Jämställdhetsarbete i förskolan - en studie om hur pedagoger arbetar med jämställdhet i Falkenbergs och Hyltes förskolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Jämställdhetsarbete i förskolan

i Falkenbergs och Hyltes förskolor.

Equal opportunities in preschool

A Study on the Work of Equality in Preschools of Falkenbergs and Hylte.

Anna Lena Bergström

Christina Vingeskog

Barndoms och ungdomsvetenskap 120 hsp 2007-12-06 Handledare: Ann-Christin Eklundh Examinator: Ingegerd Tallberg, Broman

Abstract

Titel: Jämställdhetsarbete i förskolan

En studie om hur pedagoger arbetar med jämställdhet i Falkenbergs och Hyltes förskolor.

Författare: Anna Lena Bergström, Christina Vingeskog

Syftet med studien har varit att undersöka vilka metoder och arbetssätt pedagogerna på några förskolor i Falkenbergs och Hyltes kommuner använder sig av för att arbeta med jämställdhet. Pedagogerna i Falkenbergs kommun har deltagit i ett jämställdhetsprojekt och vi har gjort jämförelser med Hyltes kommun där pedagogerna inte har haft möjlighet att medverka i något projekt. Syftet var också att ta reda på om det finns behov av fortbildning inom detta område. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och ansåg att det var den mest lämpade metoden för att kunna få svar på de empiriska frågeställningarna:

• Vilka attityder/synsätt finns på uppdraget att bryta könsmönster och könsroller i förskolan bland pedagoger i två kommuner?

• Hur ser jämställdhetsarbetet ut bland förskolans pedagoger i Falkenbergs och Hyltes kommuner?

• Vilka uppfattningar finns hur fortbildning bäst bör genomföras för att stärka jämställdhetsarbetet i förskolan?

Elva pedagoger (förskollärare och barnskötare) intervjuades på förskolor i kommunerna. Urvalsgruppen delades in i tre grupper varav två intervjugrupper i Falkenberg och en grupp i Hylte. Undersökningens teoretiska utgångspunkter har vi till största delen hämtat från den statliga utredningen Jämställd förskola (SOU 2006:75) och rapporten ger många förslag på åtgärder för att nå fram till ett bättre jämställdhetsarbete. Intervjuresultatet visar tydliga signaler på att pedagoger är i stort behov av utbildning för att kunna utföra ett kvalificerat genusarbete i barngruppen. Vi menar att de pedagoger som genomgått fortbildning inom detta område och nu arbetar aktivt har förändrat sitt förhållningssätt genom att reflektera över sig själv i sin roll som medskapare av kön. De uppvisar också en medvetenhet om att de traditionella könsrollsmönstren och könsrollerna måste brytas. I resultatet framkom även hur viktigt det är att arbetsledningen finns med i förändringsarbetet och stöttar sin personal.

Nyckelord: förskola, genus, jämställdhet, könsroller, genusmedveten pedagogik, genuspedagogik, jämställdhetspedagogik

Förord

Vi vill tacka alla respondenter och den informant som medverkat. Förutom att deras medverkan var oumbärlig för denna uppsats så var det givande och lärorikt för oss.

Vi riktar även ett stort tack till Ann-Christin som varit vår handledare och som hjälpt oss med vår uppsats. Du har fått oss att tänka vetenskapligt och bevarat vår fokus på frågeställningarna.

Till sist vill vi ge våra nära och kära ett stort tack, ni har varit vårt största stöd!

Innehållsförteckning

1 Inledning. ... 9

1.1 Syfte ... 10

2 Kunskaps bakgrund... 12

2.1 Metoder och arbetssätt ... 13

2.2 Material, miljö och aktiviteter... 16

2.3 Talutrymme ... 17

2.4 Jämställdhets-, genus- eller genusmedveten pedagogik... 17

2.5 Fortbildning och kompetensutveckling... 19

2.6 Teoretiska utgångspunkter på kön ... 21

2.7 Positionering ... 24

3 Frågeställningar... 25

4 Metod ... 26

4.1 Metodval och metoddiskussion... 26

4.1.1 Intervju ... 28 4.1.2 Pilotstudie... 29 4.2 Urval... 29 4.2.1 Forskningsetiska övervägande ... 30 4.2.2 Beskrivning av kommunerna... 31 4.3 Informant... 31

4.3.1 Falkenbergs kommuns projekt Jämt och ständigt ... 32

4.4 Arbetsfördelning ... 33 5 Genomförande... 34 5.1 Intervju ... 34 5.1.1 Bortfall... 34 5.1.2 Forskarrollen ... 34 5.2 Trovärdighet... 35

6 Resultat ... 36

6.1 Vilka attityder/synsätt finns på uppdraget att bryta könsmönster och könsroller i förskolan bland pedagoger i de båda kommunerna?... 36

6.1.1 Tydliga traditionella könsrollsmönster... 36

6.1.2 Värdering av könsrollsuppdraget ... 38

6.1.2:1 Tabell... 39

6.2 Hur ser jämställdhetsarbetet ut bland förskolans pedagoger i Falkenbergs och Hyltes kommuner? ... 40

6.2.1 Fortbildning ger pedagogisk medvetenhet ... 40

6.2.2 Observationsmetoder i barngrupp en nödvändighet eller ett måste ... 40

6.2.3 Kunskaper ger medvetet pedagogiskt förhållningssätt... 42

6.2.4 Medvetna inköp av lekmateriel – eller? ... 43

6.2.5 Könsstereotypa figurer i barnboken vid sagoläsning ... 44

6.2.6 Individen styr talutrymmet på förskolan ... 44

6.3 Vilka uppfattningar finns hur fortbildning bäst bör genomföras för att stärka jämställdhetsarbetet i förskolan?... 45

6.3.1 Fortbildning Falkenberg ... 45

6.3.2 Fortbildning Hylte ... 45

6.3.3 Fortbildning ett måste! ... 46

6.3.4 Arbetsledningens roll i jämställdhetsarbetet ... 47

7 Diskussion... 48

8 Referenslista... 52 Bilagor A-C

1 Inledning

Förskolans läroplan ger pedagoger som arbetar i förskolan instruktioner om vad de skall arbeta med i Läroplanen för förskolan som gavs ut för första gången historiskt sett 1998. De grundläggande demokratiska värdena och varje individs egenvärde betonas starkt. Jämställdhet mellan könen är också en av de aspekter som lyfts fram. Pedagogerna i förskolan och skolan har fått i uppdrag att särskilt arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller hos barnen.

Har jag kunskap och metoder för att arbeta för ökad jämställdhet i min barngrupp? Denna fråga tycker vi att alla pedagoger som arbetar i förskolan måste ställa sig. Forskning och litteratur åskådliggör att det finns mycket att arbeta med för att uppnå mer jämställdhet mellan könen. Tallberg Broman (2002 s.31) menar att det finns många undersökningar där pedagoger uttalar sig om att de behandlar flickor och pojkar på samma villkor, däremot visar forskningsresultat från observationer att detta inte stämmer. Våra egna erfarenheter visar också på att det krävs en ökad insikt och kunskap om dessa frågor för att man skall öka sin medvetenhet. Små saker som kan förändras är till exempel det dagliga bemötandet av barnen i tamburen. Ges flickor uppmärksamhet för sina fina tofsar och får pojkar beröm för sin fräcka och tuffa frisyr, små ord som kan förstärka deras uppfattningar om vilket kön de tillhör och skall leva upp till. Genom att andra pedagoger får ta del av vår undersökning kan deras egna tankar väckas kring jämställdhet och genus. Tankar och insikter som kan förändra deras arbete på den enskilda förskolan och ge deras barn möjlighet att utvecklas utan stereotypa förväntningar.

Hur styrs vi av våra egna föreställningar och förhållningssätt? Denna fråga har sysselsatt våra tankar efter det att vi läst litteratur om genus och jämställdhet i början av lärarutbildningen. Detta medförde att vi fick upp ögonen för hur det ser ut i våra egna förskolor. Många tankar och erfarenheter utbyttes och vi bestämde oss för att göra en större undersökning på förskolor i de kommuner där vi arbetar. En av pedagogerna som skall göra denna undersökning minns en diskussion som fördes mellan två pedagoger på hennes förskola.

Den första pedagogen frågade den andra om de skulle köpa ett klädesplagg, som skulle ges i present till en annan kollegas väntade barn. Till svar fick hon att det måste de vänta med tills de vet om det blir en flicka eller pojke. I den situationen märktes tydligt hur starkt förankrat de traditionella könsrollsmönstren är och hur stor betydelse de egna föreställningarna har i jämställdhetsarbetet.

Hur ser då jämställdhetsarbetet ut på några av Hyltes och Falkenbergs förskolor? Falkenbergs kommun har fokusering kring dessa frågor genom projektet ”Jämt och ständigt” som startades upp hösten 2005. Projektet finansieras till en del av det riktade statsbidraget för ökad personaltäthet som infördes första januari 2005. Hyltes kommun har sökt projektpengar hos

Delegationen för jämställdhet i förskolan, men tyvärr var Hylte en av de kommuner som inte

tilldelades det statliga bidraget. Därför tycker vi att det är intressant att göra en undersökning 2007 och jämföra hur jämställdhetsarbetet ser ut i dessa kommuner.

1.1 Syfte

Vårt syfte är att ta reda på vilka metoder som pedagoger i Falkenbergs och Hyltes kommun använder i sitt arbete för att verka för jämställdhet i förskolorna. Vi vill även undersöka om det finns behov av vidareutbildning inom området. Genom denna undersökning kan vi kanske även få en antydan om den satsning som Falkenbergs kommun gjort i sitt projekt ”Jämt och ständigt” förändrat pedagogernas synsätt på jämställdhet och genus. Hur tänker de idag kring dessa frågor och har deras förhållningssätt i det dagliga arbetet förändrats och i så fall på vilket sätt. Vilka metoder använder de i sitt arbete för att begränsa stereotypa könsmönster? Vi funderar på om det har någon betydelse att pedagogerna i Hyltes kommun endast erbjudits en eftermiddagsföreläsning om genus eller om medvetenheten kring jämställdhetsperspektivet där är lika stort.

Vår huvudsakliga uppfattning, vilken grundar sig på tidigare forskning och egna erfarenheter inom detta område, är att pedagoger behöver kunskap och ett förändrat synsätt kring jämställdhetsfrågor, för att riktigt inse att detta är ett område som är viktigt att arbeta medvetet med. Det finns även ett behov av tid till diskussioner och reflektioner i arbetslaget efter t.ex. en föreläsning för att skapa en samstämmig syn på vad jämställdhetsarbetet innebär

för deras dagliga verksamhet. Intervjuer ger oss kanske svar på om det finns några belägg för vår tes.

Vad krävs för att vi skall få en mer jämställd förskola? Slutbetänkandet från Delegationen för

jämställdhet i förskolan (2006) påpekar att trots att det påbörjats ett arbete för att arbeta mot

ett mer jämställt förhållningssätt till pojkar och flickor i förskolan finns det mycket mer att arbeta med. Många pedagoger har fortfarande inte fått ta del av fortbildning inom detta område och allt för få genuspedagoger finns att tillgå för att det skall bli genomslag ut i verksamheten.

Hur skall då pedagoger som arbetar på fältet känna att detta är en fråga som berör dem och deras dagliga arbete? Ur vår synvinkel handlar detta om ett stort kunskapsområde som hänger mycket samman med vårt arbete med värdegrunden och vårt förhållningssätt till vårt arbete och barnen. Värdegrunden är den samma för alla läroplaner i den svenska skolan och skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (1 kap. 2§).

Förskolan har som uppdrag att införliva de människovärden som vi vill att morgondagens pojkar och flickor skall besitta. För att uppnå ett samhälle där man oavsett kön skall ges möjlighet att utifrån individuella val kunna utvecklas till allsidiga och medkännande människor måste en större tolerans för olikheter i samhället skapas. Många pedagogers tankesätt kring könsroller och traditioner finns i ryggmärgen och högre kunskap kring genusfrågor krävs för att få ett mer jämställt samhälle i framtiden.

2 Kunskapsbakgrund

Slutbetänkandet Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans

pedagogiska arbete utkom 2006. I denna rapport fastslås att det finns många områden som

förskolans pedagoger, arbetsledare och huvudmän behöver studera för att visionen om att bryta de traditionella könsrollerna och könsmönstren skall bli uppfyllda. I rapporten finns många förslag på åtgärder för att bättre uppfylla målet om att arbeta jämställt i förskolan. Man hade efter delrapporten Den könade förskolan (SOU 2004:115) kommit fram till att pedagoger i många fall stärkte könsrollerna istället för att motverka dessa.

Trots påståendet att vuxna behandlar flickor och pojkar olika är välbelagt, finns det ändå en omedvetenhet kring detta hos personalen på svenska förskolor. Det är inte så att man förnekar att personalen inom förskolan gör skillnad på könen, men det är få som på egen hand kan upptäcka och identifiera beteendet hos sig själva ( s.54).

Olofsson (2007 s.20) skriver att de flesta människor i samhället är könsblinda och att pedagoger i förskolan då inte är undantagna. Könsmönstren är så djupt fäst i oss att de nästan blir osynliga för oss. Även Hedlin (2006 s.60) tar upp detta i sin bok Jämställdhet – en del av

skolans värdegrund

Forskning från miljöer där kvinnor är i majoritet visar också att det ofta är mycket traditionella förväntningar och värderingar som gestaltas i den dagliga praktiken. Det krävs kunskap och medvetenhet om könsstrukturen för att kunna handla på ett mer jämställt sätt. Den kunskapen har inte kvinnor bara för att de är kvinnor.

Även Månssons (2000 s.215) forskning om interaktionsmönster ur ett genusperspektiv bland de yngre barnen visade att det är mötet mellan vuxna och barn som formar och att formandet är genusbundet.

Redan i antologin Olika på lika villkor som Skolverket gav ut 1999 fastslås att det är i bemötandet och samspelet med andra människor som man formas till att bli pojke eller flicka (a.a. s.9).

I förskolan pågår denna köns- eller genussocialiserande process varje dag och varje stund. Pojkar och flickor prövar och utforskar sätt att bete sig, handla och vara på. Utifrån de reaktioner och den respons barnet får från andra människor skapas tysta överenskommelser om vilka positioner barn av bägge kön kan inta och vilka positioner som är lämpliga bara för flickor eller pojkar .

Pedagoger som arbetar i förskolan formar barnens identitet till pojkar och flickor på ett omedvetet sätt. Flickor förväntas vara duktiga och hjälpsamma, de stimuleras till att visa känslor, att samtala och vårda. Pojkar däremot förväntas vara tuffa och vilda, okänsliga och inte visa svaghet eller söka närhet. De leker tidigt könsstereotypa lekar när valet är fritt och detta leder till begränsningar av pojkar och flickors erfarenheter och lärande. Ett tidigt könsstereotypt mönster får förmodligen stor betydelse för hur flickor och pojkar formar sin framtid (Svaleryd 2002 s.16).

Svaleryd (2002) vidhåller i sin bok Genuspedagogik att det inte räcker med forskning och kunskap om jämställdhet inom det pedagogiska området. För att kunna arbeta med genuspedagogik och jämställdhet i förskolor och skolor måste pedagogen även bli medveten om sitt eget beteende. Hon menar att det inte finns några givna svar hur arbetet skall gå till. Det handlar om att pröva sig fram med olika metoder och delge varandra olika tips.

Skolans läroplan (Utbildningsdepartementet 1994) och förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 1998) beskriver hur pedagogerna skall verka för att flickor och pojkar ges lika stort inflytande i skola och förskola. Tallberg, Broman (2002 s.11) menar att det inte är så enkelt att omsätta dessa ord i praktiken; ”För detta behövs studier kring vad könsperspektiv – jämställdhetsfrågor - delaktighet är och kan vara”. Hennes bok Pedagogiskt

arbete och kön har till huvudsyfte att öka medvetenheten om könsperspektivets aspekter i

pedagogers yrkesutövning. Hon vill väcka pedagogers nyfikenhet till att själva bedriva studier för att belysa sin egen vardag ur ett jämställdhetsperspektiv. Även Gannerud (2001) har i sin forskning kommit fram till att det är kunskap som behövs för att man skall uppfatta och känna igen genusordningens uttryck i vardagen.

2.1 Metoder och arbetssätt

Att arbeta med jämställdhet innebär först och främst ett förändrat förhållningssätt, detta är en process som måste få ta tid. Det innebär ett omskapat synsätt på hela förskolans verksamhet och innebörden av begreppet värdegrund. Kunskaper som leder till en ökad medvetenhet om hur det egna förhållningssättet och den pedagogiska verksamheten påverkar flickor och pojkar ur denna synpunkt.

Jämställdhetspedagogiska förändringar innebär att i grunden reflektera över egna förhållningssätt till könsföreställningar, kvinnor och män, makt och underordning, synliga och osynliga mönster och i verklig mening våga bryta mönster – våga pröva andra metoder och arbetssätt än de välkända och trygga (Gannerud 2003 s.4).

Bristen på tid till gemensam kunskapsinhämtning och reflektion anses vara en fara för att detta arbete inte startar eller stannar upp. I utredningen Jämställd förskola (2006) framgår att förskolans jämställdhetsuppdrag är ett ansvar som varken förskolans pedagoger eller ledare kan undgå genom att hänvisa till tidsbrist (a.a. s.221).

Några klara mallar för hur ett aktivt jämställdhetsarbete skall kunna startas upp finns egentligen inte. I Jämställdhet i förskolan – metoder och möjligheter (2007) framgår att det är viktigt att utgå från den förskola och den barngrupp som man som pedagog arbetar i. De fastslår även att man kan få inspiration av tidigare projekt som lyckats i sina ambitioner till att förändra sitt sätt att se på dessa frågor, men att det inte går att kopiera deras arbetsmetoder rakt av. Man föreslår att arbetet bör ske i tre steg: att börja se, att förändra och att utvärdera.

Pedagogerna som genomfört olika projekt på sina förskolor med statliga medel har kommit fram till att man måste utgå från sig själv och sitt eget förhållningssätt för att kunna förändra rådande könsmönster. Första steget blir att observera och dokumentera miljöer och situationer på förskolan som man sedan kan analysera ur ett genusperspektiv. Andra steget blir att reflektera över vilken förändring som kan vara möjlig att genomföra och sedan utvärdera den eventuella förändringen som kommit till stånd och om det givit några märkbara resultat. Man har förstått att detta är en process som tar lång tid eftersom den går i flera steg men insett att ”tiden” är en avgörande faktor för förändring.

Delegationen som genomfört utredningen Jämställd förskola (2006) anser att det är till nytta för pedagogerna i förskolan att upptäcka de olika villkor som finns för flickor och pojkar i förskolan. Dessa upptäckter kan leda till en mer genusmedveten pedagogik.

Svaleryd (2002) skriver att vi oftast ser barnen genom de ögon som är summan av våra egna förväntningar och att fokus måste flyttas från hur barnen är, gör eller uppträder. Ett utmärkt hjälpmedel att istället fokusera på pedagogen, är genom observationer med penna och papper,

bandspelare eller videokamera medvetandegöra pedagogens roll i genusskapandet. ”Det är att gå från åsikter om hur man tror det är, till insikt om hur det är” (a.a. s.47).

En möjlig metod till mer kunskap är aktionsforskning. Det innebär att man formulerar en frågeställning, i detta fall något genusrelaterat, denna fråga observeras och dokumenteras. Genom att sedan reflektera över resultatet och planera för förändring med hjälp av teoretiska kunskaper kan en utveckling ske.

Aktionsforskning framhäver en process med ett innehåll och kan ses som en väg för läraren att bli medveten om sin egen praktik, att möta utmaningar och frågor i praktiken och genomföra förändringar på ett reflekterande sätt (Rönnerman 2000 s. 14).

Genom att planera, agera, observera och reflektera kan en utveckling ske inom det området som studeras. Att avsätta tid till reflektion tillsammans med arbetskamrater eller handledare är ett viktigt steg i aktionsforskning. Det är denna reflektionstid som ger en gemensam förståelse och samsyn kring det som studerats.

Johanssons (2007) magisteruppsats Genusmedveten pedagogik i förskolan har Tom Tillers aktionslärande som en av sina teoretiska ansatser. Genom att studera sin verksamhet med denna forskningsansats har man genom reflektionstid, tillsammans med en genuspedagog, utarbetat en genusmedveten pedagogik. Litteraturstudier om genus för att få en gemensam utgångspunkt startade upp arbetet, därefter har pedagogerna ”skuggat” varandra (aktionen) och gemensamt reflekterat över resultatet som sedan innebar en förändring i verksamheten. Handledaren har tillsammans med pedagogerna skapat möjlighet till fokus på genusfrågan och givit pedagogerna möjlighet att gå på djupet i sina diskussioner, detta har sedan lett pedagogerna vidare till ny kunskap. Johansson anser att ”pedagogerna måste äga förändringsarbetet själva” (a.a. s. 37). Hon ser också att reflektionsmötena var den viktigaste framgångsfaktorn i processen och att tid avsatt för dessa möten måste prioriteras i dagens förskola. Genom denna särskilt avsatta tid kan man skapa en pedagogisk medvetenhet bland de pedagoger som arbetar i förskolan och därmed skapa en högre kvalitet på verksamheten.

Jag tror att framgångsfaktorn för en djupare förändring hos pedagogerna och därmed också en bättre pedagogisk vardag för barnen är:

1. Kunskap

2. Tid till reflektion, enskilt och tillsammans i arbetslaget. 3. Engagemang på alla nivåer

Delegationen menar att den pedagogiska forskningen måste prioriteras, eftersom det finns ett stort behov av mer forskning inom detta område (Jämställd förskola s.136-137). Det finns ingen statistik på hur många förskolor som arbetar genusmedvetet men eftersom det är en del av uppdraget ser delegationen detta som en självklarhet.

2.2 Material, miljö och aktiviteter

Det är inte bara pedagogerna som bedriver verksamheten på förskolan som påverkar pojkar och flickors könsrollsuppfattning. Frågor som pedagogerna även behöver studera närmare är: Hur ser den fysiska miljön ut? Vilka material finns att tillgå och vem leker mest med dessa? Vilken litteratur får barnen ta del av? Vilka principer finns för nyanskaffning av material? Vem styr vilka aktiviteter som erbjuds barnen?

Nordin-Hultman (2004) har i sin doktorsavhandling kommit fram till att den pedagogiska miljön både ger möjligheter men även innehåller brister.

Material bär på föreställningar och normer för vad barn bör hålla på med och klara av i olika åldrar och därmed vad som beaktas som sen och tidig utveckling. Material bär också på föreställningar om hur barn bör vara till kön. Vissa material skapar flickor som mer (t.ex. sitta och rita med kritor) eller mindre (t.ex. bygga med klossar) typiska flickor. Detsamma gäller pojkar. Materialet kan alltså ses som förutsättningar för hur barn uppfattas och bedöms av andra och för hur de ser på och förstår sig själva som förskole- och skolbarn (a.a. s.72).

Enligt hennes forskning är allt som sker på förskolan reglerat på något sätt. Man har ett aktivitetsschema för vad dagen skall innehålla, tidpunkter för samling, utevistelse och måltider. Det finns oftast ett system för lokalernas utformning och vilka sysselsättningar som de är avsedda för. ”Denna ordning reglerar vad som är möjligt – och inte möjligt – för barnen: var de skall vara vid vissa tidpunkter och vilka material och aktivitetsmöjligheter de har tillgång till och inte tillgång till” (Jämställd förskola s.65). Enligt utredningen har det efter studier kommit fram att vissa könskodade leksaker varit placerade i olika rum och att detta bidragit till isär hållandet av pojkar och flickors lek.

Enligt Nelson och Nilsson (2005) har det visat sig att barn uppmuntrar varandra, speciellt i enkönade grupper, att leka med könsstereotypa leksaker. Detta innebär också att barnen

sanktionerar varandra när man går över gränser för vad som anses ”rätt” för det egna könet. De anser också att förskolan och skolan står inför en utmaning:

”om materialet i verksamheten pekar i en annan riktning än vad skollagen och läroplanerna anvisar beträffande könsroller, måste personalen förhålla sig till och lära sig att hantera denna problematik då de är förpliktigade att arbeta med att motverka traditionella könsmönster” (a.a. s.111).

Vuxna bör inneha ett förhållningssätt som innehåller ett medvetet val av material och miljöer. De skall även förse leken med redskap för att möjliggöra flickor och pojkar att vidga sin lekrepertoar som traditionellt är förknippat med det andra könet (a.a. s.119).

Det har även framkommit att i barnlitteratur framställs könsmönstren ensidigt. Pojkar innehar huvudrollen i majoriteten av alla böcker och därmed får flickorna en biroll. De framställs också som starka och aktiva och flickorna som passiva och anpassningsbara. Genom att pedagoger på förskolan läser dessa böcker förstärks barnens syn på vad som är typiskt kvinnligt och manligt.

2.3 Talutrymme

Att fördela ordet i planerade eller oplanerade aktiviteter på förskolan har visat sig i forskning ge pojkarna en klar fördel av talutrymmet. Framför allt visar det sig att i samlingar har pojkar ett klart övertag av utrymmet 76 % mot flickornas 24 % (Langreús & Nilsson 2006 s.46). Detta framkom även i Månssons (2000), Möten som formar, att pojkarna dominerar samtalsutrymmet i samlingen och att pedagogerna förstärker och följer upp pojkarnas frågor och initiativ. Vid undersökning av måltidsituationen är samtalet betydligt jämnare fördelat, detta tros bero på att en pedagog samtalar med ett färre antal barn och att pedagogen inte har den ledande rollen som i en samlingssituation.

2.4 Jämställdhets-, genus- eller genusmedveten pedagogik

Vilka skillnader och likheter finns mellan de tre begreppen jämställdhetspedagogik, genuspedagogik och genusmedveten pedagogik? Alla dessa tre begreppen förekommer i litteratur som finns inom ämnesområdet.

Målet med jämställdhetspedagogik förklarar John och von Sabljar (2003) är att barnen: ”skall få bli hela människor som har tillgång till både traditionella kvinnliga egenskaper som förmåga till närhet och att sätta ord på sina känslor, lyhördhet, empati och omsorg och de traditionellt manliga som självständighet, förmåga att göra sin röst hörd, att ta plats och våga experimentera och tävla” ( s. 37).

Eftersom pojkar och flickor tränas omedvetet i att utveckla de traditionella egenskaperna för respektive kön och man förstärker det som de redan är bra på, kan kompensatorisk träning vara en metod för att utveckla kvaliteter som man inte besitter. ”På så sätt utgår man från ett kvalitativt likhetstänkande, lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter eller lika tillgång till något” ( SOU2006:75 s.167).

Svaleryd (2002) menar att genuspedagogik innebär en medvetenhet kring könsmönster, pojkar och flickors handlingar, men även i organisationen av verksamhet, material och rum. Att på ett medvetet sätt kunna reflektera över varför det ser ut som det gör i samspelet mellan barnen och vad som påverkar de vardagliga händelserna på förskolan.

Genus i arbetet som pedagog handlar om medvetenhet kring föreställningarna och omedvetna förväntningar på bägge könen. Det handlar även om ett förhållningssätt och en medvetenhet om den makt den egna yrkesrollen ger att vidmakthålla förlegade genussystem och omskapa dem (a.a. s.30).

Skillnaderna skulle därmed bestå i att jämställdhetspedagogiken inriktar sig på att skapa aktiviteter som bryter de traditionella mönstren medan genuspedagogiken inriktar sig på att bryta de invanda könsrelaterade mönstren som finns och genom det dagliga arbetet bemöta flickor och pojkar på ett likartat sätt.

Att arbeta med genusmedveten pedagogik innebär att man som pedagog har tagit till sig kunskaper om vilken genusordning som finns på den förskola som man är verksam.

Med den kunskapen analyserar de sedan sin verksamhet, vilka processer som förekommer på förskolan mellan personal, mellan personal och barn och bland flickor och pojkar. Det handlar också om att se hur barnen leker och med vad de leker. Är det styrt av traditionellt genusmönster? (SOU2006:75 s.167).

Från denna analys kan man sedan gå vidare för att leva upp till läroplanens intentioner om att bryta de traditionella könsrollerna. Analysen visar om man motverkar de traditionella könsmönstren som förekommer eller om pojkar och flickor ges samma möjlighet att påverka

verksamheten. Om så inte är fallet bör man förändra sin pedagogiska verksamhet. Utredningen Jämställd förskola (2006) ser dock en fara i att det finns förskolor som vill anlägga en ”profil” som är genuspedagogik eller jämställdhetspedagogik. Man anser att det som bäst överensstämmer med förskolans läroplan är en genusmedveten pedagogik.

2.5 Fortbildning och kompetensutveckling

I den första utgåvan av Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementen 1998) finns ett inledande kapitel om förskolans läroplan som ger en beskrivning och förklaring till hur läroplanen utformats och hur den skall tolkas, detta kapitel har i den senare utgåvan från 2006 tagits bort. Här kan man läsa att pedagogerna ska få möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sitt arbete (Lpfö 98 s.4). Det är huvudmannen för förskolans verksamhet som har ansvar för fortbildningen och i 76 % av alla kommuner innebär detta att det är de enskilda förskolecheferna/rektorerna som i samråd med medarbetarna under samtal beslutar vilken fortbildning som den enskilda medarbetaren eller arbetslaget bör få (SOU2006:75 s.219).

I den nationella utvärderingen av förskolan som genomfördes av Skolverket, Förskola i

brytningstid (2004), framgår hur de ledningsansvariga prioriterat fortbildning mellan 1999

och 2002. Den visar på att genusfrågor och könsroller, prioriteras av endast 7 % av de utfrågade, av 19 möjliga områden återfinns detta område på plats 17. Huvudprioritet hade varit att implementera läroplanen och dess olika målområden. Utredningen Jämställd förskola (2006) menar att det krävs ett engagemang och intresse kring dessa frågor hos rektorer/arbetsledare, för att pedagogerna skall få utökade kunskaper inom detta område. Saknas detta intresse har de svårt att se bristen på kompetens och argumentera för fortbildning inom detta område.

I lärarutbildningen är skillnaderna stora i hur mycket och vilken typ av undervisning som skett i genus och jämställdhetsfrågor. En del lärarstudenter har upplevt att dessa frågor inte belysts och man har även ifrågasatt hur dessa frågor lärs ut och vilken kunskap som förmedlas (Den könade förskolan 2004). Redan i Utbildningsutskottets betänkande (1994/95: UbU18) framkom att genusperspektivet borde ingå som en del av utbildningen till lärare medan det enligt Tallberg, Broman faktiskt ibland är ett föga existerande perspektiv i lärarutbildningen

(2002 s.20). Tillräckliga kunskaper saknas, anser de intervjuade i Det luddiga

könsperspektivet, att flickor och pojkar är olika framkommer men inte hur man skall kunna

arbeta för att motverka de traditionella könsmönstren (Magnusson 2005). I propositionen En

förnyad lärarutbildning (1999/2000:135) framkommer att regeringen vill att varje

utbildningsort för lärarutbildningen bör lägga ett könsperspektiv på utbildningen och utveckla studenternas kunskap och medvetenhet i jämställdhetsfrågor i sitt framtida uppdrag.

I Jämställd förskola (SOU 2006:75) kom delegationen fram till att det inte räcker att nyutbildade pedagoger har tagit del av senare forskning inom genus och jämställdhet i undervisningen utan att den redan befintliga personalen måste få kompetensutveckling och fortbildning på området för att jämställdhetsarbetet skall ta fart. Deras förslag innebär därför att – kommunerna såväl som enskilda huvudmän för förskolan måste bli bättre på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat område för förskolor att arbeta med, och initiera kompetensutveckling som når ut brett till personal på såväl enskilt som kommunalt drivna förskolor (a.a. s.218-219).

Huvudåtgärden som delegationen för jämställdhet i förskolan föreslår är att det behövs mer kunskap på alla nivåer om hur vi skapar vårt sociala ”kön”. Enligt rapporten finns det för lite forskning om det pedagogiska jämställdhetsarbetet inom förskolan. Den forskning som är tillgänglig behöver följas upp och fördjupas t.ex. vilka arbetsmetoder som används och vad ett genusmedvetet förhållningssätt leder fram till (a.a).

Det framkommer även i Ubysz (2007) magisteruppsats att huvuddelen av de intervjuade ansåg att de inte hade tillräckliga kunskaper för att arbeta med genus- och jämställdhetsfrågor på förskolorna där de tjänstgör. Där går även att läsa att de pedagoger som har en nyare pedagogisk utbildning tycker att denna fråga behandlats lite i utbildningen (a.a s.50-51). Arbetsmetoder och redskap till ett aktivt arbete i barngruppen saknades men även genuskunskap. Kunskaper som kan leda till förändring av det dagliga arbetet med barnen i förskolan.

Synpunkter från utredningen visar på att det enligt många pedagoger är svårt att föra över erfarenheterna som fortbildningen givit om endast en pedagog i arbetslaget medverkat och att tid till reflektion, litteraturstudier och diskussioner saknas (SOU 2006:75).

2.6 Teoretiska utgångspunkter på kön

Begreppet genus infördes i början av 1980-talet och har till en del ersatt det tidigare begreppet könsroll. Det har sitt ursprung i samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. Det är en benämning på en kulturell process som tillskriver såväl människor som symboliska förhållanden och institutioner kollektiva s.k. könsegenskaper, dvs. manligt och maskulint resp. kvinnligt och feminint (Nationalencyklopedin 2007-10-29). Genus är det som vi lägger på den biologiska varelse vi möter.

De föreställningar, tolkningar, förväntningar och handlingar som förklarar vad flickor och pojkar, kvinnor och män, sägs vara i kraft av sitt kön. Genus är att göra skillnad där ingen skillnad finns (SOU 2006:75 s.155).

Genus finns i betydelsen av skillnader mellan könen men också de förväntningar som finns på respektive kön. Begreppet innefattar såväl det biologiska, sociala och kulturella kön som vi har.

Kön är det ord som vi vanligtvis använder när vi vill beskriva en persons biologiska kön, man eller kvinna, pojke eller flicka. Men kön innefattar även genus. Enligt Josefson (2005) handlar genus mycket om attityder och värderingar. Forskning som bedrivits har inte kunnat fastslå att det är biologin som är orsaken till att flickor och pojkar har olika beteende. Vi lär oss ett sätt att vara utifrån de uppfattningar som finns om vad som är acceptabelt för flickor och pojkar. Dessa uppfattningar bär vi med oss och blir en del av vår identitet (a.a. s.13). Meningarna om vad som är godtagbart varierar från kultur och över tid, men skapar orättvisor för kvinnor och män i samhällets organisation.

Ordet könsroll är en sammanfattande term för socialt och kulturellt betingade skillnader mellan könen som avser beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige. Könsrollen är också förknippad med ideologiska föreställningar om hur förhållandena mellan könen bör vara (Nationalencyklopedin 2007-10-29). Ordet könsroll har i allt större utsträckning ersatts med ordet genus eftersom man inte kan välja att gå ut och in i sin roll och den kan på så sätt även innefatta maktordningen i samhället. Haavind menar att

det som utmärker Skandinavien är, trots relativt hög jämställdhet, att de traditionella könsmönstren upprepas även här. Kvinnor i dagens samhälle får gärna vara självständiga och starka men det skall vara inom rimliga gränser, kvinnor skall inte överglänsa de män som står dem närmast. Haavinds vetenskapliga begrepp är relativ underordning, detta kan till en del förklara varför enskilda par framhåller att det i deras fall är den speciella situationen som de befinner sig i som avgjort vilka val man gjort i fördelningen av t.ex. arbetsinsatser i hemmet (Hedlin 2006 s.51-52).

Genussystemet betecknar den sociala struktur som rör kön och som skapar en sorts reglering av män och kvinnor i samhället. Ett oskrivet kontrakt som innebär att normen är det män gjort och tänkt. Vi har genom generationer överfört dessa normer, genom t.ex. rosa kläder på flickor och blå på pojkar, detta innebär även ett isärhållande av det som är pojkigt och flickigt. ”Genusordningen kan ses som ett oskrivet kontrakt mellan män och kvinnor, utifrån mäns funktion i samhället” (SOU 2006:75 s.156). Hirdman är den forskare som infört ordet genussystemet inom genusvetenskapen. Hon anser att det finns två principer, isärhållande och hierarki, som bestämmer relationen mellan könen. Det är ett samhällsmönster och inte förekomsten av att enskilda kvinnor förtrycks av enskilda män. ”En kulturellt nedärvd, styrd överenskommelse av könens gemensamma sammandragande med åtskiljande förpliktelser, skyldigheter och rättigheter” (Hirdman 2001 s.84).

Harding, professor från Los Angeles, har precis som Hirdman beskrivit genus som en uppdelning av manligt och kvinnligt och även resonerat kring obalansen mellan könen. Hon har beskrivit hur vi påverkas av det ständigt i våra tankar och resonemang, genom att polarisera i män och kvinnor, män har vissa förmågor och kvinnor andra. ”I vårt västerländska samhälle utgör mannen normen för det mänskliga och allmängiltiga. Kvinnan är då en avvikelse från normen”(Hedlin 2006 s.47). Hon anser att det är en process som sker på tre nivåer samtidigt strukturellt, symboliskt och på individnivå dessa tre samverkar och går in i varandra (a.a. 2006).

Även Ås, professor i socialpsykologi från Oslo har formulerat en teori om härskarteknik, detta för att beskriva maktbalansen mellan män och kvinnor men även mellan individer med samma kön eller mellan barn och vuxna. De åtta teknikerna innebär att osynliggöra, förlöjliga, undanhålla information, dubbelbestraffa, påföra skuld och skam, objektifiera, hot om våld eller splittring. Dessa olika härskartekniker synliggör hur makt, över- och

underordning gestaltas och därmed hur genus skapas. En miljö där det förekommer mycket härskartekniker är ingen positiv inlärningsmiljö. Genom att på olika sätt positivt bekräfta individen kan härskartekniken minimeras. God självkänsla och gott självförtroende byggs upp av en trygg och positiv miljö (a.a. 2006).

Genom att upptäcka dessa näst in till osynliga system redan i förskolan kan man upptäcka de skilda förutsättningar som pojkar och flickor i tidig ålder utsätts för. Våra flickor tränas i större utsträckning för intimitet, att utveckla relationer, träna språk, tillgodose andras behov och leka i par. Pojkar ges större utrymme till träning i autonomi vilket innebär att de leker i större grupper, har distans till de vuxna, utvecklar hierarki och blir tävlingsinriktade.

Att vara genusmedveten innebär för pedagoger att man ser de mönster som man själv är en del av. Ett genusmedvetet förhållningssätt kan bland annat innebära att man ser över vilka aktiviteter som erbjuds och hur lokalerna har strukturerats. Därefter analyserar och reflekterar man över resultatet och föreslår åtgärder mot förbättring. En av dessa åtgärder kan vara kompensatorisk träning som innebär att pojkar och flickor tränas i områdena intimitet och autonomi. Målet är att alla skall få tillgång till både de traditionellt kvinnliga respektive manliga sidorna. Kompensatorisk träning är en metod för att bredda barnens roller och motverka de traditionella könsmönstren. Faran är att man kan befästa istället för att bredda och målet med enkönade grupper måste vara att flickor och pojkar skall kunna umgås och respektera varandra i den blandade gruppen.

Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter och skyldigheter inom alla väsentliga områden i livet. Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande. Oavsett kön skall man ha samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar i fråga om företagande och arbete. Det förutsätter lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger. Man delar ansvar för hem och barn och är befriad från könsrelaterat våld (Nationalencyklopedin 2007-10-29). Jämställdhet har en kvantitativ respektive kvalitativ aspekt. Den kvantitativa strävar efter jämn könsfördelning dvs. lika många av respektive kön. Den kvalitativa aspekten är lika villkor för kvinnor och män och är den dimension som våra styrdokument åsyftar i uppdraget att skapa lika villkor för pojkar och flickor.

Grunden till ordet jämlikhet ligger i FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna, dessa antogs 1949 och slår fast att: ”Alla människor är födda fria och i lika värde. Envar är berättigad till alla de fri- och rättigheter som uttalas i denna förklaring utan åtskillnad av något slag, såsom ras, hudfärg, kön, språk, religion, politisk eller annan uppfattning, nationalitet, eller socialt ursprung, egendom, börd eller ställning i övrigt” (Artikel 1 och 2 ur FN:s förklaring). Det handlar i grunden om att ställa till rätta maktobalansen mellan olika grupper (Josefson 2005).

2.7 Positionering

Vad som framkommit i vår teoribakgrund är att det framförallt krävs kunskaper inom området genus och jämställdhet för att ett förändrat förhållningssätt till att bryta de traditionella könsmönstren och könsrollerna skall bli möjlig. Kunskap både i teorier men även kunskaper om användbara metoder, arbetssätt för att se de osynliga mönster som finns i samhället och därmed också på förskolan. Den forskning som är tillgänglig behöver även följas upp och fördjupas för att öka förståelsen för vad ett genusmedvetet förhållningssätt leder till, enligt bland annat den statliga utredningen Jämställd förskola (SOU 20026:75).

Mycket forskning handlar om varför vi har de genusmönster som vi har i vårt samhälle och varför dessa lever kvar. Varför vi som enskilda medborgare inordnar oss i dessa traditionella ramar och vilket motstånd som finns i samhället om det skulle bli en förändring. En förändring innebär oftast en försämring för någon grupp och i detta fall kanske männen som grupp skulle se sig som ”förlorare”. I våra ögon skulle denna grupp bli vinnare eftersom fler män i vårt samhälle då också skulle kunna utveckla sina ”mjukare” sidor. Vi skulle först och främst vilja förespråka valfrihet men statistiken talar ett tydligt språk när endast 20 % av alla män tar ut föräldraledighet, (JämO 2007-11-05). Att vara en del av sina barns vardag och uppväxt borde vara en självklarhet och ses som en förmån. Skulle pojkarna på förskolan bryta de traditionella könsrollerna och könsmönstren skulle statistiken om tjugo år se annorlunda ut.

Vi tror framförallt att alla skulle vara vinnare om vi hade en bättre måluppfyllelse mot våra styrdokument. Att få utveckla alla våra sidor skulle innebära ett samhälle med högre tolerans mot olikheter.

3 Frågeställningar

Att verka för jämställdhet i förskolor och skolor är en av läraruppdragets viktiga uppgifter och detta tydliggörs i läroplaner i skola (Lpo 94) och förskola (Lpfö 98). Tidigare forskning inom detta område visar att pedagoger i skolan och förskolan har svårt för att leva upp till jämställdhetsmålen som anges i läroplanerna. Det framkom bl.a. i de statliga utredningarna SOU 2006: 75, SOU 2004: 115 och Förskola i brytningstid (Skolverket 2004) att det behövs kunskap om hur man går tillväga för att arbeta med jämställdhet mellan könen. Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) påpekar att det finns för lite forskning om det pedagogiska jämställdhetsarbetet inom förskolan. Enligt denna rapport måste den pedagogiska forskningen prioriteras eftersom det finns ett stort behov av mer forskning inom detta område (a.a. s 136- 137). Vi vill ta reda på vilka metoder och arbetssätt som finns på de förskolor som ingår i vår undersökning men även hur behovet av fortbildning ser ut.

Våra frågeställningar är dessa:

• Vilka attityder/synsätt finns på uppdraget att bryta könsmönster och könsroller i förskolan bland pedagoger i två kommuner?

• Hur ser jämställdhetsarbetet ut bland förskolans pedagoger i Falkenbergs och Hyltes kommuner?

• Vilka uppfattningar finns hur fortbildning bäst bör genomföras för att stärka jämställdhetsarbetet i förskolan?

4 Metod

För att läsaren ska kunna bilda sig en uppfattning om hur undersökningen är upplagd kommer vi i detta kapitel redogöra för val av metoder, beskrivning av kommunerna, undersökningsgruppen, forskningsetiska överväganden samt arbetsfördelning mellan forskarna.

4.1 Metodval och metoddiskussion

I inledningsskedet av undersökningen planerades att använda en forskningsansats, i form av enkäter. Ganska snart förstod vi att frågeställningarna inte kan besvaras genom enkäter eftersom vi önskar gå på djupet med våra frågor till pedagogerna. En annan metodisk möjlighet är den deltagande observationen vilket innebär att undersökningsgruppen observeras i olika situationer. Enligt Bell (2000 s.18) är detta en metod som tar lång tid och kritik riktas även mot problemet med representativitet dvs. är undersökningsgruppen representativ för andra liknande grupper. För att kunna genomföra undersökningen ansåg vi att kvalitativ ansats var den mest lämpade metoden, för att kunna få förståelse hur undersökningsgruppen resonerar och reagerar. Vad är det då som är utmärkande för den kvalitativa metoden? Trost (1997 s.7) menar att kvalitativa intervjuer utmärks av genom att ställa anspråkslösa och raka frågor, kan man få komplexa och uttrycksfulla svar. Han förklarar det enkelt med att vill man förstå eller hitta mönster är det kvalitativ studie som gäller (1997 s.16). Liksom andra forskare framhåller betydelsen av förståelse i kvalitativa undersökningar beskriver Hartman (1998 s.239) sin definition så här: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer”. Förståelsen för hur andra människor upplever sin situation är det väsentliga i den kvalitativa studien. Repstad är docent i samhällsvetenskap, och har erfarenheter från kvalitativt inriktad samhällsvetenskaplig forskning. Repstad (1999 s.10-11) menar att ett av kännetecknen på kvalitativa metoder är att de går på djupet, vilket innebär ett nära och rakt förhållande till det man studerar. Intresset för deltagarnas subjektiva upplevelsevärld kallas förstående sociologi.

Vår kvalitativa studie finns inom ramen för den poststrukturalistiska ansatsen. Lind (2001) belyser denna ansats och enligt henne utmärks den poststrukturella forskningen av ett synligt och tydligt forskarsubjekt. Detta innebär att forskaren ”gör texten levande”, går in i den och visar hur hon eller han själv är skapad av texten (a.a. s.53).

Den poststrukturelle forskaren som tolkar sina data undersöker hur han eller hon själv är inskriven i ett tänkande som konstruerats språkligt, historiskt och kulturellt. Därför måste han eller hon göra sina analyser med reflektioner över hur och varför man tänker och gör som man gör; ställa frågor om vad som utgör grunderna för det egna tänkandet, vilka underförstådda antaganden man opererar med. Forskaren uppträder i den vetenskapliga texten som ett forskande subjekt (Lind 2001 s.49).

Lind beskriver poststrukturalismen som en kontextteori till skillnad från teorier med universella anspråk. Strukturerna inom poststrukturalismen förändras, är kontextuella och öppna och genom att nya strukturer skapas upprätthålls förändringar (a.a. s.50). Hon ser också ett samband mellan postmodernism och poststrukturalism:

Relationen mellan postmodernism och poststrukturalism kan behöva beröras. Poststrukturalism kan förstås som en teoretisk och filosofisk process som försöker hantera ett ”postmodernt” samhällsskede (a.a. s.50).

Nordin-Hultman (2004) redogör i sin avhandling för det postmoderna kunskapsperspektivet. Hon anser att den postmoderna kunskapssynen tar avstånd från bedömningen av barnets naturliga eller normala utvecklings- eller inlärningsförlopp (a.a. s.45-46).

En postmodern kunskapssyn frågar istället efter vad som i olika tider och platser förstås och därmed skapas som naturligt, normalt och avvikande. Hur ett barn bör vara, till kön och till ålder, i förskola och skola, skapas enligt detta synsätt i och genom teorier, begrepp och klassificeringar. Det skapas också i och genom alla de konkreta pedagogiska inslagen och arrangemangen (Nordin-Hultman 2004 s.46).

Hur genussystemet nyskapas och fortfarande återskapas faller lätt i glömska eftersom jämställdheten har ökat inom många områden bland annat i politiken. Vi har även en hög andel yrkesverksamma, högutbildade kvinnor och en förhållandevis generös familjepolitik. ”I det moderna familjelivets ”resonemangsparti” återskapas endast lätt modifierade genuskontrakt och i kollektiva miljöer som förskolan tycks könsstereotyperna återskapas ganska detaljerat under allmänt sett ”könsneutrala” aktiviteter”(Lind 2001 s.22-23).

Inom poststrukturalismen ses språket och andra handlingar som framkallande och skapande av det som det vill beskriva och spegla. Kategorier som pojke/man och flicka/kvinna är kulturellt konstruerade och skapar en indelning i två fack, dessa pekar då dessutom ut vad som är möjligt och vad som begränsar individen, pojke eller flicka (Nordberg 2005 s.9-10).

4.1.1 Intervju

Problemområdet handlar om att jämföra hur jämställdhetsarbetet ser ut i Hyltes och Falkenbergs förskolor och därför anser vi att intervjuer kan vara till hjälp i vår undersökning för att få våra frågeställningar besvarade. När forskaren bestämt sig för att använda intervjumetoden gäller det för honom eller henne att kunna skilja på en intervju och en konservation. Det är lätt att invaggas i känslan att intervjun är lika okomplicerad som ett vanligt samtal. Enligt Denscombe (2000 s.130-131) finns det många saker att tänka på när någon samtycker till att ställa upp för en intervju. Respondenten ska vara medveten och gå med på att materialet kommer att användas i forskningssyfte och dokumenteras. Ett annat villkor är att forskaren ansvarar för att styra diskussionerna. Hartman (1998 s.201) tycker att intervjun är ett bra val då man är intresserad av att få kunskap om något genom att personen berättar om det.

Vår tanke är att intervjua pedagoger från flera förskolor i de båda kommunerna. Hur skall intervjufrågorna formuleras och i vilken ordning skall frågorna ställas? Patel och Davidson (2003 s.73) menar att intervjun kan inledas med neutrala frågor liksom i slutet av intervjun, då den intervjuade får möjlighet att göra tillägg till frågorna om något som har betydelse för personen. Frågorna som berör själva problemområdet kan komma mellan inledning och avslutning. Här gäller det att vi skapar frågor som väl täcker problemet och undersökningens frågeställningar. Vid formulerandet av frågor måste vi vara uppmärksamma på vårt språk då den tillfrågade annars kan missförstå frågorna. Repstad (1999 s.64) anser att även om forskaren har en mall för frågorna behöver den inte följas slaviskt utan det finns utrymme för intervjupersonen att spontant berätta om sina upplevelser och erfarenheter.

Fördelen med intervjuer är att det uppstår en personlig relation till den som intervjuas. Vi har tänkt använda oss av öppna frågor där svarsutrymmet lämnas fritt, dvs. låg strukturering. Bell (2000 s.123) pratar om strukturerade och ostrukturerade intervjuer och menar att intervjutypen hänger ihop med undersökningens syfte och tema. Enligt Patel och Davidson

(2003 s.74) används ibland en teknik som kallas ”tratteknik” vid intervjuer. Detta sätt att intervjua går ut på att den som intervjuar först ställer öppna frågor där respondenten får stort svarsutrymme för att efter hand gå över till speciella frågor. Det är viktigt att vi är följsamma vid intervjutillfället och fångar upp eventuella underfrågor för att få så uttömmande svar som möjligt. Det finns också några risker som man bör beakta enligt Johansson och Svedner (2006 s.44), om den intervjuade svarar sanningsenligt eller kanske känner sig pressad att svara på ett visst vis och att den som håller i intervjun vill pressa informanten till vissa svar eller att frågorna är fel vinklade för att belysa frågeområdet. Genom att tydligt informera om syftet och klargöra att resultatet kommer att presenteras så att ingen av de intervjuade går att identifiera, hoppas vi att dessa fällor har undvikits.

4.1.2 Pilotstudie

Innan intervjuerna genomförde vi en pilotstudie, vilket innebar att intervjufrågorna testades på en person som motsvarar undersökningsgruppen. Detta för att minska risken för att frågorna kan missuppfattas eller ge oss tvetydiga svar. Pilotstudien gav oss möjlighet att ändra på frågornas formulering så att intervjuerna blev så bra som möjligt (Patel & Davidsson 2003 s.58). Under pilotintervjun visade det sig att respondenten var tveksam till att besvara fråga fyra (bilaga B) och verkade inte förstå frågan. Vi bestämde att göra en tilläggsformulering i intervjuguiden (bilaga B) till denna fråga så den blev tydligare. Ett sätt att undvika missförstånd är att spegla det som den intervjuade säger och dessutom ställa följdfrågor med frågeorden när, var, hur eller hur ofta.

4.2 Urval

Vi avser att intervjua sammanlagt elva pedagoger på förskolor i de båda kommunerna. Urvalsgruppen består av fyra pedagoger, i Falkenbergs kommun, som fått handledning av genuspedagog och tre pedagoger som inte erhållit handledning. I urvalsgruppen ingår också fyra pedagoger från Hylte kommuns förskolor. Pedagogerna tillhör yrkeskategorierna förskollärare och barnskötare. Urvalsgruppen är indelad i tre grupper.

Grupp 1: Fyra pedagoger från förskolor i Falkenbergs kommun som vid olika tillfällen erbjöds föreläsningar och fortbildning om genus och jämställdhetsarbete, litteraturstudier

samt genomgått handledning av genuspedagog under en eller flera terminer. Gruppen består av tre förskollärare och en barnskötare.

Grupp 2: Tre pedagoger från förskolor i Falkenbergs kommun som har getts möjlighet att ta del av föreläsningar men inte fått handledning. Gruppen består av en förskollärare och två barnskötare.

Grupp 3: Tre pedagoger från förskolor i Hylte kommun som endast erbjöds en föreläsning om genus och jämställdhetsarbete, två förskollärare och en barnskötare. Den fjärde pedagogen vi avser att intervjua arbetar som förskollärare på en förskola i kommunen och har genomgått en genuspedagogutbildning.

4.2.1 Forskningsetiska överväganden

Förskolornas namn och intervjupersonerna i de båda kommunerna kommer inte att uppges i undersökningsresultaten. Förskolorna har påhittade namn och de förskolor som fick handledning i Falkenberg kallar vi ”Äpplet”. Förskolorna i Falkenberg utan handledning får heta ”Päronet”. Hylte kommuns förskolor kallas för ”Plommonet”. De etiska frågorna måste finnas med i hela processen från planeringsstadiet till insamling av information, analys och vid resultatredovisningen. Eftersom kommunernas verkliga namn finns med i undersökningen är det av yttersta vikt att värna om den enskilde individens integritet. Därför har förskolorna fingerade namn och de intervjuade pedagogerna i undersökningen benämns med yrkeskategori och därmed är deras anonymitet säkerställd. Patel och Davidson (2003 s.60) menar att den information intervjupersonerna lämnar ifrån sig måste behandlas konfidentiellt, vilket innebär att utomstående inte har tillgång till uppgifter som hör till undersökningen eller att den enskilde kan identifieras vid presentation av resultatet. Trost (1997) har under många år gjort egna intervjuer och varit samordnare och stöd vid intervjuträning. Han betonar starkt vikten av att det inte finns någon forskning där man får tulla på de etiska kraven (a.a. s.92). Han menar att finns det risk för att tystnadsplikten bryts ska man låta bli att redogöra för sina fynd. Vetenskapsrådet (2002) har gett ut forskningsetiska principer som skall hjälpa forskaren vid planering av undersökningen. Dessa principer fungerar som anvisningar för etikkommittèns kontroll av forskningsprojekt inom Ämnesområdet för humaniora och samhällsvetenskap. Individskyddskravet värnar om undersökningsdeltagarna och preciseras i fyra huvudkrav:

Informationskravet: forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (a.a. s.5-14).

4.2.2 Beskrivning av kommunerna

Studien sker i Falkenbergs och Hyltes kommuner. Falkenbergs kommun ligger mitt i Halland och är ytmässigt den största kommunen i länet. Den sträcker sig cirka tre mil längs kusten och ungefär fem mil in i landet. Här bor cirka 40 000 personer varav nästan hälften i och kring tätorten Falkenberg vid Ätrans mynning Kattegatt.

Hylte kommun är ett resultat av 1974 års sammanslagning av Hyltebruks, Torups och Unnaryds kommun. Hylte är Hallands enda inlandskommun beläget i två landskap, Halland och Småland. Huvudorten är Hyltebruk, belägen öster om riksväg 26 grundat år 1907 kring pappersbruket Stora Enso. Företaget är än idag, jämte Hylte kommun, den största arbetsgivaren i kommunen med drygt 900 anställda. Kommunens totalyta är 1009 kvadratkilometer. Kommunen består av sex större orter med ett invånarantal av cirka 10400 personer.

4.3 Informant

För att få ett vidare perspektiv på undersökningen valde vi att först intervjua en anställd genuspedagog i Falkenbergs kommun. Detta för att få reda på vilken hjälp pedagoger i förskolan kan få av en genuspedagog. Vilka metoder och arbetssätt som tillämpas för att göra ett bra jämställdhetsarbete i barngruppen.

4.3.1 Falkenbergs kommuns projekt Jämt och ständigt

Projektet Jämt och ständigt i Falkenbergs kommun har löpt sedan hösten 2005. En anställd processledare startade arbetet tillsammans med en timanställd genuspedagog och de lade gemensamt upp riktlinjerna och funderade över vilka arbetsmetoder som skulle användas. Därutöver bestämde de vilken litteratur som skulle köpas in och vilka föreläsare som skulle bjudas in, i inledningsskedet. Projektet fick statliga medel genom de så kallade Hallengren pengarna, utökade medel till personalförstärkning i förskolan, med särskilt uppdrag att verka för jämställdhet i förskolan.

”Vårt uppdrag som projektanställda i projekt Jämt och ständigt innebär att alla som arbetar som pedagoger i Falkenbergs kommun skall ha kunskaper inom området jämställdhet och vi har konsekvent använt oss av begreppet genus i vår förklaringsmodell” förklarar genuspedagogen. I det första skedet har arbetet riktat in sin verksamhet mot förskolorna. Arbetet har både skett på bredden och med punktinsatser för att få goda exempel som andra förskolor kan ta efter. Projektet har erbjudit föreläsningar, litteraturstudier, nätverksträffar och därefter finns arbetslag som fått handledning av genuspedagog för att få hjälp att analysera och reflektera över den egna verksamheten.

Den modell som de projektansvariga har utgått från är en fyrstegsmodell. Steg ett är att skaffa sig teoretiska kunskaper om jämställdhet och genusperspektiv, ”skaffa genusglasögon”. Förskolorna som deltagit i handledning har alla utgått ifrån en gemensam läsupplevelse. Svaleryd (2002), Genuspedagogik och Wahlström (2003), Flickor, pojkar och pedagoger är den litteratur som är gemensam för alla handledningsgrupper, en bra utgångspunkt att starta diskussionerna kring enligt informanten. Vad känner vi igen från vår förskola? Vad känns främmande? Därefter har de (steg två) arbetat med värderingsövningar om föreställningar kring manligt och kvinnligt, vad som förväntas av flickor och pojkar. Allmänna diskussioner innan arbetet har gått in på att analysera någon viss situation på just den här förskolan t.ex. tamburen, samlingen eller utevistelsen.

Arbetet har sedan letts vidare från John och von Sajblars arbetsplaner i Elfte steget, (2003) för att konkretisera vem som skall göra vad, när det skall ske och när det skall vara färdigt. Ett utmärkt redskap för att handledningsprocessen skall kunna föras framåt. Steg tre innebär att man bestämmer sig för något eller några små förändringssteg t.ex. att se över sina lokaler,

rutiner eller arbeta med kompensatorisk träning. Handledningen har inneburit en ”ögonöppnare” för de pedagoger som deltagit, man har fått reflektera över sin praktik och berättat för varandra, vilken strategi man som enskild pedagog har t.ex. i tamburen. Det har skapat en medvetenhet kring rutinsituationer och den pedagogiska möjlighet som finns i den.

All handledning har utgått från vad pedagogerna på den enskilda förskolan har varit intresserade av att titta närmare på. Processerna har varit olika och man har använt sig av skilda metoder t.ex. bandinspelningar, filmning, skuggning eller observationer för att se på den situation man vill undersöka. I steg fyra utvärderar man sedan sina förbättringsområden och tar lärdom av dem. Vad blev som vi tänkt oss? Vad blev mindre lyckat? Genuspedagogen ser denna modell som en form av aktionsforskning, att planera, agera, observera och reflektera över sin verksamhet med genusglasögon.

4.4 Arbetsfördelning

Under hösten har forskarna haft fem gemensamma möten där upplägget av undersökningen och arbetsordningen diskuterades. Däremellan har det varit regelbundna kontakter genom mail där arbetet har skickats mellan de ansvariga för undersökningen och handledaren. Första träffen ägnades åt en genomgång av intervjumallen. Det gjordes en tilläggsformulering till fråga fyra då denna fråga visade sig vara otydlig vid pilotintervjun. Det bestämdes också att Anna Lena gör intervjuer med pedagoger i Falkenbergs kommun, intervjuar en informant i samma kommun samt tar huvudansvaret för kunskapsbakgrunden. Christina har utfört pilotstudien, genomför intervjuer med Hyltes pedagoger och har huvudansvaret för metoddelen. Några möten gick åt till att sammanställa och analysera intervjuresultaten och till sist skrevs diskussionsdelen gemensamt.

Vi anser att vår arbetsinsats är likvärdig i den här undersökningen och det har ständigt funnits levande diskussioner i ämnet under arbetets gång. När frågor eller oklarheter uppstått har vi rådgjort med varandra i telefon eller genom att skicka ett mail.

5 Genomförande

I detta kapitel kommer vi att redogöra för undersökningens tillvägagångssätt från informationsbrev till respondenterna och utförande av intervjuerna.

5.1 Intervju

För att kunna genomföra intervjuerna krävdes det praktiska förberedelser. Ett informationsbrev (bilaga A) skickades till pedagogerna om en förfrågan att medverka i vår undersökning. Efter en vecka kontaktades intervjupersonerna per telefon för att få en bekräftelse på deras medverkan samt bestämma tid och plats för intervjun. De fick också reda på ungefär hur länge intervjun beräknades pågå. Elva pedagoger intervjuades enskilt på sina arbetsplatser i lugn och ro mellan 45-60 minuter. Respondenterna tillfrågades om diktafon kunde användas och de gav sitt medgivande till detta. De blev också informerade om att endast intervjuaren kommer att lyssna på banden och därefter förstöra banden när intervjun är behandlad. Emellertid uppstod ett fel på diktafonen vid ett tillfälle då inte bandet snurrade runt. Detta ledde till att intervjuaren hänvisades till att använda penna och papper under hela intervjun. Det är både fördelar och nackdelar med att använda bandspelare vid intervjuer. Trost (1997 s.50-51) ser fördelar som att slippa skriva ner hela intervjun under tiden frågorna ställs och istället kan intervjuaren senare lyssna på bandet. Nackdelarna är att det är ett tidsödande arbete att lyssna på banden och renskriva dem. Samma frågeguide som användes vid pilotstudien följdes vid själva intervjuerna.

5.1.1 Bortfall

Av de elva pedagogerna som tillfrågades om att medverka i undersökningen tackar alla ja. I och med detta har det inte blivit något bortfall i undersökningen.

5.1.2 Forskarrollen

Vid intervjutillfällena kände vi en större säkerhet i vår roll ju fler intervjuer som utfördes och det blev även lättare att ställa följdfrågor. I en del av intervjuerna verkade det som om respondenterna sökte bekräftelse på om den som intervjuar är nöjd med svaret på

intervjufrågorna. Trots detta uppfattade vi ändå det som att frågorna var sanningsenligt besvarade. Ibland upplevde vi att det kan vara svårt att hålla tyst och vara helt neutral när intervjupersonen hade svårt att ge ett svar på frågan. Johansson och Svedner (2006 s.47) berättar att detta kan vara ett stort problem vid intervjuer när den som ställer frågor försöker påverka intervjusvaren.

5.2 Trovärdighet

Vid diskussioner om undersökningens tillförlitlighet menar. Denscombe( 2000 s.250) att vid kvalitativ forskning måste forskaren ställa sig frågan: ”Om någon annan genomför undersökningen kommer han eller hon fram till samma resultat och drar han eller hon samma slutsatser”? Han ger uttryck för att denna fråga inte kan få ett slutgiltigt svar och frågan om vår studie är trovärdig kan inte besvaras eftersom det behövs en större undersökning där fler människor medverkar.