommer till skolan upplever en oro av den enkla anledningen att det befinner sig i en ny social kontext och det ända sättet att överleva i den är att lära sig anpassningsstrategier. Lave och Wenger övertygar om att ”legitimt perifert deltagande” gör det möjligt att de nykomna och erfarna deltagare i ett visst fält skapar en relation med varandra. Skolan är en social mötesplats där man ställs inför nya utmaningar och mål och värderas utifrån sina resultat. Lärandeprocesser sker samtidigt på två olika planer, den ena individuella och den andra i samspel med andra i gruppen.

Kunskap i skolan är generell och inte lätt att tillämpa i andra miljöer (Säljö, 2000). Säljö argumenterar för att socialisationen i skolan måste inriktas på generativa förmågor så att barnen kan göra sina nyvunna skolkunskaper gällande även i andra miljöer (a.a.). Varken kunskap man erövrar i skolan eller själva sociala skolkontexten är inte neutrala, vilket innebär att båda tvingar eleven till anpassning och någon sorts underkastelse. Vad jag vill komma åt är att skolsituationen innebär ganska stor stressfaktor för barn, särskilt i första inskolningsfasen viket kan påverka barnens självkänsla och kognitiva förmågor så som minnet på ett negativt sätt. Stressen och negativa emotioner kan spåras i barnets

undvikande beteende och aktivering av olika sorts försvarsmekanismer. En av symptomen kan vara glömska och passivitet (Illeris,2001).

För att komma tillbaka till eleven som utmanade min pedagogik vill jag påstå att möjligtvis en av orsaker till att hon kände sig uduglig i skolan kunde vara att just kunskapernas arificiella karaktär inte nödvändigtvis överensstämde med hennes behov och refereneramar. Säljö (2001) skriver att institutioner, exempelvis skola, infiltrerar, ockuperar individens medvetande genom sina rutiner, språk, kategorisering och aktiviteter.

Det har jag aldrig tänkt på då min uppmärksamhet var målinriktad och i min strävan till att åtgärda flickans ”brister” glömde jag bort skolsystemets ”brister”. Jag kanske ställde mig en fel fråga, eftersom istället för att fråga vad är det som är problemet? borde jag ha frågat: vems problemet är i just det fallet?

Jag tänker på mig och min roll som lärare inser jag hur viktigt det är att relation mellan eleven och läraren fungerar, men även att det är viktigt att den är genuin. Vår relation var inte jämbördig och säkerligen har jag omedvetet bidragit till elevens lågt självförtroende och gjort hennes anpassning svårare att verkställa. Skolarbetet som vi utförde hade inte en karaktär av arbetsallians, som ….. föreslår. Kanske om flickan skulle ha haft en möjlighet till aktiv deltagande i

meningsskapande skulle hon ha kunnat bygga upp ett självförtroende och kunnat mera påverka sin lärandeprocess. Istället har hon tagit på sig den passiva lärling rollen och låtit mig och en annan speciallärare styra hennes inlärning. Hon var inte en jämbördig part i en process/allians. Hon var snarare objektifiserad och reducerad till ett problem som måste åtgärdas. Enligt Säljö (2001), sker lärande som en

konsekvens av deltagande. Människan hela tiden blir till genom att vara aktiv transformeras hon som person.

Lundh och Montgomery och Wearn ( ) hävdar att medvetande har en indirekt tillgång till minnessystem via fantasi. Då vi har att göra med barn med dålig självkänsla och minnessvårigheter är det viktigt att bygga undervisning med stor dos av just fantasi, överraskningar, humör. Minnesprocesser förbättras markant då vi bearbetar stoffet genom att använda oss av associationer vilka i sin tur öppnar vägen till långtidsminne. Alla handlingar i klassrummet vilka väcker känslor och emotioner resulterar i elevernas bättre minne och mer gynnsam arbetsmiljö, tycker jag. Omgivningen är viktig för elever med låg självkänsla då de är beroende av responsen de får. Om vi vill stärka barnets självbild i ett undervisningssammanhang måste vi följa upp varje känsla och diskutera emotionernas bakgrund med sina elever. Säljö (2000) säger upprepande gånger att mentala processer utvecklas i samspel med andra. Välfungerande kommunikation och målinriktning och lustfyllt skapande främjar barnens lärande i skolans sociala rum och positivt påverkar deras självkänsla.

Då vi fokuserar på det semantiska minnet hos barnet kan vi inte förvänta oss stora framsteg, eftersom den sortens minne är opersonlig och svårt för barnen att lagra och bevara. Inlärningskontexten anses också vara viktig för minnet. Oftast är det lättare och komma ihåg saker om vi kan framkalla samma känslotillstånd. Därför

brukar det vara gynnsamt för barnens inlärning då vi kryddar undervisning med mini- berättelser och humoristiska inslag. Ett vanligt fel i undervisningen brukar vara att läraren satsar mycket på upprepande övningar i hopp att de ska resultera i bättre minne hos eleverna. Som jag kunnat iakttaga i mitt pedagogiska arbete blev det ända märkbara resultatet att eleven blev trött, passiv och oengagerad. Istället för att belasta arbetsminne är det mer effektivt att medvetandegöra eleven om

hans/hennes svårigheter och konfrontera problemet genom ett gemensamt

resonemang om problemets anatomi, dvs. orsak, möjliga åtgärder och en konkret handlingsplan.

Det brukar löna sig att involvera eleven mera i åtgärdshandlingarnas förlopp. Genom att öppet diskutera barnets svårigheter med tillsammans med själva barnet visar läraren respekt och har ett utmärkt tillfälle till att skapa en djupare relation med eleven vilket stärker barnens självbild. Eleven vill framför allt känna att han kan och duger, säger Gislason och Löwenborg (1995). Lärarens uppgift är att skapa möjligheter i undervisningen där eleven kan lyckas och känna sig kompetent. En bra metod kan vara att låta eleven börja med enkla individuellt anpassade uppgifter som denne klarar av och vidare fortsätta med uppgifter skapade tillsammans med barnet utifrån dess intresse och förkunskaper. Då tvivel på den egna förmågan ebbas ut kan vi systematisk höja ribban för eleven i syfte att genom höga förväntningar på denne bekräfta barnets kompetens, skapa känslan av värdighet och duglighet.

I frågan om problem med motivation av barn med dåligt självförtroende råder Hermansen (2000) att ta i akt jagets behov av sublimering. Barn med

inlärningssvårigheter brukar uppskatta en möjlighet till ett konstnärligt skapande. Det är ett känsloladdat arbetssätt som även ger ett bra tillfälle till att samtala om barnets känslotillstånd, lära det sätta ord på sina emotioner.

Även projektarbete främjar ämnesövergripande och flexibelt lärande, där eleven på ett friare sätt kan tillägna sig kunskap (a.a.).

Både Freud och Vygotskij understrycker vikten av att mötas med det lärande barnet på dess utvecklingsnivå. (a.a.) Jag tycker även att man behöver ta reda på vad det är barnet självt vill undersöka , förbättra eller utveckla hos sig själv och varför. Allra

viktigaste är dock att locka fram elevens nyfikenhet och följa dess spår i lärandeprocessen.

Jagstödjande pedagogik

Barn kommer till skolan från olika miljöer, med olika förutsättningar och med en viss uppfattning om sig själva. Skolan som institution med alla institutionsagenter och

lärodokument bär på ett tungt ansvar att bemöta alla med hänsyn till vem de är och hjälpa dem utveckla ett”skoljag”. Jagbildens och självkänslans betydelse för skolprestationer är särskilt tydlig hos lågpresterade elever. Dessa elever må vara helt olika personligheter, ha olika kulturella och sociala bakgrunder, med det gemensamma för är en låg självkänsla (Evenshaug & Hallen, 2001: 257-258). Hur man uppfattar sig själv hänger ihop med hur man presterar i skolan och hur man klarar sig på den sociala planen.

Det kan finnas många olika orsaker till att barn tror inte på sig själva. Det kan vara föräldratryck, konkurrensorienterad miljö, skillnader i den sociala och kulturella bakgrunden, svagt språklig förmåga, icke fungerande relation med läraren osv. Det är viktigt att ta itu med problemet så fort som möjligt eftersom utan en positiv självkänsla sker inte något lärande. Vi måste hälpa ut barnet ur sin isolering och möta det där det befinner sig, alltså på den aktuella proximalla utvecklingsnivån.

Evenshaug och Hallen (2001) menar att socialisation och medinlärning i skolan lägger grund till barnens skolbild av sig själva vilket har störst betydelse för deras fortsatta utveckling.

Språket i skolan är det medierande redskapet som används i kommunikativa och konstruktivistiska syften. Bakhtin som förespråkar humanistiska idealer poänterade för variation av historisk, social och kulturell mångfald. (Dysthe) Denna mångfalden kan vi spåra i dagens skolor och denna mångfalden bör vi synliggöra i undervisningen genom en dynamisk interaktion som skapas i den öppna dialogen i klassrummet. Då man tar upp barnets erfarenheter, kultur eller annan social tillhörighet placerar man barnet i ljuset och gör det viktigt och intressant. Lärarens roll som ledare i klassrummet är att vara rättvis i fördelningen av uppmärksamheten och se till att allas unika ”jag” kommer till tals. Till

skillnad av Bakhtin tycker jag att dialogen kan man föra via andra sorts kommunikativa redskap och då tänker jag framför allt på barnets fria skapande som borde ta större plats i undervisningen än det gör idag. Det är viktigt för eleven att se egna framsteg i andras reaktioner och att fä feedback från sin lärare. Ett konstruktivt samtal med barnet som en rutinmässig uppföljning av dess ansträngda arbete i klassen ger både bekräftelse och bra orientering i sin lärandeprocess och den känslomässiga dimensionen av självet.

Taube (2002) varnar för alltmer ambiösa mål i arbetet med ”jagsvaga”barn. Hon anser det viktigt att få barnen att acceptera sina svårigheter och bekämpa lusten att dölja dessa. Istället ska man fokusera på starka och svaga sidor i elevens utveckling och planera små steg framåt. Samtalet ska ha metakognitivt karaktär för att väcka barnets medvetenhet. Genom samtalet ska barnet lära sig olika strategier som ska användas både i inlärningen och ”självterapi”. Det är viktigt med utvärdering i täta avstånd. För mig är det största målet i arbete med barn med dålig självkänsla att ge dem tillbaka tro för att hoppas. Lärare och elev ska bygga tillsammans ett starkt och positivt ”skoljag”. Vi är ju olika i olika kontexter, men i vilket fall som helst måste vi ta reda på den konstanta delen av oss själva. Utan att veta vem jag är kan jag varken förstå mina behov eller konstruera min framtid! Enligt Taube (2002) ska vi träna barnen i att själva planera, kontrollera, styra och övervaka sin inlärning. ”Vi födds med en lust att lära, men den kan dämpas om den kommer i konflikt med vår lust att värdera oss själva positivt” (a.a. : 44).

Slutsatser

Syfte med min uppsats var att undersöka hur barnens självkänsla och inlärning hänger ihop i ett undervisningssammanhang samt vilken roll i denna processen spelar lärare? Min huvudfråga var: Hur arbetar vi och motiverar barn med en negativ självkänsla i en undervisningssituation?

Jag har kommit underfund med att elevens positiva självbild är avgörande för dennes skolframgång då självkänslan påverkar både de kognitiva och sociala processer, vilka då hänger omedelbart ihop. Läraren har inte bara stort ansvar för elevens lärande men även spelar han en stor roll som identifikationsobjekt och röstfördelare i det dialogiska

klassrummet. Motivationen växer på olika grunder och kan stimuleras genom att barnets självkänsla stärks. Alla sorts kunskaper måste premiäras i skola då ökar elevens chanser

att känna sig kompetent och duktig. Skolans uppgift måste förstås i förhållande till

elevens individuella behov och huvudmålet måste vara att hjälpa eleven att konstruera sitt ”jag”. Utan positiv självkänsla inget lärande.

Referenser

Adler, Björn & Adler, Hanna (2006). Neuropedagogik-om komplicerat lärande. Lund: Studentlittaratur

Aidman, E. V. & leontiev D. A. (1998) Fra ydre motivation till inre styrning. Et

Vygotsky-perspektiv. I Mads Hermansen (red.)Fra learningens horisont-en antologi.

Aerhus: Klim

Bergstöm, Matti (1991). Barnet-den sista slaven. Bokförlaget SEMINARIUM: Trelleborg

Bruner, Jerome (2006). In Search of Pedagogy. Volume.1. London and New York: Routledge

Dysthe, Olga ( ). Dialog, samspel och lärande.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2000). Barn- och ungdomspsykologi. Lund. Studentlittaratur

Goslason,Björn & Löwenborg, Lars (1995). Psykologi för lärare. Del 2. Liber AB: Stockholm

.Hermansen, Mads (2000). Lärandets universum. Lund: Studentlittaratur

Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.

Illeris, Knud (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur

Illeris. Tekster om laerning. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (2000). Legitim prefer deltagelse (s.181-190). I Knud

Lundh, Hans-Gunnar, Montgomery, Henry& Wearn, Yvonne (1992). Kognitiv psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Malten, Andre (2000). Hjärnan och pedagogiken-ett samspel. Lund: Studentlitteratur .

Marton, Ference& Booth, Shirley (1997). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Schilhab, S.S. Theresa & Steffensen, Bo (2009). Nervpirrande pedagogik. En

introduktion till pedagogisk neurovetenskap. Liber AB: Stockholm

Sharan B Merriam (1988). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts.

Ogden, Terje (1991). Specialpedagogik. Att förstå och hjälpa beteendestörda elever.

Lund: Studentlitteratur.

Taube, Karin (2002). Läsinlärning och självförtroende- psykologiska teorier, empiriska

undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Prisma:Stockholm