LÄRARPROGRAMMET
Språkutvecklande arbete i gymnasieskolan
Några skolledares och lärares reflektioner kring
andraspråksundervisning och svenska som andraspråk
Carl-Axel Petersson
Examensarbete 15 högskolepoäng
Arbetets art:
Examensarbete, 15hp
Lärarprogrammet
Titel:
Språkutvecklande arbete i gymnasieskolan –
några skolledares och lärares reflektioner kring
andraspråksundervisning och svenska som
andra-språk
Författare: Carl-Axel
Petersson
Handledare: Ann-Christin
Torpsten
ABSTRAKT
Övergripande syftet med min studie är att utforska arbetet med svenska som andra-språk och modersmål på några gymnasieskolor för att synliggöra andra-språkutvecklande in-satser vilka kan förhindra avbruten språkutveckling samt att belysa hur man arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket.
Undersökningen bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer av skolledare och lärare i svenska som andraspråk.
Resultatet visar att den enskilda skolan gör olika tolkningar av läroplaner och kursplaner inom det aktuella området. På skolorna bedrivs olika typer av språkutvecklande arbete. En del av detta arbete initieras direkt av de styrdokument som reglerar verksamheten. Andra språkutvecklande insatser är tillkomna på lokala initiativ med eller utan direkta kopplingar till tidigare forskning.
2 BAKGRUND... 4
2.1 Svenska som andraspråk och modersmål inom gymnasieskolan ... 4
2.2 Modersmål, förstaspråk och andraspråk... 5
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
3.1 Avbruten språkutveckling ... 7
3.2 Utveckling av modersmål och främmande språk... 7
4 FORSKNINGSÖVERSIKT... 8
4.1 Språket som färdighet och identitet... 8
4.2 Svenska som andraspråk ... 9
4.2.1 Modersmålsundervisning ... 9 4.2.2 Studiehandledning på modersmål... 10 4.2.3 Etappläsning ... 10 4.2.4 Diagnosinstrument... 10 5 PROBLEM ... 12 6 METOD ... 13
6.1 Metodval och undersökningens upplägg ... 13
6.1.1 Kvalitativ undersökning ... 13 6.1.2 Intervju ... 14 6.1.3 Undersökningsgrupp... 14 6.1.4 Frågekonstruktion... 15 6.1.5 Pilotstudie ... 15 6.1.6 Genomförande av intervjuer... 15
6.2 Databearbetning och redovisning ... 16
6.3 Forskningsetiskt ställningstagande ... 16
6.4 Trovärdighet ... 17
7 RESULTAT... 18
7.1 Hur skolorna arbetar med svenska som andraspråksundervisning... 20
7.1.1 Tillämpning av andraspråksundervisning... 20
7.1.2 Kompetens och arbetslagsdeltagande... 21
7.2 Hur skolorna arbetar med modersmålsundervisning... 21
7.2.1 Geografisk samordning... 21
7.2.2 Samarbete med lärare i andra kurser ... 22
7.3 Hur skolorna arbetar med studiehandledning på modersmål ... 22
7.3.1 Tillgången på studiehandledning på modersmål ... 22
7.4 Hur skolorna arbetar med etappläsning inom svenska som andraspråk 23 7.4.1 Etappläsning inom svenska som andraspråk ... 23
7.5 Metoder och tekniker skolorna använder för att mäta elevernas språknivåer ... 23
7.5.2 Val av teknik och metod... 24
8 DISKUSSION ... 25
8.1 Metoddiskussion ... 25
8.2 Validitet och reliabilitet ... 25
8.3 Diskussion om undersökningens resultat ... 25
8.4 Svenska som andraspråk ... 26
8.4.1 Tillämpning av andraspråksundervisning... 26
8.4.2 Kompetens... 27
8.5 Modersmålsundervisning... 27
8.5.1 Geografisk samordning... 27
8.5.2 Samarbete med lärare i andra kurser ... 28
8.6 Studiehandledning på modersmål... 28
8.7 Etappläsning ... 28
8.8 Metoder och tekniker för att mäta språknivåer ... 29
9 REFLEKTIONER ... 30
9.1 Slutsatser och vidare forskning ... 30
REFERENSER ... 31
BILAGA 1 ... 33
BILAGA 2 ... 34
1
INTRODUKTION
Jag arbetar sedan två år som lärare i karaktärsämnen inom ett yrkesförberedande pro-gram på en gymnasieskola i en medelstor stad.
Kännetecknande för min uppväxt var värme och ett lättillgängligt men enkelt språk. Pappa arbetade som vårdare på en öppen anstalt, bedrev jord- och skogsbruk me-dan mamma kombinerade rollen egenföretagare som lanthandlare med arbete inom jord-bruket. Tillsammans svarade de för hemmets skötsel och att fostra mig och mina två bröder enligt den tidens regler och normer.
Jag fick veta att det var viktigt att kunna läsa och skriva men att kunna tala, att kommunicera muntligt med andra, talade vi aldrig om. Att förstå varandra och andra var en självklarhet, en av grundstenarna i min språkutveckling.
Nästa steg i min språkutveckling upplever jag kom i samband med min utbild-ning på högskolenivå inom IT och ekonomi. Efter studierna påbörjade jag min yrkeskar-riär. Mina roller har varit skiftande; systemutvecklare, utbildare, säljare och ledare. Att på svenska och engelska läsa instruktioner, skriva manualer och att hålla presentationer var återkommande arbetsuppgifter. Det som var gemensamt för mig, mina arbetskamra-ter och övriga intressenarbetskamra-ter var att vi utan undantag behärskade vårt modersmål samt eng-elska. Att kommunicera på ett affärsmässigt sätt var naturligt och det blev nästa steg i min språkutveckling.
Av en tillfällighet kom jag in på lärarbanan med visionen att genom min yrkeser-farenhet och praktiska klokhet få bidra till ungdomars kunskapsutveckling.
Den vardag jag möter i skolan innebär många möten. Möten med positiva ung-domar, elever, som vill kommunicera för att få ge uttryck för sina tankar och känslor och för att få visa sina kunskaper. Många av eleverna har invandrarbakgrund och står på väldigt olika kunskapsnivåer i svenska språket och i sitt modersmål. Detta gör att språket ibland blir ett hinder, ett hinder för ömsesidig kommunikation och förståelse. Jag upple-ver att flera av dessa eleupple-ver har en god potential för att nå en högre måluppfyllelse inom programmets olika kurser än vad kursbetygen visar. Detta under förutsättning att vi som arbetar inom skolan klarar av att kommunicera med eleverna så att vi får en ömsesidig förståelse för varandra.
När jag blev varse problematiken att man som elev kan bli förstådd eller missför-stådd på grund av sitt språk började jag intressera mig för hur dessa elevers kunskaper ska kunna utvecklas på bästa sätt och hur deras språk utvecklas under gymnasietiden. Då blev det naturligt för mig att söka information om ungdomars språkutveckling.
I samband med detta arbete tog jag del av den debatt som pågår hurvida elever som har invandrarbakgrund behöver svenska som andraspråk. Denna debatt förs mellan olika befattningshavare inom skolvärlden och mellan olika politiker. Skolorna gör olika bedömningar om behovet av svenska som andraspråk och om vilka elever som är i be-hov av svenska som andraspråk. Värt att notera är att det i debatten framkommer att det finns olika synsätt på denna frågeställning även inom en enskild skola.
Speciellt intresse har jag för att hur arbetet med svenska som andraspråk och modersmål bedrivs inom gymnasieskolan avseende språkutvecklande insatser, vilka kan förhindra avbruten språkutveckling samt hur man på skolorna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket.
2
BAKGRUND
Bakgrunden inleder jag med en sammanfattande beskrivning av gymnasieskolans styr-dokument. De styrdokument jag sammanfattar är Skollagen (SFS, 1985), Gymnasieför-ordningen (SFS, 1992), Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94 (Skolverket, 2006) samt kursplanerna för svenska, svenska som andraspråk samt modersmål (Skol-verket, 2000). Avsnittet avslutas med definitioner och tolkningar av ett antal begrepp.
2.1
Svenska som andraspråk och modersmål inom
gymna-sieskolan
Till vilka elever på gymnasieskolan riktar sig kursen svenska som andraspråk? I gymna-sieförordningen 5 kap. 2 § (Svensk författningssamling,1992). står att läsa: "En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som kärnämne i stället för svenska, om eleven behöver och önskar det”.
År 1990 blev svenska som andraspråk ett eget ämne i gymnasieskolan. Beteck-ningen svenska som andraspråk markerar att undervisBeteck-ningen i ämnet vänder sig till ele-ver som påbörjat sin språkutveckling på annat språk är svenska (Elmeroth, 2006). Svenska som andraspråk är ett eget självständigt kärnämne med en egen kursplan och med samma timplan som svenska för modersmål (Bergström, mfl. 2004).
Ämnet svenska som andraspråk togs bort år 1994 med motivet att eleverna så snart som möjligt skulle kunna övergå till den ordinarie undervisningen i svenska. Vid regeringsskiftet år 1995 blev svenska som andraspråk ett ämne likvärdigt med moders-målet svenska i skolans alla nivåer. Behörighetsgrund till studier på högskola och uni-versitet fick svenska som andraspråk år 1997. Då fick också eleverna rätt att läsa sitt modersmål och rätt till studiehandledning på modersmålet. (Economou, 2007).
Nationellt fastställda prov ska användas som en del i underlaget för betygssätt-ningen i både svenska för modersmål och svenska som andraspråk.
I hemspråksreformen som trädde i kraft år 1977 fastslogs att samhället ska stödja en utveckling mot aktiv tvåspråkighet i för-, grund- och gymnasieskolan. Kommunerna blev skyldiga att erbjuda modersmålsberättigade elever modersmålsundervisning. Enligt Skollagen (SFS, 1985) ska utbildningen ge eleven kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja dennes harmoniska utveckling till en ansvarskännande människa och samhällsmedlem. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av sär-skilt stöd. Vad särskilda stöd är definieras inte.
I Gymnasieförordningen (SFS, 1992) framgår att en elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som kärnämne i stället för svenska om eleven behöver och önskar detta.
En elev som har påtagliga studiesvårigheter i kursen svenska som andraspråk har rätt att läsa kursen i etapper. Enligt förordningen (SFS, 1992) är det rektor som beslutar om etappläsning. Omfattningen av en etapp bestäms för varje elev. Vem som bestämmer omfattningen av en etapp och vem som ska initiera etappläsning framgår inte av förord-ningen.
Eleven ska enligt Gymnasieförordningen (SFS, 1992) få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det. Begreppet studiehandledning definieras inte i förordningen.
Vidare framgår det i förordningen (SFS, 1992) att om en elev vars vårdnadshava-re har ett annat språk än svenska som modersmål och då språket används dagligen av eleven ska eleven få undervisning i modersmålet inom kursen modersmål. Detta under förutsättning att eleven har goda kunskaper i modersmålet och vill ha undervisning.
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94, (Skolverket, 1994) framgår det att skolan är en mötesplats för kulturell mångfald och att skolan ska ge god kunskap i det svenska språket som ska förstärkas och utvecklas. Vidare framgår det att hänsyn ska tas till elevens förutsättning, behov och nivå på kunskap. Ett mål att uppnå enligt läro-planen är att eleven med hjälp av sitt språk ska kunna ska kunna uttrycka sig i tal och skrift så att ett fungerande liv i samhälle, vardags och i yrket uppnås (Skolverket, 1994). Vilket elevens språk är anges inte.
I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) förutsätts att eleven har en bas i svenska som ska användas och utvecklas medan i kursplanen för svenska som andra-språk framgår det att eleven själv efter genomgången kurs ska kunna ta ansvar för att uppnå i det närmaste förstaspråksnivå i svenska. I kursplanen för svenska som andra-språk poängteras i första hand muntlig kommunikation, berättande, sedan att kunna kommunicera skriftligt och slutligen läsning. Kursplanen i svenska tar i ordning upp läs-ning, skrivning och berättande.
Ett syfte för kursen modersmål (Skolverket, 2007) är att främja elevernas utveck-ling till flerspråkiga individer. Mål att sträva mot är att förstå och uttrycka sig muntligt och skriftligt på modersmålet och att utveckla sin förmåga att läsa och förstå texter på modersmålet.
Torpsten (2007) säger att läroplaner och därmed kursplaner ska ses som en poli-tisk kompromiss. Kompromisserna uppnås delvis genom att skrivningarna i läroplaner och kursplaner ger utrymme för skolans huvudmän och skolans ledare att göra egna tolkningar av dessa skrivningar.
2.2
Modersmål, förstaspråk och andraspråk
Begreppet modersmål kan enligt Skutnabb-Kangas (1981) definieras enligt fyra kriterier. Det första är att modersmål är det språk som barnet lär sig först och handlar därmed om ursprung. Utifrån kompetenskriteriet formuleras en andra definition; modersmål är det språk man behärskar mest. Enligt funktion, som blir den tredje definitionen, anses mo-dersmålet vara det språk som man använder mest. Genom att utgå från attityder träder den fjärde definitionen fram; modersmål är det språk som man identifierar sig med. Det-ta synsätt menar Skutnabb-Kangas (1981) gör att genom använda något eller några av de tre senaste kriterierna kan begreppet modersmål ändras under ens liv.
Torpsten (2006) uttrycker det så att modersmål är det språk som en individ har etablerat de första språkliga kontakterna med och att modersmål och förstaspråk är sy-nonyma begrepp. Första språket enligt Torpsten (2006) fås utan formell undervisning.
Economou (2007) skriver att modersmål eller första språk är det språk som barn tillägnar sig med den primära socialisationen i hemmet. Bergström, mfl. (2004) anger att
modersmålet lär man sig informellt genom sina föräldrar och sin omgivning. Detta språk är knutet till upplevelser och känslor. För elever med annat modersmål än svenska är modersmålet när det talas i Sverige ett minoritetsspråk, medan andraspråket, svenska, är majoritetsspråk och det språk som används i skola och övriga samhället (Elmeroth, 2006).
Lidingö Stad (2007) skriver i ansökan om modersmålsstöd att med modersmål menas aktivt umgängesspråk i hemmet. Trots att benämningen modersmål i juli 1997 ersatte benämningen hemspråk i svenska förordningar (Skolverket, 2002) används de två begreppen i talspråket ofta som synonymer.
Andraspråk lärs in genom undervisning och genom kontakt med det nya samhäl-let. (Hessel, Fajerson, 2004). Om ett barn lär sig ytterligare ett språk efter det att första språket är etablerat, skriver Economou (2007) att detta språk är ett andraspråk. Skolver-ket (2002) beskriver andraspråk som ett främmande språk som finns som ett domineran-de språk i samhället. Inlärning av ett andraspråk benämns på engelska second language (Viberg, 1996). Vidare skriver Viberg (1996) att inlärning av andraspråk sker först då ett annat språk etablerats och inlärningen sker i det land där språket talas. Målet med under-visningen är att nå en kunskapsnivå som är i nivå med jämnåriga som har språket som sitt modersmål. Dessutom ska andraspråket vara ett hjälpmedel för inlärningen av de olika ämnena och den egna personliga utvecklingen.
3
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Jag har valt att låta min undersökning att ha utgångspunkt i Skutnabb-Kangas teori om avbruten språkutveckling samt i Vygotskijs teori om hur modersmål och främmande språk utvecklas.
3.1
Avbruten språkutveckling
Skutnabb-Kangas (1981) använder sig av en näckros som en symbol för språkutveck-ling. När ett barn talar är det bara blomman, flytande på ytan, som man ser. Rötterna lig-ger långt under ytan.
Då ett barn lär sig ett främmande språk, ett nytt språk, ett andra språk är blom-man vacker på ytan, barnet kan tala med ett bra uttal. Men rötterna är inte lika djupa som rötterna för förstaspråket eftersom det tar tid för dem växa.
Om man då låter sig luras av denna vackra näckros och tror att barnet behärskar andraspråket kan blommans utveckling lätt bli avbruten. Om språkutvecklingen hotas eller försummas får rötterna inte tillräckligt med näring och kan i värsta fall bli helt av-klippta. Om båda blommorna, första språket och andra språket, bara flyter på ytan blir det en situation där barnet bara har två ytliga blommor alltså två ytliga språk d.v.s. dub-bel halvspråkighet. Det kan inte växa till något varaktigt. Men om det främmande språ-kets rötter får ansluta sig till modersmålets rötter får barnet två språk och blir alltså två-språkigt.
Med avbruten språkutveckling avses i föreliggande studie när ett förstaspråk som inte är fullt utvecklat inte längre utvecklas t.ex. på grund av utvandring till ett annat land. Avbruten språkutveckling innefattar enligt mitt synsätt även när det nya språket, andraspråket, inte är förankrat med fullgoda rötter utan är enbart ett talspråk s.k. ”ytflyt”.
3.2
Utveckling av modersmål och främmande språk
Vygotskij (1999) beskriver hur främmande språk i en skolmiljö lärs in. Med ”främman-de språk” menar Vygotskij (a.a.) ett tillvalsspråk och inte ett andraspråk. Hans tankar och teorier kan enligt min mening användas i min studie, eftersom den grundar sig på liknande faktorer.
Vygotskij skriver att modersmålet och det främmande språket har stora likheter i hur de utvecklas. Ett barn använder sina kunskaper från modersmålet att lära sig ett nytt språk.
Inlärning av främmande språk skiljer sig från modersmålsinlärning på så sätt att vägen till ett främmande språk oftast går via texter och grammatik (Vygotskij, 1999). Modersmålet lärs in genom att barn är delaktiga i dialog med andra där man hör ljud, prövar ljud och så småningom säger ord utan att behöva lära sig det tekniska i språket.
Vygotski (a.a) menar att för att tillägna sig ett främmande språk, behövs ett väl-fungerande modersmål. Detta innebär att ingen energi behöver läggas på att bilda ny för-ståelse för ord och deras betydelse i andraspråket.
4
FORSKNINGSÖVERSIKT
Inom EU, som Sverige är medlem i sedan år 1995, har åtta nyckelkompetenser identifie-rats som absolut nödvändiga att besitta för att klara dagens arbetsmarknad. Den första är kommunikation på modersmålet och den andra är kommunikation på främmande språk. (Europeiska Unionens råd, 2005).
Kommunikation på modersmålet definieras enligt Europeiska unionens officiella tidning (2006) ”som förmågan att i tal och skrift uttrycka och tolka begrepp tankar, käns-lor, fakta och åsikter (d.v.s. att lyssna, tala, läsa och skriva) samt språklig interaktion i lämplig och kreativ form i en rad olika samhälleliga och kulturella sammanhang – ut-bildning, arbete, hem och fritid” (Europeiska unionens officiella tidning, 2006 sidan L 294/14).
Kompetensen att kommunicera på främmande språk innebär ungefär samma kunskaper och färdigheter som på modersmålet. För människor som lever i ett samhälle där modersmålet inte är det officiella språket finns behov av att utveckla kompetensen att kommunicera på främmande språk till stöd för sin integration (Europeiska unionens officiella tidning, 2006).
Inom den svenska gymnasieskolan bedriver idag ca 375 000 elever sina studier. (Skolverket, 2006). Mer än 12 procent av dessa elever har en annan språklig och kultu-rell bakgrund än den svenska. Av de elever som slutade grundskolan år 2003 hade 10 % inte behörighet till gymnasieskolan. För elever med utländsk bakgrund var motsvarande siffra 20 %. (Economou, 2007). Beroende på definition skiljer sig dessa siffror en del mellan olika källor.
Sveriges skolminister Jan Björklund kommenterade andelen behöriga till gymna-sieskolan i riksdagen 2007-09-12. Han framför att gymnagymna-sieskolan ska ”gärna ge en bra modersmålsundervisning – men först en tillräcklig svenskundervisning” (Expressen, 2007).
Integrationsminister Nyamko Sabuni intervjuades i Focus 2007-08-27. Intervjun presenteras med rubriken Ut med språket. Som en viktig del i att öka antalet behöriga till gymnasieskolan säger Sabuni ”Visst är det viktigt med modersmålsundervisning men i dag ger den ingenting. Jag vill att barnens behov ska styra – dagens undervisning hjälper till exempel inte äldre barn som kommer hit och redan kan sitt språk” (Focus 2007-08-27).
4.1
Språket som färdighet och identitet
Att behärska sitt språk väl kan ses både som en färdighet och en identitet (Vi-berg, 2006). Med färdighet menar Viberg (a.a.) förmågan att använda språket för kom-munikation och tankar.
Identitetsutvecklingen bidrar till att personlighet, trygghet och självkänsla ut-vecklas (Skolverket, 2003). En identitetsaspekt som kan ha en avgörande roll socialt kan vara att kunna tala ett språk med eller utan brytning. I uppsatsen På jakt efter roseng-årdssvenskan skriver språkforskaren Petra Bodén att många ungdomar på Rosengård talar “svenska på ett ‘utländskt’ sätt utan att det för den skull verkar röra sig om bryt-ning.” Hon framhåller att det inte är tal om en dialekt utan snarare ett ungdomsspråk.
Kanske beror detta på att fotbollshjälten Zlatan Ibrahimović har behållit sitt sätt att prata trots att han är över tjugo år? “Zlatan har gett Rosengårdssvenskan status“, säger Petra Bodén.
Hill (1996) menar att språket handlar om identitet, tankeutveckling och social tillhörighet. Språket förmedlar även en del av livet i det samhälle man vistats (Hill, a.a.).
Skolverket (2002) skriver i sin rapport att utveckling av modersmålet utgör grun-den för grun-den allmänna språkutvecklingen och är en förutsättning för att lära sig svenska.
4.2
Svenska som andraspråk
Skälet till att svenska skolsystemet har svenska som andraspråk och modersmål är att barn som växer upp med ett första språk som är ett minoritetsspråk och med svenska som andraspråk behöver stöd för att deras språk ska utvecklas så att språken blir effekti-va instrument för kommunikation, identitet och tankar (Hyltenstam, 2007). Vidare skri-ver Hyltenstam (a.a.) att kärnan i ämnet svenska som andraspråk är att ge eleskri-verna stöd för att lära sig språkets bas, d.v.s. allt som svenska barn normalt kan när de börjar sko-lan.
Beteckningen svenska som andraspråk skriver Elemroth (2006) visar att under-visningen i ämnet ska riktas mot elever som påbörjat sin språkutveckling på ett annat språk än svenska. Det nya språket, svenska, blir invandrarens andraspråk. Kunskapen kan fås informellt i det omgivande samhället eller genom formellt igenom undervisning (Elmeroth, 2007).
Endast en av nio elever på gymnasiet som är berättigade till att läsa kurserna svenska som andraspråk gör detta. Bland elever finns en uppfattning att ämnet svenska som andraspråk är för lågpresterande elever och att de kan vara negativt att läst denna kurs när de ska ut i arbetslivet. Vidare anser eleverna att det är lättare att få bra betyg i svenska som andraspråk än i svenska. (Myndigheten för Skolutveckling, 2005).
4.2.1
Modersmålsundervisning
Modersmålsundervisning är en egen kurs inom gymnasieskolan. Målet är att barnen på ett bra sätt ska tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens. Arbetet ska ske så att elevernas personliga utveckling främjas och deras självkänsla stärks. Modersmålslärare måste också ha goda kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället (Tema Modersmål, 2007).
Enligt Tema Modersmål (a.a.) är det vårdnadshavarna, inte skolans personal, som ska vända sig till skolan och ansöka om modersmålsundervisning. Skolan bör in-formera föräldrar när det är tid för ansökan och hur denna ansökan ska göras. Moders-målsundervisning är frivillig och kostnadsfri för föräldrarna.
Hyltenstam (2007) skriver att de viktigaste motiven för modersmålsundervisning är att ge stöd för fortsatt utveckling av modersmålet och för inlärning av svenska språ-ket. Modersmålsundervisning tjänar även som ett stöd för familjens socialisation samt som stöd för att inhämta kunskap.
4.2.2
Studiehandledning på modersmål
Virkkunen (2007) skriver att studiehandledning på modersmål ska ges till elever som behöver det. Studiehandledningens syfte är att stödja undervisningen i olika ämnen och till att stimulera språkutvecklingen på modersmål och svenska.
Studiehandledning är varken undervisning i modersmålet eller i andra ämnen utan handledning på modersmålet. Handledning ska ges till elever som inte till fullt ut kan följa undervisningen på grund av otillräckliga kunskaper i svenska för att de på ett bättre sätt skall kunna hävda sig i den ordinarie undervisningen enligt sina förutsättning-ar. Studiehandledning kan ges enskilt eller i grupp.
Målsättningen för studiehandledning är att eleven ska få kunskaper i olika kurs-planeämnen och i de ord och begrepp som ingår i ämnet. Utöver den ämnesspecifika studiehandledningen ska studieteknik ingå. Detta sammantaget ska ge eleverna möjlig-het att utveckla sitt modersmål så att de kan hävda sig enligt sina egna förutsättningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Eleverna har rätt till studiehandledning oavsett sin språknivå (Virkkunen, 2007).
Malmö stad (2007) skriver på sin hemsida att studiehandledning på modersmålet skall ges till elever som inte kan tillgodogöra sig undervisningen på svenska i ett eller flera ämnen. Elevens rätt till studiehandledning beror på hur väl denne behärskar det svenska språket. Vidare framgår att studiehandledning inte är frivillig och ges så länge skolan anser att eleven behöver den.
4.2.3
Etappläsning
Enligt gymnasieförordningen (Svensk författningssamling, 1992) får en elev som har påtagliga studiesvårigheter i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska eller matematik rätt att läsa kurserna i dessa ämnen i etapper.
Omfattningen av en etapp bestäms särskilt för varje elev. Vad en etapp ska inne-hålla och vilka betygskriterier som ska gälla framgår inte i förordningen.
I min litteraturstudie har jag gjort omfattande sökningar på begreppet etappläs-ning i databaser via Internet och i relevant litteratur utan att finna att detta arbetssätt har behandlats ur ett vetenskapligt perspektiv.
Orsaken till att jag vill ta med etappläsning i min studie är att denna möjlighet finns men utnyttjas i liten utsträckning. Min erfarenhet och uppfattning är att användan-det av etappläsning kan vara en framgångsfaktor för elever med studiesvagheter. Enligt min uppfattning kan ett exempel på studiesvårighet vara att överblicka ingående moment i en kurs.
4.2.4
Diagnosinstrument
Två typer av diagnosinstrument diskuteras i litteraturen. Det ena är ett instrument för att ”hitta” elever som ska ha svenska som andraspråk. Det andra är en metod för att dia-gnostisera var eleven befinner sig i sin språkutveckling (Bjurgert, 2007).
Ekonomou (2007) menar att för att avgöra behovet av svenska som andraspråk måste relevanta och tillförlitliga diagnoser användas. Enligt Ekonomou (a.a.) saknas kla-ra och entydiga kriterier och instrument i styrdokumenten och i kommunernas
skolpla-ner. Elmeroth (2006) ansluter sig till Ekonomous uppfattning att de bedömningsinstru-ment som för närvarande finns är otillräckliga.
I Malmö Kommun används Sigfrids Madisons test från 2003 för bedömning av elevers behov av svenska som andraspråk. Testet som är utprovat på ett yrkesförbere-dande program år 2001 används oberoende av vilket program eleven valt. Studieförbe-redande och yrkesförbeStudieförbe-redande program använder samma tester. Resultatet från testerna som avser läsförståelse och läshastighet presenteras på en s.k. staaine-skala. Madisons tester ger enligt Ekonomou (2007) inga riktlinjer för att testet ska vara vägledande för att rekommendera elever till kursen svenska som andraspråk.
SVAN-testet som anses föråldrat (Elmeroth, 2006) använts generellt för att nivå-bedöma andraspråkselever. Testet är ett prov i svenska som andraspråk som funnits se-dan 1983. Det innehåller muntliga och skriftliga uppgifter. Proven har två syften; ett grovdiagnostiskt som ligger till grund för nivåbestämningen av elevernas språkkunska-per och ett findiagnostiskt syfte som konstaterar elevernas språkliga styrkor och svaghe-ter vilka läraren kan utgå från i den fortsatta undervisningen (Magnusson, 1998). DLS (diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmågan) är ett annat test som an-vänds i syfte att bedöma elevers läs och skrivförmåga samt upptäcka vilka elever som har svårigheter och är i behov av stöd. Presentationen av resultatet från ett DLS test sker även det på en staaine-skala.
I Skolverkets (2000) rapport, Att undervisa elever med svenska som andraspråk, skriver Hyltenstam att elever med svenska som andraspråk kan felbedömas genom dessa typer av tester och på så sätt hamna i en karusell av felaktiga åtgärder. Felbedömningar-na grundar sig i att eleverFelbedömningar-nas andraspråk inte är tillräckligt utvecklat för att de ska kunFelbedömningar-na bedömas med test utvecklade för svensktalande elever. Dessa test är till för att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter men de är inte till för att bedöma en andraspråksut-veckling (Skolverket, 2000).
Ekonomou (2007) menar i sin avhandling att då språkutveckling ska mätas är performansanalys, där eleverna får skriva fritt, att föredra.
Hajer (2004) föreslår att som alternativ eller som komplement till tester och ana-lyser arbeta utifrån klassrumsobservationer enligt SIOP-modellen. SIOP (Sheltered In-strucktion Observation Protocol) innebär bland annat att med hjälp av klassrumsobserva-tioner kartlägga en elevs språkutveckling.
I min studie har jag inte funnit någon metod eller test som används för att mäta elevens kunskaper på modersmålet.
5
PROBLEM
Ett sätt att nå bättre studieresultat för elever som har avbruten språkutveckling kan vara att med en tillförlitlig metod kartlägga elevernas språkkunskaper inom modersmålet och svenska språket och att kunna utnyttja de möjligheter som ges inom ramen för gymna-sieförordningen för svenska som andraspråk, modersmålsundervisning, studiehandled-ning på modersmålet och etapplässtudiehandled-ning. Viktiga intressenter i detta arbete är skolledare och lärare inom kurserna svenska, svenska som andraspråk och modersmål.
Övergripande syftet med min studie är att utforska arbetet med svenska som andra-språk och modersmål på några gymnasieskolor för att synliggöra andra-språkutvecklande in-satser, vilka kan förhindra avbruten språkutveckling samt att belysa hur man arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket.
Mitt syfte preciserar jag genom följande frågor: • Hur arbetar skolan med andraspråksundervisning? • Hur arbetar skolan med modersmålsundervisning?
• Hur arbetar skolan med studiehandledning på modersmål? • Hur arbetar skolan med etappläsning?
6
METOD
I detta avsnitt redogör jag för den metod som jag använt och för undersökningens upp-läggning. Därefter beskrivs undersökningens genomförande och hur insamlade informa-tion bearbetats. Som avslutning diskuterar jag forskningsetiska ställningstaganden och trovärdigheten i denna undersökning.
6.1
Metodval och undersökningens upplägg
Eftersom min problemformulering fokuserar på att utforska arbetet med svenska som andraspråk och modermål för att synliggöra språkutvecklande insatser vilka kan förhind-ra avbruten språkutveckling samt att belysa hur man arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket har jag valt en kvalitativ undersök-ningsmetod.
Enligt Patel & Davidsson (2003) kännetecknas en kvalitativ undersökning av att man går på djupet och söker bakomliggande orsaker till den problemformulering man valt att undersöka. I undersökningen letar man efter gemensamma mönster och karak-tärsdrag och försöker att se på problemen i sin helhet. Kvalitativa undersökningar är skriver Patel & Davidsson (a.a.) inriktade mot svårkvantifierbara data såsom attityder, värderingar och föreställningar.
Min undersökning bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer gjorda med skolledare och lärare.
Patel & Davidsson (2003) menar att syftet med kvalitativa intervjuer är att identi-fiera den intervjuades uppfattningar om något fenomen samt hur den intervjuade uppfat-tar och tolkar in detta fenomen i sin sociala verklighet.
Denscombe (2000) anger att kvalitativa metoder används då man har ett intresse för betydelser och de sätt människor förstår saker på och att inriktningen kännetecknas på ord snarare än siffror.
6.1.1
Kvalitativ undersökning
För att få svar på min problematisering har jag valt att göra en kvalitativ undersökning. Denscombe (2000) anger att distinktionen mellan ”kvalitativ och ”kvantitativ” forskning gäller behandlingen av data, snarare än forskningsmetoden och beskriver kännetecken för kvalitativ forskning med följande punkter:
• Kvalitativ forskning har en tendens att uppfatta ord som den centrala analysenhe-ten
• Kvalitativ forskning förknippas ofta med en beskrivning • Kvalitativ forskning kopplas ofta till småskaliga studier • Kvalitativ forskning använder ofta ett holistiskt perspektiv
• Kvalitativ forskning associeras ofta med en inblandning från forskaren själv • Kvalitativ forskning använder ofta en öppen forskningsmetod, d.v.s. att teorier
6.1.2
Intervju
Denscombe (2000) skriver att intervju är lämplig form av datainsamling i forsknings-sammanhang. Dessutom anger Denscombe (a.a.) att intervju passar när data innehåller känsliga frågor och baseras på privilegierad information och när data baseras på emotio-ner, erfarenheter och känslor.
Då min undersökning innehåller inslag av samtliga tre kriterier har jag valt intervju som metod för min datainsamling. En intervju kännetecknas av att frågorna ställs munt-ligt till intervjupersonen. Svaren registreras på något sätt under intervjun vilket beskrivs av Rosengren & Arvidsson (1997).
En forskningsintervju kännetecknas enligt Denscombe (2000) av att förutsättningar-na att
• Det finns ett medgivande av att delta
• Den intervjuades ord kan betraktas som protokollförda och dokumenterade • Forskaren bestämmer dagordningen för diskussionen
Formen jag valt är semistrukturerad intervju. Denna intervjuform innebär att inter-vjuaren är medveten vilka ämnesområden som ska behandlas, men frågorna ställs i den ordningen som faller sig naturligt under intervjun. Jag har valt personlig intervju vilket innebär att jag som forskare träffar en informant (skolledare och lärare) i taget (Dens-combe, 2000).
Stukát (2005) skriver att intervjun bör ske med hjälp av en checklista där huvudfrå-gorna framgår. Planen för fråhuvudfrå-gorna ska enligt Stukát (a.a.) vara genomtänkt, relaterat till undersökningen syfte och frågeställningar samt ha en naturlig koppling till litteraturen. Under intervjun menar Stukát (2005) kan relevanta följdfrågor ställas.
6.1.3
Undersökningsgrupp
Urvalsramen är en objektiv förteckning över den ”popuplation” som man kan göra sitt urval ur. I samband med kvalitativa studier finns inget egentligt intresse av att i statistisk mening ha ett representativt urval (Trost, 1997). Jag har valt ut respondenter som har möjlighet att delta i min undersökning. Trost (a.a.) benämner denna typ av urval för ett bekvämlighetsurval och beskriver metoden som både vanlig och praktisk metod för att få ett strategiskt urval.
Det finns situationer när forskarens objektivitet kan påverkas av andra intressen (Lunds Universitet, 2007). Detta kan t.ex. gälla då forskarfrågor kan komma i konflikt med den egna karriären. Baserat på detta har jag i min undersökning valt att inte ta med min egen arbetsplats eller till min arbetsplats närstående skolor.
Då jag i min undersökning inte har något egentligt intresse av att ha ett represen-tativt urval har jag vid valet av skolor följt Trost (1997) metod för bekvämlighetsurval och valt tre skolor och på dessa tagit kontakt med skolledare på varje skola för att få till-stånd att intervjua. Urvalets storlek i en kvalitativ undersökning skriver Denscombe (2000) kan vara relativt litet vilket kan vara problematiskt och att man därför inte ska dra för långtgående generaliseringar av resultatet.
Skolledaren ombads att ställa frågan till lärare som undervisar i svenska som andraspråk om någon vill ställa upp på intervjuer och på detta sätt kom jag i kontakt med en lärare på varje skola.
Inom ramarna för undersökningen har jag ansett att tre intervjuer med skolledare och tre med lärare är ett rimligt antal.
6.1.4
Frågekonstruktion
Innan intervjuerna konstruerade jag utifrån syftet med min undersökning intervjumallar uppbyggda enligt en logisk följd, se bilaga 2 och 3.
Det första frågeområdet behandlar bakgrundsinformation. Denscombe (2000) anger detta som en lämplig början på en intervju för att ge den intervjuade möjlighet att finna sig till rätta och slappna av. Resterande frågor ska enligt Patel och Davidsson byg-gas upp så att undersökaren får informationen om hur de intervjuade i relation till fråge-ställningarna upplever sin värld och att intervjuerna rymmer flexibilitet.
Patel och Davidsson (2003) rekommenderar att respondenterna får möjlighet att kommentera och göra tillägg på slutet av intervjuerna. Respondenterna i min undersök-ning har som avslutundersök-ning på intervjun fått frågan om de har några tillägg eller kommenta-rer till sina tidigare svar.
6.1.5
Pilotstudie
Stukat (2005) framhåller vikten av en pilotundersökning. Syftet är att få en avstämning av att frågorna i intervjumallen är förståliga och ger svar på frågeställningarna.
För att försäkra mig om detta och att sättet att genomföra min undersökning på är realistiskt och genomförbart gjordes en miniatyrundersökning på en skola i en mindre stad. En skolledare intervjuades i pilotstudien.
Efter denna intervju tog jag bort ett antal för undersökningen icke relevanta frå-gor och grupperade fråfrå-gorna tydligare.
6.1.6
Genomförande av intervjuer
Under september 2007 skickade jag ut en förfrågan om deltagande i undersökningen. Intervjuerna genomfördes under oktober och november 2007.
Denscombe (2000) lyfter fram vikten av att minimera arbetsinsatsen för de inter-vjuade och att skapa en trygg miljö och trivsam atmosfär. Baserat på detta valde jag att genomföra intervjuerna på skolan där de intervjuade arbetar.
Tre intervjuer har genomförts med skolledare och tre med lärare. Tiden för inter-vjuerna varierade mellan 1 timme och en timme och 15 minuter. Digital röstinspelning användes efter tillåtelse av de intervjuade.
6.2
Databearbetning och redovisning
Övergripande syftet med min studie är att utforska arbetet med svenska som andraspråk och modersmål på några gymnasieskolor för att synliggöra språkutvecklande insatser, vilka kan förhindra avbruten språkutveckling samt att belysa hur man arbetar med fler-språkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket.
Mitt syfte preciseras genom följande frågor
• Hur arbetar skolan med andraspråksundervisning? • Hur arbetar skolan med modersmålsundervisning?
• Hur arbetar skolan med studiehandledning på modersmål? • Hur arbetar skolan med etappläsning?
• Hur arbetar skolan med att bedöma flerspråkiga elevers språknivåer? Efter godkännande från informanterna gjordes ljudupptagningar med hjälp av digital röstinspelning.
Jag började med att lyssna igenom intervjuerna för att söka efter väsentliga utsa-gor i syfte att identifiera kvalitativa skillnader och likheter i respondenternas utsautsa-gor om ämnet. I nära anslutning till intervjun transkriberade jag min ljudupptagning till en ut-skrift i digital form.
I samband med utskriften av intervjuerna skriver Denscombe (2000) återknyter forskaren kontakten med den insamlade informationen och samtalet väcks till liv igen. Denna del av arbetet ska enligt Denscombe (a.a.) uppfattas som en väsentlig del av arbe-tet.
Enligt Denscombe (2000) förbättras resultatets tydlighet och struktur av under-sökningen om redovisningen av studien utgår från underunder-sökningens problemformulering och frågeställningarna.
6.3
Forskningsetiskt ställningstagande
Vetenskapsrådet (2007) ger fyra grundläggande individskyddskrav på humsam forsk-ningen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nytt-jandekravet.
I min undersökning har jag försökt tillgodose dessa krav. Deltagarna i min un-dersökning har innan unun-dersökningen påbörjades informerats om syftet med min under-sökning och att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medver-kan. Genom detta har även kravet på samtycke tillgodosetts. Konfidentialitetskravet har i undersökningen tillgodosetts så att deltagarna har fått veta att lämnade uppgifter behand-las konfidentiell och att namn på personer eller skolor inte kommer att användas. Vidare har deltagarna fått information om att insamlade uppgifter endast kommer att användas i detta examensarbete (nyttjandekravet).
Deltagarna har informerats om dessa forskningsetiska krav muntligt i samband med presentationen och skriftligt som en inledande del i frågeformuläret. Det färdiga examensarbetet kommer enligt överenskommelse att distribueras till deltagarna.
6.4
Trovärdighet
Validitet i en kvalitativ studie gäller inte bara datainsamlingen utan hela forskningspro-cessen (Patel, Davidsson, 2003). Validiteten avseende datainsamlingen beror på om forskaren gör en trovärdig tolkning av den intervjuades uppfattning och får fram även det som är mångtydigt och eventuellt motsägelsefull.
Denscombe (2000) skriver att intervjuarna och omgivningens inverkan innebär att det är svårt att nå objektivitet. På grund av att individer och omgivning delvis är spe-cifika kan detta enligt Denscombe (a.a.) ge undersökningen mindre tillförlitlighet.
I avsnittet intervjuskicklighet tar Densombe (2000) upp att intervjuaren måste vara uppmärksam och lyhörd samt att inte döma eller fälla några egna omdömen.
Min skicklighet att göra forskningsintervjuer kan säkert diskuteras men jag anser att jag har en viss vana att göra intervjuer och anser att trovärdigheten blir acceptabel för undersökningens syfte.
Atmosfären under intervjuerna upplever jag har varit behaglig och relationen mellan mig som intervjuare och respondenterna har varit god.
För att öka tillförlitligheten har jag med respondantens tillåtelse använt digital röstinspelning. Ljudupptagningen upplever jag inte har påverkat relationen eller erhållna svar.
Patel och Daviddsson (2003) skriver om transkriptionsprocessen i samband med trovärdigheten. I denna process sker ofta en mer eller medveten påverkan på underlaget för analysen. De skriver också om kommunikativ validitet där det är viktigt att läsaren ska ha möjlighet att bilda sig en egen uppfattning av trovärdigheten. Jag har tagit hänsyn till detta i resultatet och försökt återge relevanta citat från intervjuerna.
Min förförståelse, d.v.s. min kännedom om miljön har som fördel att jag lätt får förtroende hos de intervjuade och de upplever att jag känner till problematiken med av-bruten språkutveckling. Detta kan samtidigt vara en nackdel då jag omedvetet kan ha förutfattade meningar om hur de upplever sin situation.
De personer som ingått i en studie ska få del av resultaten (Patel & Davidsson, 2003). De ges då en möjlighet att bekräfta att forskaren uppfattat verkligheten på ett rik-tigt sätt. Jag har därför gett respondenterna möjlighet att läsa och kommentera tolkningar och resultat.
Patel och Davidsson (2003) skriver att en kvalitativ analys kan leda fram till en förståelse av fenomen och variationer som fenomenet uppvisar i förhållande till sin text. De menar att generalisering eventuellt kan göras i relation till andra liknande kon-texter.
7
RESULTAT
I följande kapitel redovisar jag intervjuerna under frågeställningar som presenterades i metodkapitlet. Resultatet skriver Patel, Davidsson (2003) ska redovisa en beskrivning, inte en diskussion, av ett urval olika aspekter avseende ställda frågorna i undersökning-en.
Denscombe (2000) pekar på att man inom respektive frågeställning bör sträva ef-ter att söka teman eller kopplingar till olika kategorier som utkristalliseras. Kategorierna kan innehålla mönster och processer med gemensamma drag och eller skillnader.
Efter flera genomgångar av materialet i min undersökning synliggjordes ett antal kategorier. Vissa av dessa kategorier har tydligt gemensamma drag t.ex. den geografiska samordningen avseende modersmålsundervisning medan andra har tydliga skillnader t.ex. tillämpningen av andraspråksundervisningen.
I redovisningen av kategorierna som framträdde i min resultatanalys (figur 1) be-kräftar jag resultatet från min undersökning med citat. Enligt Patel, Davidsson (2003) görs då materialet mer tillgängligt för läsaren. Vidare framhåller Patel, Davidsson (a.a) att det är viktigt att notera att citaten inte ska uppfattas som ett ”bevis” på det som sägs är sant utan ska uppfattas som en illustration till ett visst förhållningssätt.
Denscombe (2000) rekommenderar att i resultatredovisningen beskriva undersöknings-gruppen utifrån eventuella gemensamma eller olika individkaraktäristika.
De intervjuade skolledarna och lärarna representerade olika kön och åldrar men hade ett engagemang för och månade om eleverna och gav uttryck för ett starkt intresse för elevernas språkutveckling. Svaren från rektor och lärare på respektive skola har i min undersökning en mycket hög grad av samstämmighet. Av denna anledning skiljer jag i min resultatredovisning inte på rektor.
Problemställning Frågeställningar Kategorier 7.1 Hur skolan arbetar
med andraspråks-undervisning 7.1.1. Tillämpning av andra-språksundervisning 7.1.2 Användning av andra-språkslärares kompetens 7.2 Hur skolan arbetar
med modersmåls-undervisning
7.2.1 Geografisk samordning 7.2.2 Samarbete mellan
lära-re i modersmål och läralära-re i övriga kurser
Hur arbetar gymnasieskolor med svenska som andraspråk och mo-dersmål för att för hindra avbru-ten språkutveckling och hur arbetar man med flerspråkiga elevers språkutveckling?
7.3 Hur skolan arbetar med studiehandledning på modersmål
7.3.1 Tillgången till studie-handledning på modersmål
7.4 Hur skolan arbetar med etappläsning inom svenska som andra-språk
7.4.1 Information och sam-syn på etappläsning inom svenska som andraspråk 7.5 Metoder och
tekni-ker skolorna använder för att mäta språknivå-er
7.5.1 Synen på tester för att mäta språknivåer.
7.5.2 Val av tekniker och metoder för att mäta språk-nivåer
7.1
Hur skolorna arbetar med svenska som
andraspråksunder-visning
Resultatet visar att skolledare såväl som lärare, är medvetna om första och andraspråkets betydelse för elevernas kunskapsutveckling.
Oberoende av bakgrund och språkutvecklingsnivå deltar alla i elever i skolan språkutvecklings-projekt. Detta har lett till bättre studieresultat hos flertalet av eleverna.
Undersökningens resultat visar också att tillämpningen på kurserna inom svenska som andraspråk varierar mellan skolorna.
7.1.1
Tillämpning av andraspråksundervisning
Resultatet visar att spännvidden omfattar allt från ett kursutbud där alla elever läser kur-serna i svenska och där kurkur-serna svenska som andraspråk endast erbjuds som ett indivi-duellt val .
Vi har helt enkelt gjort så att vi skrotat svenska som andraspråk på skolan. Vi erbjuder svenska som andraspråk som indval, det bli aldrig några grupper då det är för få som väljer det, de läser svenskkursen och får betyg i det.
Anledningen till att eleverna inte väljer att läsa svenska som andraspråk anges vara att svenska som andraspråk inte anses vara en attraktiv kurs.
Svenska som andraspråk är inte ett populärt ämne hos eleverna.
I undersökningen framfördes uppfattningen att elever som läser svenska som andraspråk blir ”utpekade” av övriga elever.
Svenska som andra språk är stigmatiserande
Vidare framkom i undersökningen en annan uppfattning hur svenska som andraspråk kan erbjudas eleverna. Denna tolkning innebär att alla elever med annat modersmål än svenska ska läsa svenska som andraspråk.
7.1.2
Kompetens och arbetslagsdeltagande
En stor samsyn finns i att kunna använda den kompetens inom språkutveckling och språkforskning som behöriga lärare i ämnet svenska som andraspråk besitter. Skillnaden i kompetensen som lärare i andraspråk har i jämförelse med kompetensen hos behöriga lärare i svenska framförs i undersökningen som viktiga att beakta. Båda kompetenserna anses behövas inom skolan.
Sva lärare (svenska som andraspråkslärare, min anm.) har genom sin utbildning ett förhållnings-sätt som skiljer sig från lärare i Sv i förhållande till språkutveckling och språkforskning.
Önskemål framfördes om att lärare i svenska som andraspråk ska vara en naturlig gare i ett arbetslag. För lärarna i svenska som andraspråk på skolorna varierade delta-gandet i arbetslag från att inte delta till att vara en naturlig medlem i arbetslaget. Där andraspråkslärarna inte deltog i arbetslaget upplevdes detta som otillfredsställande då informationsutbytet mellan deltagarna i arbetslaget försvårades
Den kompetens som sva lärare besitter är ovärderlig men de borde användas som en övergripan-de resurs och kopplat till ett arbetslag.
7.2
Hur skolorna arbetar med modersmålsundervisning
Modersmålsundervisning bedrivs enligt gymnasieförordningens intentioner på samtliga skolor inom min undersökning. En gemensam syn på modersmålsundervisningens bety-delse för elevernas språkutveckling framkom i undersökningen.
Stabilitet i eget modersmål ger bäst förutsättningar att ta till sig ett nytt språk.
7.2.1
Geografisk samordning
Gemensamt är att modersmålsundervisningen på olika sätt samordnas med andra skolor inom närområdet. Närområdet kan variera från att vara en kommun till att vara ett upp-tagningsområde för ett gymnasieförbund. Samordningen av modersmålsundervisningen sker av kommunen eller av annan huvudman.
Modersmålsundervisningen samordnas centralt i kommunen.
Orsaken till samordningen anges vara att elevunderlaget är för litet för att det ska vara ekonomiskt försvarbart att knyta modersmålslärare till varje skola och svårigheten att hitta personal med rätt kompetens inom de olika modersmålen.
Alla skolor har naturligtvis inte ekonomiska resurser att ha egna modersmålslärare, dessutom är det svårt, mycket svårt att hitta behöriga lärare.
Som en följd av detta schemaläggs modersmålsundervisningen huvudsakligen utifrån modersmålslärarens tillgänglighet.
Lärarna i modersmål är inte knutna till skolan utan finns inom kommunen och planeras därifrån. I min undersökning uppfattades det som en brist att lektioner läggs som ”randpositioner” i schemat med minskat elevdeltagande som följd.
Grupperna planeras på eftermiddagstid och detta ger ibland lågt deltagande
7.2.2
Samarbete med lärare i andra kurser
Kontakterna mellan modersmålslärare och lärare i andra kurser skiljer sig åt på de olika skolorna. Där ingen kontakt mellan lärarna är etablerad angavs detta som en organisato-risk fråga.
Modersmålslärarna sitter löst och är inte knutna till skolan vilket gör att ett samarbete är omöjligt inom nuvarande organisation.
När ett samarbete inte var formaliserat skedde informationsutbyte via e-post. Om vi behöver ha kontakt sker det via e-post.
Där ett formaliserat samarbete sker är detta som ett initiativ från berörda lärare. Även om det är svårt schematekniskt arbetar vi på eget initiativ arbetar sida vid sida.
7.3
Hur skolorna arbetar med studiehandledning på modersmål
Resultatet i min undersökning visar att tillgången på studiehandledning på modersmål varierar. Ingen av skolorna i undersökningen erbjuder formaliserad studiehandledning på modersmål som är separerad från modersmålsundervisningen.
Utöver modersmålskursen har vi lagt på en timme i veckan för studiehandledning för att ge stöd till läxläsning.
7.3.1
Tillgången på studiehandledning på modersmål
Orsaken till att skolorna inte erbjuder studiehandledning på modersmål anges vara att eleverna inte har tillräckliga språkkunskaper för att tillgodogöra sig denna undervisning.
Studiehandledning på modersmål känns inte meningsfullt då eleverna ofta inte har tillräckliga språkkunskaper om ämnet.
Vidare framkommer i undersökningen att eleverna inte anses intresserade av studiehand-ledning på modersmål.
Eleverna vill helt enkelt inte ha studiehandledning
En skola anger att studiehandledning sker på elevens initiativ inom ramen för moders-målsundervisning.
Eleverna kan ta upp saker de inte förstår på modersmålsundervisningen.
7.4
Hur skolorna arbetar med etappläsning inom svenska som
andraspråk
Enligt gymnasieförordningen (SFS, 1992) har en elev som har påtagliga studiesvårighe-ter i kärnämnet svenska som andraspråk rätt att läsa kurserna i etapper. Resultatet av min studie visar att denna möjlighet inte erbjuds på de i undersökningen ingående skolorna.
Etappläsning i en språkkurs fungerar inte.
7.4.1
Etappläsning inom svenska som andraspråk
En anledning till etappläsning inte erbjuds anges att det inte gagnar eleverna och deras språkutveckling.
Om man ska ge delbetyg blir det snuttifierat, det blir ingen språkutveckling och det gagnar defini-tivt inte eleverna.
Vidare framkommer att etappläsning känns som en överflödig funktion. I undersökning-en anges att möjlighetundersökning-en finns idag för elevundersökning-en att få förlängd kurs.
Att erbjuda etappläsning är ingen fördel för eleven, om det behövs erbjuder vi förlängd kurs.
7.5
Metoder och tekniker skolorna använder för att mäta
elever-nas språknivåer
I undersökningen framgår att alla skolor använder tester för att fastställa elevernas språkutvecklingsnivå inom det svenska språket. Samma tester används oavsett moders-mål och tid inom det svenska skolsystemet.
Ingen av de tester som genomförs avseende språkutveckling sker på modersmålet. Det finns ingen möjlighet för oss att testa deras kunskaper på modersmålet och det är osäkert hur ett sådant resultat i så fall skulle tolkas.
7.5.1
Synen på testerna
Resultatet av studien visar att det finns en enhetlig syn på vikten av att tester av elevers språkut-vecklingsnivå sker.
Vägen in till sva går ju via testerna. Resultatet från dessa tester ger rekommendationer till eleven att välja sva.
7.5.2
Val av teknik och metod
På en av skolorna framhålls vikten av att ha ett bra överlämnande från grundskolorna. Vi får en mycket bra bild vid överlämnandet, de traditionella testerna visar inte allt
I undersökningen framkommer att som komplement till traditionella metoder används-SIOP-metoden. Med hjälp av denna metod studeras inte primärt eleven utan förutsätt-ningarna för språkutveckling i klassrummet.
Vi använder ett SIOP-schema som studerar språkutvecklingsförutsättningarna i klassrummet som komplement till de traditionella testerna.
Vidare framkom att man genom hjälp av specialpedagogerna utför performanceanalyser kompletterat med test för läs och hörförståelse.
Vi genomför performanceanlyser initialt och under studietiden. Detta kompletterar vi med tester avseende läs och hörförståelse.
Undersökningen visar att ingen av skolorna mäter språknivån på elevens modersmål. Att mäta elevernas språkutvecklingsnivå på modersmålet har inte varit aktuellt.
8
DISKUSSION
Följande kapitel inleds med en metoddiskussion därefter drar jag slutsatser utifrån resul-tatet och litteraturen som refererats i bakgrunden. Kapitlet avslutas med tankar kring om-råden som är relevanta att arbeta vidare med.
8.1
Metoddiskussion
Jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer för min datainsamling. Dens-combe (2000) beskriver ett antal fördelar med att använda intervju som metod.
Vid en intervju kan informationen få ett djup genom att ämnet kan utforskas och frågor följas upp. Detta utnyttjade jag bland annat för att få en djupare bild av de olika språkutvecklingsprojekt som bedrevs på de olika skolorna.
Som forskare finns möjlighet att nå viktiga insikter som grundar sig på de djup-gående svaren. Ett exempel på detta är den beskrivning jag fick hur olika skolor erbjuder svenska som andraspråk.
Jag har använt mig av digital röstupptagning vilket är en enkel och säker utrust-ning som ingen av mina informatörer fann störande.
Som möjliga nackdelar med att arbeta med intervjuer lyfter Denscombe (2000) fram att analysen av data kan vara tidskrävande. Tiden för utskrift av intervjudata under-skattade jag väsentligt.
Intervjuareffekten, att människor säger vad som jag förväntar mig att de ska säga är en annan nackdel som Denscombe (2000) beskriver. I något fall upplever jag att det i inledningen av en intervju fanns risk för detta men efterhand som intervjun fortskred upplevde jag att jag fick de svar som jag uppfattad var informatörens verkliga uppfatt-ning.
8.2
Validitet och reliabilitet
Genom att jag valt intervjuer som datainsamlingsmetod har jag kommit i direktkontakt med uppgiftslämnaren och därigenom har jag fått möjlighet att kontrollera riktighet och relevans under tiden för datainsamlingen. Detta skriver Denscombe (2000) ger stöd för att god validitet.
Resonemangen bakom besluten, t.ex. när det gäller urvalet, som fattas under forskningen ska ses som det viktigaste när det gäller reliabiliteten, tillförlitligheten i un-dersökningen (Denscombe, 2000).
8.3
Diskussion om undersökningens resultat
Diskussionen om undersökningens resultat skriver Denscombe (2000) bör innehålla kopplingar till teorier som tidigare använts i rapporten.
Övergripande syftet med min studie är att utforska arbetet med svenska som andra-språk och modersmål på några gymnasieskolor för att synliggöra andra-språkutvecklande
in-satser vilka kan för hindra avbruten språkutveckling samt att belysa hur man arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling i både första och andra språket.
Jag kommer att diskutera resultatet av min undersökning kopplat till Skutnabb-Kangas teori om avbruten språkutveckling och Vygotskijs teori om utveckling av modersmål och främmande språk, d.v.s. språkutveckling.
Enligt Denscombe (2000) kan även diskussionen av resultatet innehålla hänvis-ningar till tidigare i rapporten använda begrepp och problemställhänvis-ningar.
Dessa kopplingar till teorier och begrepp görs ”begripliga” genom att relatera till de kategorier som framkommit i undersökningen och att man överväger resultatens sett ur ett perspektiv som inte bara inskränker sig till den enskilda forskningen utan övervä-ger resultaten i ett bredare perspektiv (Denscombe, a.a.).
8.4
Svenska som andraspråk
8.4.1
Tillämpning av andraspråksundervisning
Beteckningen Svenska som andraspråk skriver Elemroth (2006) visar att undervisningen i ämnet ska riktas mot elever som påbörjat sin språkutveckling på ett annat språk än svenska. I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) förutsätts att eleven har en bas i svenska som ska användas och utvecklas medan i kursplanen för svenska som andra-språk framgår det att eleven själv efter genomgången kurs ska kunna ta ansvar för att uppnå i det närmaste förstaspråksnivå i svenska. Min studie visar att skolorna förhåller sig väldigt olika till Elmeroths forskning och Skolverkets kursplaner.
De olika synsätten kan huvudsakligen tillskrivas den uppfattning som skolans elever har avseende svenska som andraspråk. Undersökningen ger stöd för att skolans etnografiska struktur påverkar inställningen till svenska som andraspråk. Andelen in-vandrarelever påverkar enligt min undersökning denna inställning. Hög andel elever med invandrarbakgrund ger färre elever som läser svenska som andraspråk.
Detta innebär enligt Skutnabb-Kangas teori där blomman är en symbol för språkutveckling att skolorna i denna undersökning ser mera till elevens ”bästa” än att följa gällande teorier och styrdokument. Undervisningen i skolorna ser till att rötterna får bästa möjliga näring.
Genom att skolorna arbetar med olika former av språkutvecklingsprojekt finns kopplingar till Vigotskys teori. Varje elev ges möjlighet till en personlig språkutveck-lingsprocess som inte är inriktad mot enskilda program- eller kursmål.
Även där svenska som andraspråk inte erbjuds som kärnämne ansluter man sig till Elmeroths tolkning och Skolverkets förutsättningar, som beskrivits ovan, men har på grund av att eleverna valt bort svenska som andraspråk tvingats erbjuda andra lösningar. Elever som valt bort svenska som andraspråk erbjuds kursen svenska som ges tillsam-mans med övriga elever och anpassas med hjälp av ett internt språkutvecklingsprojekt undervisningen efter de förutsättningar som eleverna har. Detta arbetssätt innebär att skolorna anammat Vigotskys (1999) teori om att språk lärs in genom att barn är delakti-ga i dialog med andra där man hör ljud, prövar ljud och så småningom säger ord utan att behöva lära sig det tekniska i språket har.
8.4.2
Kompetens
Den speciella kompetens som andraspråklärare inom språkutveckling och språkforsk-ning har skaffat sig genom sin utbildspråkforsk-ning och erfarenhet utnyttjas olika på de skolor som deltagit i min undersökning. Vidare framkommer i undersökningen att lärare i svenska som andraspråk uppfattar att flera lärarkollegor som undervisar i andra kurser ser svens-ka som andraspråk som ett ”specialämne” och likställer andraspråkslärarnas kompetens med speciallärarnas. Studien ger stöd för Skutnabb-Kangas (1981) teori om att lärare som inte har egen kompetens inom språkutveckling eller inte har kompetensen i sin när-het t.ex. via kollegor i arbetslaget inte gör egna värderingar av elevernas språkutveckling och inte ser när rötterna är dåliga. En följd av detta kan bli att elever går miste om äm-nesspecifika kunskaper och att det ämäm-nesspecifika språket inte utvecklas. En andra-språkslärare sammanfattade problematiken enligt följande;
Ett språk består av två olika kunskapsdelar, ytflyt, snacket kan eleverna bra, men kan inte jag och mina kollegor se igenom detta då förleds man att tro att eleven kan svenska.
8.5
Modersmålsundervisning
Vygotski (1999) menar att för att tillägna sig ett främmande språk, behövs ett välfunge-rande modersmål. Samtliga skolor följer skollagen och gymnasieförordningen och er-bjuder modersmålsundervisning. I min undersökning framfördes ingen koppling till Vy-gotskis teori utan modersmålsundervisning ansågs vara en kurs som ges inom styrdoku-mentens ramar. Enligt Tema modersmål (2007) måste modersmålslärare ha goda kun-skaper i svenska språket och om det svenska samhället (Tema Modersmål, 2007). Någon kvalitetssäkring som ger stöd för denna teori förs inte fram som ett kriterium för anställ-ning som modersmålslärare.
8.5.1
Geografisk samordning
En geografisk samordning av modersmålsundervisningen sker på samtliga skolor. Som orsak till detta anges anpassning till ekonomiska förutsättningar och svårigheter att få lärare till de olika modersmålen som förekommer. En fördel med geografisk samord-ning som stöds i Vygotskis (1999) teori är att modersmålet lärs in genom att barn är del-aktiga i dialog med andra där man hör ljud, prövar ljud och så småningom säger ord utan att behöva lära sig det tekniska i språket. Om modersmålsundervisningen skulle förläg-gas till den enskilda skolan och därmed med färre antal elever innebär det att denna möj-lighet till interaktion mellan eleverna skulle begränsas. Detta får ställas mot olägenheten att geografisk samordna modersmålsundervisningen med risken för minskad närvaro av eleverna.
8.5.2
Samarbete med lärare i andra kurser
När samarbete mellan lärare i modersmål och lärare i övriga kurser i enstaka fall före-kommer sker det som ett resultat av den enskilde lärarens ambitioner att få en helhets-bild av elevernas språkutveckling I min studie framkom inte att modersmålslärarna var delaktiga i det vardagliga arbetslagets erfarenhetsutbyte.
När det inte ges möjlighet till samarbete och informationsutbyte mellan moders-målslärare och lärare i övriga kurser finns risk för att Skutnabb-Kangas teori om att röt-terna som ska ge en starkt bas för språkutveckling inte utvecklas i den takt som eleven har möjligheter till.
8.6
Studiehandledning på modersmål
I gällande styrdokument finns ingen kvantifiering av studiehandledning på modersmål utan studiehandledning ska ske enligt elevens behov. Enligt Virkkunen, E, (2007) är stu-diehandledning på modersmål varken undervisning i modersmålet eller i andra ämnen utan handledning på modersmålet.
Ingen av skolorna ger en strukturerad studiehandledning enligt denna teori. Som orsak anges att eleverna inte önskar det eller att eleverna inte har motsvarande kunskap i modersmålet och därför inte är hjälpt av detta. På den skola som avsätter tid för studie-handledning utöver modersmålsundervisning sker detta som läxhjälp.
Vygotski menar att för att tillägna sig ett främmande språk, behövs ett välfunge-rande modersmål. Detta att eleverna inte har ett välfungevälfunge-rande modersmål, inte kan be-grepp och termer på sitt modersmål anges som en annan orsak till att studiehandledning på modersmål inte erbjuds.
Här finns risk för en inbyggd konflikt att kategoriskt avstå från att erbjuda stu-diehandledning på modersmål ställt mot Skutnabb-Kangas teori som kan tolkas som att studiehandledning på modersmål är ett medel för att utveckla och förstärka rötterna i elevernas språkutveckling.
8.7
Etappläsning
Enligt gymnasieförordningen (Svensk författningssamling, 1992) får en elev som har påtagliga studiesvårigheter i kärnämnet svenska som andraspråk rätt att läsa kursen i dessa ämnen i etapper. Resultatet av min undersökning visar att denna möjlighet inte används. Etappläsning inom en språkkurs anses inte vara lämpligt då språk ses som en process som inte kan brytas ner i mindre delar och att skolan har möjlighet till att erbju-da förlängd kurs. Detta får ställas mot att elever som har studiesvårigheter i svenska som andraspråk kan få möjligheter till etappbetyg som visar för eleven och omvärlden vilka moment som eleven klarat inom kursen. Vygotskis teori om zoner för närmaste lärande ser jag som stöd för att erbjuda etappläsning.
8.8
Metoder och tekniker för att mäta språknivåer
Ekonomou (2007) menar att för att avgöra behovet av svenska som andraspråk måste relevanta och tillförlitliga diagnoser användas. Enligt Ekonomou (a.a.) saknas klara och entydiga kriterier och instrument i styrdokumenten och i kommunernas skolplaner. Tillförlitliga instrument för bedömning av elevernas språknivåer underlättar möjligheten att se om blomman och rötterna enligt Skutnabb-Kangas teori för avbruten språkutveck-ling hänger samman. Om blomman flyter på ytan utan koppspråkutveck-ling till rötterna finns möj-ligheter genom välfungerande tester att sätta in åtgärder som underlättar för att blomma och rot växer samman och blir en stark enhet.
Undersökningen visar att olika former av tester används. Alla elever oavsett gymnasie-program och förkunskaper i svenska språket genomför samma tester. Testerna är primärt koncentrerade att mäta språknivå och språkutveckling inom svenska språket utan kopp-ling till eleverna modersmål. Ett tillförlitligt test som inkluderar ett instrument för att mäta språknivån på modersmålet borde minska risken för felbedömning för att hamna i en karusell av felaktiga åtgärder som Hyltenstam (2007) beskriver i rapporten Att un-dervisa elever med svenska som andraspråk.
