(O)likvärdig bedömning : En studie kring lärares bedömning av elevtexter i engelskämnet

Examensarbete 15 hp Handledare: Helene Påhlsson Högskolan i Kalmar Humanvetenskapliga institutionen Höstterminen 2007

Lärarprogrammet

____________________________________________

(O)likvärdig bedömning

En studie kring lärares bedömning av elevtexter i engelskämnet

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga institutionen

Arbetets art: Examensarbete

Titel: (O)likvärdig bedömning. En studie kring

lärares bedömning av elevtexter i engelskämnet

Författare: Moa Lund

Handledare: Helene Påhlsson

______________________________________________________________________

ABSTRAKT

Sedan det infördes ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem 1994 har flera undersökningar gjorts för att studera hur lärarna har tagit till sig de nya styrdokumenten. Resultatet har visat på att det råder en olikvärdig bedömning då elever inte har fått samma betyg när de har blivit bedömda för samma prestation och kunskapsnivå av olika lärare. Avsikten med det här arbetet har varit att undersöka om det har skett någon förändring och därmed om det råder likvärdig bedömning av elevtexter i engelskämnet men också hur skolorna arbetar för att nå likvärdig bedömning. Lärarna i studien var inte helt eniga i sin betygsättning men mycket nära i sina motiveringar för det betyg de satt. Bedömningen blev därmed inte helt likvärdig men visar på att bedömarna ligger nära i sina tankar kring betygsättning av elevtexter. Studien visar också att det finns mer att göra på skolorna för att nå en likvärdig bedömning. Rektorerna måste ta sitt ansvar att kompetensutbilda lärarna kring betygsättning samt ge tid åt till kollegiala samtal. Problemet med olikvärdig bedömning måste fortsätta belysas för att hålla debatten igång och betona vikten av likvärdig bedömning.

1 INLEDNING 3

2 BAKGRUND 4

2.1

S

4

2.1.1

Lpo 94

4

2.1.2

Grundskoleförordningen 4

2.1.3

Skolverkets kursplan för ämnet engelska

4

2.2

T

5

2.3

L

6

2.4.1

Rektorns ansvar

6

2.4.2

Varför bedömningen brister

6

2.4

A

6

3 SYFTE 8

4 METOD 9

4.1

M

9

4.2

U

9

4.2.1

Urval av lärare

9

4.2.2

Lärarnas anonymitet

9

4.3

E

10

4.3.1

Urval 10

4.3.2

Betygsättning 10

4.3.3

Bedömningskriterier 10

4.4

I

11

4.4.1

Frågekonstruktion 11

4.4.2

Databearbetning 11

4.5

T

11

5 RESULTAT 13

5.1

E

1 13

5.1.1

Provgruppens motivering till betyget G

13

5.1.2

Bedömare A:s motivering till betyget G

13

5.1.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

14

5.1.4

Bedömare C:s motivering till betyget G

14

5.1.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

14

5.1.6

Bedömare E:s motivering till betyget G

14

5.2

E

2 14

5.2.1

Provgruppens motivering till betyget VG

14

5.2.2

Bedömare A:s motivering till betyget VG

15

5.2.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

15

5.2.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

15

5.2.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

15

5.2.6

Bedömare E:s motivering till betyget VG

15

5.3

E

3 15

5.3.1

Provgruppens motivering till betyget MVG

16

5.3.2

Bedömare A:s motivering till betyget MVG

16

5.3.3

Bedömare B:s motivering till betyget MVG

16

5.3.4

Bedömare C:s motivering till betyget MVG

16

5.3.5

Bedömare D:s motivering till betyget MVG

17

5.3.6

Bedömare E:s motivering till betyget MVG

17

5.4

E

4 17

5.4.1

Provgruppens motivering till betyget G, det nedre skiktet

17

5.4.2

Bedömare A:s motivering till betyget EUM

17

5.4.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

18

5.4.4

Bedömare C:s motivering till betyget G

18

5.4.5

Bedömare D:s motivering till betyget EUM

18

5.4.6 Bedömare E:s motivering till betyget G

18

5.5

E

5 18

5.5.1

Provgruppens motivering till betyget G, det övre skiktet

18

5.5.2

Bedömare A:s motivering till betyget G

19

5.5.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

19

5.5.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

19

5.5.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

19

5.5.6

Bedömare E:s motivering till betyget VG

19

5.6

E

6 19

5.6.1

Provgruppens motivering till betyget VG, det övre skiktet 20

5.6.2

Bedömare A:s motivering till betyget VG

20

5.6.3

Bedömare B:s motivering till betyget VG

20

5.6.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

20

5.6.5

Bedömare D:s motivering till betyget VG

20

5.6.6

Bedömare E:s motivering till betyget MVG

20

5.7

I

21

5.7.1

Styrdokument 21

5.7.2

Att nå likvärdighet

22

5.7.3

Rektorns ansvar

23

6 DISKUSSION 24

6.1

(O)

24

6.1.1

EUM – G

24

6.1.2

G – VG

24

6.1.3

VG – MVG

25

6.1.4

Sammanfattning elevtexter

25

6.2

S

26

6.3

A

26

6.4

R

27

6.5

S

28

7 REFERENSLISTA 29

BILAGA 1 – Elevtexter 1-6

1 Inledning

Under 1994 introducerades ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem där kunskapen i ett ämne skulle vara avgörande för det betyg eleven får. ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne” (Lpo 94, 2.7). Samtidigt infördes ett nytt betygssystem som genererade i de tre betygsnivåerna Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd.

Den nya läroplanen och dess mål- och kunskapsrelaterade betygssystem förväntades leda till likvärdiga betyg till skillnad från tidigare, då betygen sattes i relation till elevernas prestation gentemot varandra. Vidare står det i skollagen att skolans undervisning ska kunna likställas i alla skolor oberoende av geografisk placering och därmed generera i likvärdiga betyg (Lärarförbundet 2005).

Under år 2000 genomförde Skolverket en nationell kvalitetsgranskning som bland annat innehöll en undersökning av bedömning och betygssättning. Vid tillfället granskades skolor i 20 olika kommuner av vilka Skolverket kunde se en tydlig skillnad mellan skolorna utifrån vilka kriterier och kunskaper lärarna bedömde eleverna (Skolverket 2000). Detta berodde på att flertalet lärare på skolorna gavs otillräckliga förutsättningar som samverkan och samtal med andra lärare för att kunna skapa sig en insikt kring hur tolkningen av kursplaner och bedömningskriterier ska göras (ibid).

Att bedömning och betygssättning kan upplevas som något både svårt och problematiskt har jag fått erfara under mina VFU-perioder och i samtal med kollegor. Som blivande lärare kommer jag inom kort bli behörig med befogenheten att sätta betyg i ämnet engelska. Därför hoppas jag att detta examensarbete kan ge mig ytterligare kännedom kring hur erfarna lärare bedömer elevtexter i ämnet engelska, samt hur de tolkar kursplanen och dess betygskriterier och därigenom utveckla min egen kunskap inför kommande betygssättning.

2 Bakgrund

I detta kapitel tas de styrdokument upp som berör bedömning och betygsättning under grundskolans senare år. Vidare redogörs för tidigare undersökningar samt vad som kan göras för att främja en likvärdig bedömning.

2.1

Styrdokument

2.1.1

Lpo 94

I Sverige har det funnits fyra olika läroplaner för grundskolan: Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och den nuvarande Lpo 94, som infördes den första juli 1994. Den senaste är också den som avviker mest från de tre övriga läroplanerna. Dels innehåller de tre tidigare läroplanerna både läroplan och kursplan medan Lpo 94 är ett måldokument där kursplaner återfinns i ett särskilt dokument. Den största skillnaden mot de tre övriga läroplanerna är att Lpo 94 har ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem jämfört med det tidigare relativa betygssystemet. Systemet kom efter en debatt där synen på kunskap förändrades från att vara faktaorienterad till en förståelseinriktad kunskapssyn. Förhoppningen med det nya systemet var att betygen som sattes skulle vara likvärdiga oberoende vilken skola eleven gick på. I den kvalitativa betygsskala som introducerades skulle elevens kunskap bedömas. Därmed ska eleven bli betygsatt efter de mål hon eller han har uppnått istället för att jämföras med sina kamrater enligt det tidigare relativa betygssystemet där betygen sattes efter elevernas kunskapsnivå i relation till varandra (Selghed 2006).

I Lpo 94 står det att betyget ska uttrycka i vilken mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. I sin betygssättning kan läraren ta stöd i de ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg som finns i respektive kursplan. I målen att sträva mot uppmuntras också till att varje elev ska utveckla en förmåga att själv kunna bedöma sina resultat. Vidare ska läraren utifrån kursplanens krav kunna utvärdera varje elevs kunskapsutveckling och vid betygssättning utnyttja informationen om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och därmed kunna göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (Måhl 1998).

2.1.2

Grundskoleförordningen

I Grundskoleförordningen (1994) står det att när ett ämne eller ämnesblock har avslutats ska ett betyg sättas av undervisande lärare (7 kap. 5 §). Betygen ska bestämmas med hjälp av de mål som eleven enligt kursplanen ska ha nått upp till samt de betygskriterier som har

fastställts för ämnena (7 kap. 8 §). Betyg sätts också i slutet av varje termin i år 8 samt i slutet

av höstterminen i år 9. I den nya läroplanen finns det tre betygsnivåer att tillgå: Godkänt (G), Väl Godkänt (VG) och Mycket Väl Godkänt (MVG) (7 kap. 6 §). Om en elev inte når upp till målen i kursplanen vid vårterminens slut i år nio sätts inget betyg i ämnet. Beteckningen som används när detta sker i undersökningens resultatdel blir därför Ej Uppnådda Mål (EUM) som också är den beteckning som Elmeroth (2005) använder i sin undersökning kring likvärdig bedömning.

2.1.3

Skolverkets kursplan för ämnet engelska

Kärnämnet engelska är ett av de tre ämnen i grundskolans senare år där betyget G eller högre krävs i år nio för att eleven ska vara behörig att söka in till gymnasiet. Syftet med undervisningen i engelskämnet är att eleven ska utveckla en allsidig kommunikativ förmåga som leder till att eleven kan kommunicera i olika sammanhang med internationella kontakter. Vidare syftar utbildningen av engelska till att utvidga elevens perspektiv kring de engelskspråkiga länderna och deras skiftande kulturer. Avslutningsvis avser utbildningen

också att inför framtiden väcka en lust och förmåga hos eleverna att vilja fortsätta utveckla och lära sig engelska. Kursplanen i engelska innehåller nio mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Av dessa nio mål berör följande mål textskrivning där eleven skall:

kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något

kunna välja och använda hjälpmedel vid textläsning, skrivning och andra språkliga aktiviteter

Eleven måste bli godkänd i samtliga nio mål för att erhålla betyget G i engelska. I detta arbete avgränsas undersökningen till skrivna elevtexter. Därför fokuseras kursmålen och betygskriterierna kring de mål som behandlar textskrivning.

I kursplanen finns det inga betygskriterier angivna för betyget G. För att bli godkänd i slutet av nionde skolåret är det de nio kursplansmålen som ska uppnås. För betygen VG och MVG finns definierade kriterier kring vad man ska uppnå för att nå kunskapsnivån för de två betygsstegen. För betyget VG behandlar följande kriterier textskrivning:

Eleven skriver varierat och med sammanhang samt kommunicerar skriftligt vid informationsutbyte och sociala kontakter, ställer och besvarar frågor och anpassar sitt språk till några olika mottagare.

Eleven använder strategier som t.ex. omformuleringar och förklaringar för att överbrygga språkliga problem.

För betyget MVG ska dessutom följande uppnås:

Eleven uttrycker sig varierat i skrift och anpassar framställningen till några olika syften och mottagare.

Kursplanen förmedlar också vad inriktningen på bedömningen är. Vid bedömning av texter är textens framställning och tydlighet viktig samt hur eleven förmår att binda samman satser och meningar. Vidare bedöms med vilken ledighet, variation och språklig säkerhet som eleven kan uttrycka och förmedla ett budskap i en text.

2.2

Tidigare undersökningar

För att granska hur arbetet med den nya läroplanen gått genomförde Skolverket år 2000 en nationell kvalitetsgranskning. Genom att undersöka ett flertal skolor i 20 olika kommuner ville man fördjupa sig i skolornas betygssättning. Detta gjordes genom att granska ämnena matematik, samhällskunskap och svenska samt en omfattande dokumentation av skolorna (Skolverket 2000). Resultatet visade att bedömning och betygssättning skiljer sig, både mellan lärare på olika skolor och kollegor på en och samma skola. Det framkom att det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet visade sig vara mer komplext än man trott när det infördes sex år tidigare (ibid.). Ett helt nytt tankesätt där man gick från klara regler till tolkningsbara mål har gjort att lärarna känner sig osäkra i sin bedömningsroll. Undersökningen visade också på att flera lärare fortfarande tänkte kring bedömning enligt den gamla läroplanen och bedömde också därefter.

I undersökningen framkommer även att majoriteten av eleverna är kritiska till lärares betygsättning och att även lärarna är tveksamma till den. Eleverna upplever att vilket betyg de får snarare har att göra med vilken lärare de har än på kriterier och bedömningar som ska vara lika för alla (ibid.).

Fler undersökningar har gjorts, bland annat av Elisabeth Elmeroth (2005) som 2003 undersökte hur bedömningen i ämnet svenska gick till. Bland annat undersöktes elevtexter från de Nationella Proven i svenskämnet. Trots att det gått tre år efter att resultatet av de

nationella kvalitetsgranskningarna blivit känt visade undersökningen att lärarnas bedömning fortfarande skiljde sig stort.

2.3

Likvärdighet

Under 2004 upprättade Skolverket en handlingsplan för att främja en likvärdig bedömning och betygssättning. Skolverkets definition av vad som är en likvärdig betygssättning är ”det betyg en elev fått i ett visst ämne eller en viss kurs skall visa elevens kunskaper och färdigheter i det som skall ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget” (Skolverket 2001. s. 3). Likvärdig bedömning definierar Skolverket som ”måttstocken för bedömning är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass skall motsvara ett betyg i en annan klass” (ibid).

2.4.1

Rektorns ansvar

Ett betyg i grundskolans senare år sätts i första hand av undervisande lärare men ansvaret ligger hos skolans rektor som är ansvarig både för betygen som sätts av lärarna och att lärarna som sätter betygen har kunskap att göra detta (Lpo 94 2.8). Ytterst ansvar har skolhuvudmannen för att betygssättningen sker enligt författningarna. Den kunskapen kan inte rektorn förutsätta att lärarna har utan hon eller han måste ge lärarna förutsättningar för att klara av detta. Först och främst bör rektorn ge lärarna kompetensutveckling kring bedömning och betygsättning. Att kompetensutveckla sin personal är lagstiftat i Skollagen (Lärarförbundet 2005). Ändå blir resultatet i Skolverkets Nationella Kvalitetsgranskningar att

färre än hälften av de studerade kommunerna har kompetensutvecklingsplaner.

För att närma sig en likvärdig bedömning är ett sätt för rektorn att ge tid till kollegorna på skolan att hjälpa varandra med bedömning av varandras elever. Selghed (2006)

kommenterar också vikten av samtal mellan kollegor när han diskuterar svårigheten med att tolka kursplanen likvärdigt. Utan att samtala med varandra kan lärarna inte nå en gemensam tolkningsbas (Skolverket 2000). Även i detta fall visar Skolverkets granskning ett negativt resultat då det framkommer att få kollegiala samtal om betyg förekommer på skolorna. Då är det viktigt att det preciseras exakt vem som är ansvarig för att en likvärdig bedömning etableras och att denne följer upp lärarna i deras bedömning och ger dem en trygg grund att stå på i deras betygssättning.

2.4.2

Varför bedömningen brister

Enligt författarna till de Nationella Kvalitetsgranskningarna finns det två möjligheter till varför likvärdigheten i lärarnas bedömning brister. Det ena är att lärarna inte har fått den kompetensutveckling de behöver för att kunna tolka enligt det nya kunskaps- och målrelaterade betygssystemet. Det andra alternativet är att lärarna inte har accepterat det nya kravet om ett professionellt förhållningssätt inom målstyrningens ram (Skolverket 2000).

2.4

Aktuell debatt

Skollagen föreskriver att all utbildning inom skolan ska vara likvärdig (Lärarförbundet 2005).

Detsamma gäller för den bedömning och betygssättning som görs av undervisande och examinerande lärare. Det har dock uppmärksammats av fler än Skolverket och forskare och lärarutbildare vid lärarhögskolorna i landet att den bedömning och betygssättning som bedrivs i skolorna idag inte är likvärdig. Både i den lokala och nationella dagspressen hittar man regelbundet artiklar och insändare kring ämnet. I tidningen Dagens Nyheter skrevs artikeln

Riktlinjer för betyg kan skärpas (Öberg, 2003). Artikeln fokuserade på att elever som går i

skola i större städer, glesbygd eller i en friskola har större chans att få bra betyg än andra elever i Sverige. Skillnaderna i bedömningen troddes bero på svårigheten att tolka kursplanernas direktiv. Kommentarer till kursplanerna som betygsvägledning efterfrågades av

Riksrevisionsverket som ett halvår senare genererade i att Skolverket gav ut rapporten Likvärdig bedömning och betygssättning – Allmänna råd och kommentarer.

Debatten kring likvärdig bedömning stannade dock inte av där utan har fortsatt med återkommande artiklar. I de två lärarförbundens tidningar är det regelbundet artiklar och insändare från lärare som funderar kring ämnet. I lärarnas olika insändare framträder det att lärarna är medvetna om att deras egen bedömning kan skilja sig från andra lärares men också att de inte är förvånade eftersom de själva har svårt att tolka kursplanen. Några lärare efterlyser tydligare direktiv medan andra inte vill bli detaljstyrda och istället efterfrågar kompetensutveckling och samtal med lärare från andra skolor kring den nuvarande läroplanen.

Det har även visat sig att eleverna själva är oroliga för att de inte ska kunna lita på att de blir bedömda likvärdigt vilken skola och lärare de än har. I maj 2007 uppmärksammade kvällstidningen Aftonbladet (Mellin 2007) i ett par artiklar några elever som givit ut en och samma uppsats till olika lärare. Uppsatsen bedömdes med både IG, VG och MVG av olika lärare. Då tidningen når ut till elever som går på grundskolans senare år och gymnasiet ökade tvivlet hos elever kring att kunna bli bedömda likvärdigt.

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är inte nytt längre. Ändå uppmärksammas debatten på olika sätt av både journalister, lärare, elever, deras föräldrar och andra intressenter som har åsikter kring och oroar sig över den bedömning som sker i skolorna idag. Debatten pågår ständigt och lär fortsätta tills de får det svar de vill ha; en nyckel kring hur lärare ska kunna enas i sin bedömning.

3 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka hur lärare inom engelskämnet på 7-9-nivå förhåller sig till och applicerar det nya betygssystemet som infördes 1994. Fokus kommer att ligga på att jämföra fem lärares bedömning av elevtexter i ämnet engelska för att se om den är likvärdig. Vidare vill jag undersöka hur respektive lärares skola arbetar mot likvärdig bedömning samt hur lärarna själva anser att man bör arbeta för att kunna nå likvärdig bedömning. Mitt syfte preciseras i följande frågeställningar:

• Råder likvärdig bedömning av skrivna texter i engelskämnet?

4 Metod

I detta kapitel redovisas valet av metod samt urvalet av de lärare och elevtexter som ingår i undersökningen. Vidare diskuteras innehållet i de intervjuer som har genomförts med lärarna samt hur informationen har bearbetats. Avslutningsvis resoneras kring validiteten i denna undersökning.

4.1

Metodval

Undersökningen har genomförts med lärare som arbetar på en 7-9-skola i sydöstra Sverige som har bedömt sex olika elevtexter. Syftet med studien är att inte bara undersöka om det råder likvärdig bedömning utan också varför detta i så fall sker. Därmed söker jag efter bakomliggande orsaker och använder mig därför av en kvalitativ undersökning (Patel & Davidsson, 2003). Vidare skriver Patel och Davidsson (2003) att när man söker efter information som kan uppfattas som känsligt att prata om liksom att man eftersöker information som är privilegierat till en viss grupp av människor, bör man använda sig av en personlig intervju. Då olika områden i min undersökning kan uppfattas som utlämnande för lärarna att diskutera kring har jag valt att använda mig av en kvalitativ intervju.

4.2 Undersökningsgrupp

Då studien analyserar bedömning i engelskämnet av elevtexter i år nio görs undersökningen med de som betygsätter, det vill säga lärare i engelskämnet. I de nationella kvalitetsgranskningarna (2000) tar Skolverket upp att elevernas uppfattning kring betygsättning handlar mer om vilken lärare eleven har än på kriterier och bedömningar som är lika för alla inom ett ämnesområde. I min studie ingår inte elevers syn på bedömning då det jag eftersträvar att undersöka är hur lärare bedömer.

4.2.1 Urval

av

lärare

Urvalet av lärare har gjorts i sydöstra Sverige. Det kunde givetvis ha varit intressant att undersöka skillnader och likheter i bedömningen mellan skolor som har ett geografiskt större avstånd. Dock blev det enklare med kommunikationer när skolorna låg inom tio mils räckvidd från mig då jag behövde träffa varje lärare en till två gånger. Inför undersökningen kontaktades ett tiotal rektorer som arbetar på en 7-9-skola. Dessa skolor och rektorer valdes ut slumpmässigt genom respektive kommuns hemsidor. Rektorerna ombads hänvisa mig till lärare i engelskämnet på skolan. Samtidigt informerades de om syftet för uppsatsen samt att ingen information eller att resultatet efteråt skulle kunna kopplas till en enskild lärare eller skola. Dessutom togs direktkontakt med lärare som arbetar eller har arbetat på samma skola som jag själv har undervisat på samt handledare jag har mött under mina VFU-perioder. Samtliga lärare som ingår i undersökningen har kontaktats per telefon eller e-post före utskick av elevtexter för att gå igenom syftet med arbetet. För att komma igång med undersökningen snarast möjligt är de sex lärarna som medverkar i undersökningen de sex första som tackade ja till att delta i undersökningen. Under arbetets gång hoppade en lärare av undersökningen på grund av tidsbrist. Vid den tidpunkten togs ingen kontakt med en ny lärare utan resultatet från de resterande fem lärarna ansågs räcka.

4.2.2 Lärarnas

anonymitet

Syftet med arbetet är att undersöka om det sker en likvärdig bedömning av elevtexter av lärare från olika skolor. Genom hela arbetet har lärarnas identitet hållits anonym då utgångspunkten är att varje bedömande lärare ska ha getts förutsättningar att kunna bedöma skrivna texter likvärdigt. Därför togs ingen hänsyn till lärarnas bakgrund såsom kön, år i yrket, vilken

ämneskombination läraren undervisar i eller vilken typ av skola som läraren undervisar på. Därmed ska inte heller lärarna eller skolorna kunna identifieras av läsaren.

4.3 Elevtexter

För att undersöka om det sker en likvärdig bedömning av elevtexter i engelskämnet i grundskolans senare år har jag valt att låta lärarna analysera elevtexter.

4.3.1

Urval

Sex autentiska elevtexter har använts i den bedömning och betygsättning som fem lärare har gjort av texterna. Elevtexterna finns med som bilaga 1. Dessa elevtexter är hämtade från Nationella Provet i engelska år 1998 och därmed är varje text betygsatt av en provgrupp, som består av ett flertal erfarna lärare, med en så nära objektiv bedömning man får anta att man kan komma. Texterna är hämtade från Skolverkets hemsida och är tillgängliga för alla. Texterna har valts dels för sin tillgänglighet och dels för att de redan är betygsatta av en provgrupp. Därmed kan provgruppens betyg jämföras med de betyg som medverkande lärare i undersökningen sätter. Därigenom får jag en bedömningsgrund att jämföra resultatet med. Möjligheten fanns också att be olika engelsklärare om elevtexter som de har fått in genom sin undervisning. Då hade det dock krävts ett intyg av eleven som skrivit texten att få använda den i undersökningen. Dessutom kan det vara känsligt för en lärare att lämna ut en redan betygsatt text för att undersökas. Texterna i det nationella provet är avidentifierade och tillgängliga för alla. Därutöver är texterna betygsatta av en provgrupp som ska ses som en mall för ett rättvisande betyg.

4.3.2 Betygsättning

De sex elevtexterna har av provgruppen betygsatts med olika betyg. Tre av elevtexterna fick betyget G. Två av texterna bedömdes med betyget VG. Den sjätte och sista texten betygsattes till ett MVG. I undersökningen har jag låtit lärarna sätta betyget G, VG eller MVG. Har läraren ansett att eleven inte har nått upp till målen har detta bedömts med EUM vilket är det betyg som Elmeroth (2005) använder sig av i sin undersökning av svensktexter från 2003. Lärarna har dessutom kommenterat sin egen betygssättning och utifrån vilka kriterier texterna har nått ett visst betyg. Anledningen till att det är sex elevtexter som ingår i undersökningen är för att samtliga tre betygssteg, G, VG och MVG, som ingår i betygssystemet, ska vara representerade. Vidare har fler texter med betyget G valts ut då det är det betyg som ligger närmast EUM. Betygsskillnaden mellan dessa två steg spelar en mer avgörande roll för eleven när denne söker för framtida studier än vad skillnaden mellan ett VG och ett MVG gör.

4.3.3 Bedömningskriterier

Ur det Nationella Prov från 1998 som elevtexterna har hämtats ifrån har jag valt tre texter utifrån skrivuppgiften ”Hi Ohio” och tre texter utifrån skrivuppgiften ”A special moment”. De anvisningar och bedömningsfaktorer som medföljer nationella prov har lärarna inte fått ta del av eftersom min undersökning bygger på att lärarna ska bedöma utifrån respektive skolas betygskriterier. Dessa bedömningsfaktorer har bedömningsgruppen från Nationella Provet haft tillgång till vilket skulle kunna utgöra en skillnad i deras bedömning gentemot lärarnas. Dock bygger Nationella provens bedömningsfaktorer på det som står i respektive ämnes kursplan. Dessutom är det meningen att lärarna ska bedöma texterna utifrån samma kriterier som de bedömer sina egna elevers texter. Därför anser jag att underlaget för bedömningen är i det närmaste densamma. Skolornas lokala kursplan och bedömningskriterier som lärarna har använt sig av finns inte tillgängliga som en bilaga. Detta för att skolorna och läraren inte ska kunna identifieras. Har däremot läraren i intervjun eller i sina kommentarer kring

bedömningen av elevtexterna refererat till skolans bedömningskriterier har detta inte strukits. Undersökningen bygger på att lärarna ska bedöma själva texten och inte eleven. Detta därför att Lpo 94 är ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Därför är personlig information kring eleven såsom namn borttagen. Detta för att de bedömande lärarna inte ska påverkas av exempelvis kön i sin bedömning, då min undersökning inte analyserar detta. I vissa texter gick det dock inte att undkomma elevens geografiska bakgrund eller kön. En ändring av detta kunde i så fall ha lett till att texterna hade blivit korrigerade i en så pass stor utsträckning att intrycket av texten hade förändrats.

4.4 Intervju

Efter att respektive lärare bedömt och betygsatt elevtexterna genomfördes en kvalitativ intervju. Frågorna som ställdes var utformade i förväg. Underlaget för diskussionsfrågorna finns med som bilaga 2. I kvalitativ forskning är det dock tillåtet att vara flexibel och ställa följdfrågor för att få fram alla tankar hos den intervjuade (Patel & Davidsson, 2003). Författarnas råd kring att undvika långa och ledande frågor, negationer samt dubbelfrågor undveks i största mån också.

4.4.1 Frågekonstruktion

Innan intervjuerna genomfördes inrättades en intervjumall, se bilaga 2. Frågorna formulerades kring de två frågeställningar som återfinns i syftet. Under intervjun fick lärarna berätta hur de tolkar kursplanen i engelska och hur de har införskaffat sig kunskaper kring hur man betygsätter enligt Lpo 94. Dessutom samtalades vilka bedömningskriterier lärarna använder sig av. Vidare diskuterades hur läraren samarbetar med övriga lärare i engelskämnet på skolan kring betygsättning samt vad rektorn på skolan gör för att öka lärarnas kunskap kring bedömning. Avslutningsvis diskuterades också hur man kan arbeta för att nå likvärdig bedömning. Patel och Davidsson (2003) tar upp att det är viktigt att få den intervjuade att känna sig bekväm i intervjusituationen. Därmed har intervjuerna påbörjats och avslutats neutralt där de intervjuade också har fått möjlighet att tillägga och kommentera i slutet av intervjun.

4.4.2 Databearbetning

Genom att anteckna samtidigt som lärarna svarar är det enkelt att missa långa utläggningar där jag som intervjuare ibland också ställer följdfrågor. Därför spelades, efter lärarnas godkännande, intervjuerna in genom en mp3-spelare för att kunna återkomma till svaren vid senare tillfälle och därmed öka sannolikheten att deras svar blir så korrekt återgivna som möjligt. Medan lärarna svarade på intervjufrågorna antecknades också vissa svar ner i stolpform som kunde vara vid extra vikt att komma ihåg inför transkriberingstillfället. Strax efter varje intervju transkriberades ljudupptagningen ordagrant i skriftlig form för att vid behov kunna gå tillbaka till originalversionen av intervjun för att i största mån kunna undvika att den intervjuade blev felciterad.

4.5

Trovärdighet

För att resultatet av en undersökning ska vara trovärdig krävs det att informationen som samlats in under datainsamlingen har behandlats med största försiktighet. Att tolka bedömarnas betygsättning av texterna är inte lika riskabelt som intervjuerna då bedömarna med egna ord har fått skriva ner både betyg och kommentarer till bedömningen som i största mån har använts ordagrant i arbetet. Validiteten i en kvalitativ intervju som spelas in för att sedan transkriberas är svårare att fånga. Dels kan det vara svårt för intervjuaren att vara

objektiv. Dels kan intervjuaren tolka den intervjuade fel och inte få kontexten av den intervjuades svar vid transkriberingstillfället (Patel & Davidsson 2003). Detta har jag försökt undvika genom att i nära anslutning till intervjutillfällena transkribera den intervjuades svar. Vid intervjutillfället skrev jag också ner en del noteringar vid vissa tillfällen då jag ville komma ihåg ett budskap som den intervjuade beskrev på ett korrekt sätt. Att bli intervjuad under ljudupptagning kan också påverka den intervjuades svar (ibid). Samtliga lärare har godkänt att intervjun har spelats in och jag upplevde inte att lärarna har blivit påverkade av detta när de har svarat på frågorna.

5 Resultat

I detta kapitel redovisas respektive elevtext var för sig med betyget som lärarna samt provgruppen från det Nationella Provet från 1998 har satt. Varje elevtext följs av provgruppens motivering till betyget. Därefter följer varje lärares förklaring till betyget. Lärarnas motiveringar är en förkortad framställning utifrån deras nedskrivna kommentarer samt de diskussioner som förts och som blivit inspelade genom en mp3-spelare. Slutligen redovisas en sammanfattning av de intervjuer som gjorts med lärarna kring likvärdig bedömning. I resultatet benämns lärarna som bedömare A, B, C, D och E. Provgruppen benämns som bedömare P.

5.1

Elevtext 1

Tabell 1 visar en översikt kring bedömningen av elevtext 1.

Tabell 1. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 6

5.1.1

Provgruppens motivering till betyget G

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”Denna långa och kommunikativa text utstrålar stor berättarglädje. Eleven använder sig av inledande och avslutande hälsningsfraser och markerar ibland att det skrivna är ett svar på ett brev genom att referera till något som nämns i brevet från Ohio. Ibland är det dock oklart vad hon syftar på, och texten blir bitvis osammanhängande – t.ex. när hon skall förklara vad hon själv vet om USA. Eleven är engagerad, uttrycker personliga åsikter, ställer frågor till mottagaren och försöker täcka alla de punkter som efterfrågas. Medvetenhet om mottagaren visar sig även i ett personligt tilltal och i strategin att försöka förklara begreppet ”sovmorgon”, men det finns också en del svenska ord och begrepp, framför allt när det gäller skola och utbildning, som förblir oförklarade. Språkbehandlingen är osäker, t.ex. när det gäller verbformer och stavning. Ibland stämmer verbform och subjekt överens (är kongruenta) ibland inte, och det förekommer relativt ofta att bokstaven ’e’ har placerats fel eller utelämnats. Ibland använder eleven engelsk ordföljd, men ibland bidrar användning av svensk ordföljd, vissa direktöversatta uttryck samt svenska ord till att texten får en ”svengelsk” prägel, speciellt mot slutet. Eleven har utnyttjat uppslagen i brevet från Ohio väl och byggt upp sin text kring dem, men styckeindelningen är oklar och den stora textmängden är i behov av bearbetning. Sammantaget uttrycker eleven en hel del på begriplig engelska och prestationen bedöms motsvara Mål att uppnå” (skolverket.se).

5.1.2

Bedömare A:s motivering till betyget G

Bedömaren menar att den långa texten har ett visst ”muntligt” flyt och att den fungerar kommunikativt. Texten uppvisar vissa kunskaper men har brister som diverse grammatiska fel, stavfel, omvänd ordföljd samt att eleven använder sig av svenska ord. Meningar är dock korrekta avseende versaler och skiljetecken.

5.1.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

Elevens text är begriplig men full av stavfel, grammatiska och andra formella fel. Bedömaren menar också att eleven inte behärskar att använda engelskan fritt. Däremot får hon eller han ibland till helt korrekta och relativt avancerade uttryck vilket höjer helhetsintrycket av texten vilket genererar i betyget G.

5.1.4

Bedömare C:s motivering till betyget G

I den här texten menar bedömaren att eleven visar stora brister i sitt ordförråd. Trots detta går budskapet i texten fram. Eleven gör sig förstådd och betyget mynnar därmed ut i ett G.

5.1.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

I språket i texten anser bedömare D att det framgår att eleven skriver engagerat. Dock innehåller texten ett flertal grammatiska fel och stavfel. Ordföljden fungerar ibland men ibland har eleven använt sig av en svensk ordföljd vilket sätter en svengelsk karaktär på texten. Trots svengelskan framgår budskapet med texten tydligt vilket är skolans kriterium för betyget G.

5.1.6

Bedömare E:s motivering till betyget G

Bedömaren anser att eleven har en del problem med engelskan men att det ändå inte är några större problem att förstå vad han eller hon menar. Det finns en hel del stavfel och grammatiska fel i texten. Det finns även en hel del försvenskningar, som exempelvis Mathe och Fysik. Huvuddelen av texten går ut på att eleven berättar om skolan och orten som eleven bor på men bedömaren tycker ändå att det är positivt att eleven på några ställen inflikar egna tankar om saker och ting.

5.2

Elevtext 2

Tabell 2 visar en översikt kring bedömningen av elevtext 2.

Tabell 2. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 2 4

5.2.1

Provgruppens motivering till betyget VG

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”I denna text väljer eleven att förklara och fördjupa en del av de ämnen som föreslås i brevet från de amerikanska eleverna. Han visar god medvetenhet om svenska och amerikanska förhållanden och gör jämförelser. Texten inleds som ett brev men saknar avslutning och är skriven i ett enda svep utan styckeindelning vilket gör att det inte är så lätt för läsaren att orientera sig. Medvetenhet om mottagaren visar sig i att eleven använder uttryck som t.ex. As you say. Det finns en hel del exempel på ett gott ordförråd och god idiomatik (insurance; a few ordinary lessons; free

healthcare; interested in politics), men det förekommer också ”svengelska” uttryck. Språket flyter

på med sammanhang och viss variation i meningsbyggnaden, och eleven visar ibland strategier för att förklara svenska ord och begrepp. Detta fungerar säkert när det gäller ”sexårsverksamhet” och

”lumpen”, där eleven tydligt markerar att han använder svenska ord och antingen ger en förklaring eller använder ordet på ett sådant sätt att det av sammanhanget blir begripligt vad som menas. Men det är tveksamt om sättet att använda orden gymnasium och highschool kan skapa den avsedda förståelsen hos en engelskspråkig mottagare. De stavfel som finns är inte särskilt störande och kommunikationen fungerar väl. Sammantaget bedöms denna text motsvara kriterierna för betyget VG” (skolverket.se).

5.2.2

Bedömare A:s motivering till betyget VG

I den här texten tycker bedömare A att eleven använder sig av att rikt ordförråd och en ganska korrekt formalia vilket höjer texten till ett VG. Dessutom visar eleven på bra stavning även om några stavfel träder fram. Dessa är dock inte störande anser bedömaren. En del meningar är emellertid för långa vilket gör det svårt för läsaren att hänga med i texten. Eleven behöver därmed arbeta för att använda sig av skiljetecken

5.2.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

Den här eleven kan uttrycka sig relativt fritt på engelska även om texten ibland haltar lite. Intrycket av texten dras ner eftersom han eller hon använder svenska ord vid två tillfällen även om ett av dem förklaras på engelska. Bedömaren tycker att detta är en ganska ojämn text där vissa partier är riktigt bra medan andra är sämre. Det faktum att texten är rätt så kort drar också ner bedömningen. Det som höjer texten och som gör att bedömaren betygsätter den med ett G+ är att eleven har ett gott ordförråd som insurance, army, politics och medical help.

5.2.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

Den här texten anser bedömaren ligger i det övre skiktet av VG då eleven använder sig av en bra meningsbyggnad och har ett ganska bra flyt i texten. Detta är bättre i början än i slutet då eleven börjar använda sig av några svengelska ord och uttryck. Texten har ett ovanligt ordförråd och bedömaren tycker att det är en styrka hos eleven att exempelvis kunna förklara ordet ”sexårsverksamhet” så bra.

5.2.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

Den här eleven har ett gott ordförråd och uttrycker sig bra på engelska med uttryck som free

healthcare och interested in politics. Språket flyter på ganska bra. Det som hindrar texten från

att mynna ut i ett VG är vissa tveksamma svengelska uttryck där det inte är säkert att en mottagare av engelskt ursprung skulle förstå sammanhanget.

5.2.6

Bedömare E:s motivering till betyget VG

Eleven har ett bra språk och skriver mestadels grammatiskt korrekt. Bedömaren tycker dock att eleven kunde ha skrivit lite mer om sig själv och sitt liv istället för att göra en allmän beskrivning av hur det fungerar i Sverige. Det blir inte så personligt. Betyget mynnar ändå ut i VG eftersom bedömaren anser att texten är välskriven och innehåller få fel. Dessutom använder sig eleven av ett gott ordförråd.

5.3

Elevtext 3

Tabell 3. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 6

5.3.1

Provgruppens motivering till betyget MVG

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”Denna långa text är mycket väl sammanhållen och väldisponerad. Strukturen med inledning, avslutning och styckeindelning gör texten läsvänlig. Det finns en personlig ton rakt igenom det skrivna, och eleven visar har hela tiden att hon har sin mottagare i tankarna genom att förklara och nyansera beskrivningarna både av svenska och av amerikanska förhållanden. Hon väjer inte för komplicerade frågor och kan exemplifiera och diskutera på en generell nivå, t.ex. när det gäller jordbruk, ekonomi och familjeliv. Det finns ett utmärkt flyt i språket. Det är varierat och intressant, och t.ex. ett eget uttryck som As a part of my ’loving-the-50’s-thing’ visar att eleven har ett säkert grepp om sitt sätt att uttrycka sig. Ord- och frasförrådet är avancerat och nyanserat (attend; ought to proceed; household; worldwide; condamn; openminded; cultural bases for

development), och språkbehandlingen är i stort sett riktig även om det förekommer enstaka fel och

någon oidiomatisk (oengelsk) formulering som t.ex. to pull everyone over the same edge – ett uttryck som är svårbegripligt för en läsare utan kännedom om svenska. Sammantaget bedöms denna prestation klart motsvara kriterierna för betyget Mycket väl godkänd” (skolverket.se).

5.3.2

Bedömare A:s motivering till betyget MVG

Enligt bedömaren känns det som om eleven behärskar språket. Eleven använder sig av ett rikt ordförråd och en säker formulering i texten. Vidare är stavningen näst intill perfekt liksom att eleven använder sig av en korrekt ordföljd med endast något undantag. Slutligen anser bedömaren att övrig formalia är mycket god vilket mynnar ut i betyget MVG.

5.3.3

Bedömare B:s motivering till betyget MVG

I den här texten visar eleven att hon eller han har mycket goda kunskaper i engelska. Eleven ger prov på att använda språket fritt i skrift. Texten flyter fint och eleven har endast gjort några få, relativt små, misstag. Därmed anser bedömaren att texten väl fyller upp kriterierna för betyget MVG.

5.3.4

Bedömare C:s motivering till betyget MVG

Det här är en bra planerad uppsats som innehåller ett varierat ordförråd inom olika ämnesområden. Dessutom används många uttryckssätt som gör att eleven undviker ”svengelska”. Det som bedömaren anser placerar betyget MVG i det nedre skiktet är att texten borde ha innehållit en starkare grammatisk säkerhet. Texten innehåller också ett par tveksamma påståenden som many teenagers also get criminal och many of the teenagers in

Sweden just hate the US. Detta funderade bedömaren kring hur hårt det skulle bedömas men

valde sedan att släppa det och sätta MGV-. Eleven lever upp till skolans MVG-kriterier väl med ett varierat språk, klart sammanhang, bra upplägg och med ett ordförråd som bedömaren inte bedömer som genomsnittsord för en elev i år 9.

5.3.5

Bedömare D:s motivering till betyget MVG

Bedömaren anser att detta är en stark text med ett mycket rikt och varierat språk. Med uttrycks om ought to proceed och cultural bases for development visar eleven att hon eller han behärskar språket bra. Texten håller ihop och har ett klart sammanhang och struktur. Något exempel av svengelska återfinns i texten liksom något stavfel men detta är ändå en text som klart lever upp till skolans MVG-kriterier.

5.3.6

Bedömare E:s motivering till betyget MVG

Eleven har ett väldigt bra språk och beskriver saker väldigt bra. Det finns i stor sett inga fel i texten. Eleven tar också upp ämnen som kan verka komplicerade men beskriver dessa på ett bra sätt. Eleven visar prov på ett avancerat skrivande vad gäller ordförråd och grammatik och har också ett bra flyt i texten.

5.4

Elevtext 4

Tabell 4 visar en översikt kring bedömningen av elevtext 4.

Tabell 4. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 2 4

5.4.1

Provgruppens motivering till betyget G, det nedre skiktet

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”Med denna text lyckas eleven förmedla en känsla av stark glädje. Hon skriver om ett fritidsintresse som har haft stor betydelse för henne, men texten är en serie utrop och påståenden snarare än en sammanhängande berättelse med exemplifieringar och förklaringar. Antydan till styckeindelning tillsammans med tekniken att blicka både framåt och bakåt ger en viss struktur åt det skrivna, och det avslutande utropet blir ett effektfullt sätt att runda av texten. Eleven klarar av att använda rätt ordföljd i de flesta fall där engelskan skiljer sig från svenskan (t.ex. efter tidsuttryck som the first time och in November this year), men innehållet uttrycks för det mesta på ett mycket enkelt och något enahanda språk både vad gäller meningsbyggnad och ordförråd. Texten har en ”svengelsk” prägel och verbanvändningen är tämligen osäker (I start to dance when

i was; after one year he stop to dance; my parents was happy and we eat on resturang; the years has go fast). Även om vissa ord och begrepp står oförklarade på svenska lyckas eleven i stort sett

göra sig förstådd, och texten bedöms därför motsvara Mål att uppnå om än med viss tvekan” (skolverket.se).

5.4.2

Bedömare A:s motivering till betyget EUM

Bedömare A menar att denna elevtext är skriven med stort engagemang av eleven kring hennes intresse dans. Texten har dock betydande brister rakt igenom då tempus blandas, många stavfel och att den innehåller svenska ord. Bedömaren menar att texten kanske fungerar bättre som ett muntligt framförande då man kan gå mer på elevens engagemang, men det är inte tillräckligt för att nå upp till målen för betyget G i skriftlig form.

5.4.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

Den här eleven får kämpa med sin engelska och bedömaren förmodar att betygsmässigt ligger eleven säkerligen på ett svagt G i ämnet. Texten blir dock utan tvekan godkänd eftersom man som läsare förstår innehållet vilket är kriteriet för att nå upp till godkändnivån. Betyget blir visserligen ett G- men bedömaren menar att sämre texter än denna har blivit godkända.

5.4.4

Bedömare C:s motivering till betyget G

Den här texten har ett enkelt ordförråd och eleven använder sig dessutom av flera svenska ord. Texten är väldigt kort och det känns som om det fattas något. Eleven berättar inget och det kommer inget svårt ord i hela texten. Därför tolkar bedömaren att eleven har ett dåligt ordförråd. Eleven blir ändå Godkänd eftersom eleven kan berätta något på engelska och i stort sätt gör sig förstådd vilket är G-kriteriet för skolan; att eleven gör sig förstådd i skriftlig form.

5.4.5

Bedömare D:s motivering till betyget EUM

Den här eleven skriver engagerat kring sitt intresse för dans. Vid ett flertal ställen är det dock svårt att förstå vad eleven menar. Dels på grund av svengelska uttryck och dels på grund av en inkorrekt ordföljd. Texten innehåller också ett flertal stavfel och tempus blandas hela tiden. Anledningen till att texten inte blir godkänd är att eleven vid flera tillfällen i texten inte gör sig förstådd inför en engelskspråkig person.

5.4.6 Bedömare E:s motivering till betyget G

Eleven har vissa brister i sitt språk men det framgår ändå vad eleven menar. Det finns också en del felstavningar och ibland blir även tempusformen fel. Att göra sig förstådd är ett av skolan betygskriterier för betyget G och därför mynnar texten ut i detta betyg även om bedömaren anser att texten hamnar i det nedre skiktet av betygssteget.

5.5

Elevtext 5

Tabell 5 visar en översikt kring bedömningen av elevtext 5.

Tabell 5. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 4 2

5.5.1

Provgruppens motivering till betyget G, det övre skiktet

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”Med denna relativt långa text visar eleven mycket god vilja att berätta och förmedla känslor. Han beskriver ingående sin upplevelse av rädsla inför den första gången han skulle flyga. Beskrivningen av miljön samt av de egna känslorna innehåller många detaljer, och här finns en del exempel som tyder på ett gott ordförråd (vacation; gates; speakers; entrance) och förmåga att skapa såväl slående som humoristiska bilder (suicide machine; I chewed like a horse). Elevens förmåga att binda samman satser och skapa variation i meningsbyggnaden och därigenom få flyt i språket är dock begränsad. Satserna radas på varandra på ett ganska enkelt och ofta likartat sätt (And then... ; I was...), och det finns en hel del formella problem framför allt vad gäller

verbanvändningen. Stavningen är genomgående god även om I were silenced i stället för I was

silent och airs i stället för ears kan verka störande och eventuellt leda till missuppfattningar.

Sammantaget bedöms denna prestation gott och väl motsvara Mål att uppnå” (skolverket.se).

5.5.2

Bedömare A:s motivering till betyget G

I den här texten anser bedömaren att även om språket är enkelt så får eleven ut rätt mycket av en enskild händelse. Eleven har ett enkelt språk som antyder att ordförrådet är till viss del begränsat. Det är samma glosor som återkommer i texten för att beskriva samma händelser på olika sätt. Grammatiken är hygglig och meningarna kompletta. Dock innehåller texten en del stavfel.

5.5.3

Bedömare B:s motivering till betyget G

Eleven har skrivit en text som man som läsare förstår. Eleven visar prov på vissa grammatiska kunskaper som är goda som exempelvis we were going to start in a few minutes medan andra är sämre som I was silenced all the time sitting for the gates to open. Vissa av uttrycken känns som svengelska där man fortfarande förstår vad han eller hon menar men där engelskan inte används på ett korrekt sätt.

5.5.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

Enligt bedömaren är detta en bra text som ger ett klart VG i betyg. Texten når även upp till det ena av skolans kriterier för MVG; att språket är varierat och har ett gott flyt. Däremot har texten alltför många grammatiska fel för att nå mer än ett högre betyg. Texten innehåller också ganska enkla ord.

5.5.5

Bedömare D:s motivering till betyget G

Den här texten har ett ganska enkelt språk även om eleven ibland visar prov på ett gott ordförråd. Stavningen är ganska bra men eleven brister på grammatiska fel som I were istället för I was. Det framgår ändå klart och tydligt vad eleven vill förmedla vilket genererar i betyget G för texten.

5.5.6

Bedömare E:s motivering till betyget VG

Bedömaren anser att eleven har vissa brister i sitt språk men att det ändå går att förstå vad han eller hon menar. Det finns också en hel del stavfel och grammatiska fel i texten. Dock är eleven duktig på att beskriva saker och ting på ett bra sätt. Bedömaren är något tveksam i sin betygssättning och menar att det är ett VG i det nedre skiktet då det finns lite för enkla fel för att vara ett klart VG.

5.6

Elevtext 6

Tabell 6 visar en översikt kring bedömningen av elevtext 6.

Tabell 6. Bedömare EUM G VG MVG P X A X B X C X D X E X Totalt: 5 1

5.6.1

Provgruppens motivering till betyget VG, det övre skiktet

Nedan följer den ordagranna motiveringen:

”Eleven visar med denna rätt korta text god förmåga att bygga upp en spännande och koncentrerad berättelse samtidigt som hon lyckas förmedla glädjen i en personlig upplevelse. Eleven verkar utnyttja hela sin språkliga kapacitet – hon berättar och beskriver sina tankar och känslor. Texten har ett bra flyt i en ganska rapp, lite korthuggen stil, som passar innehållet väl, och hon skapar närvarokänsla genom att använda sig av utrop och indirekt tal. Ord- och frasförrådet är relativt varierat och adekvat för ämnesområdet (soccer; game, first half; goal; coach; whissle; field;

score) och för det eleven vill förmedla. Det förekommer dock enstaka oidiomatiska uttryck (my team had the control), och texten har på några ställen en viss ”svengelsk” prägel. Eleven klarar av

att använda de flesta oregelbundna verb rätt i imperfekt, men verbbehandlingen är ibland lite osäker, t.ex. med avseende på kongruens, vilket dock inte är störande för förståelsen. Stavningen är oftast god, och de fel som finns verkar mest vara sådana som eleven skulle kunna göras uppmärksam på och som skulle vara lätta att åtgärda. Med en bearbetning i form av en tydlig styckeindelning hade strukturen i texten dessutom kunnat göras tydligare. Sammantaget bedöms texten gott och väl motsvara kriterierna för betyget Väl godkänd” (skolverket.se).

5.6.2

Bedömare A:s motivering till betyget VG

I den här texten menar bedömaren att eleven har bra kontroll över det engelska språket. Eleven har ett flyt i texten samt är konsekvent i sitt användande av tidsformer både när det gäller presens och imperfekt. Dessutom har eleven ett gott ordförråd och en god stavning.

5.6.3

Bedömare B:s motivering till betyget VG

Den här texten tycker bedömaren visserligen är ganska kort och att innehållet är relativt enkelt. Samtidigt har eleven en känsla för hur språket ska användas och många uttryck blir korrekta. De flesta tempusformerna behärskas till fullo vilket slutligen gjorde att bedömningen genererade i ett VG-.

5.6.4

Bedömare C:s motivering till betyget VG

Bedömarens första känsla är att detta är en text som når kriterierna för VG då eleven använder sig, i flera av sina formuleringar, av helt korrekt engelska. Ordförrådet visar dock inte att eleven vill använda/har lärt sig ovanliga och svåra ord som är ett av skolans kriterier för betyget MVG. Vidare känns många uttryck tagna från TV och dataspel som exempelvis get

the ball into the goal. Bedömaren funderar också kring om detta är en typisk ”fotbollselev”

som därmed kan flertalet ”fotbollsord” men som kanske har svårare för engelska ord inom andra områden. Detta är något som bedömaren skulle undersöka inför andra skrivuppgifter genom att kontrollera elevens ordförråd i andra ämnen.

5.6.5

Bedömare D:s motivering till betyget VG

I den här texten använder sig eleven av ett gott ordförråd av fotbollstermer. Elevens intresse för fotboll märks tydligt vilket smittar av sig med ett engagerat språk och ett ganska bra flyt i texten. Eleven behöver dock arbeta lite mer med styckeindelning och liknande för att göra texten mer lättläst. Texten är ett klart VG enligt bedömaren.

5.6.6

Bedömare E:s motivering till betyget MVG

Den här eleven skriver med stor inlevelse och han eller hon beskriver med mycket känsla. Eleven har ett bra språk och ett gott ordförråd. Texten innehåller även ett mindre antal felstavningar i texten. Detta tycker dock inte bedömaren stör intrycket av texten särskilt mycket. Texten genererar i betyget MVG-.

5.7

Intervjuer

Intervjufrågorna var uppdelade i tre områden som syftar tillbaka att svara på syftets problemformuleringar.

5.7.1 Styrdokument

Bedömare A har införskaffat kunskaper kring nuvarande betygssystem genom att gemensamt med övriga kollegor på skolan skriva en lokal kursplan för ämnet engelska. I och med att man är med och gör kursplanerna från början menar bedömare A att man har kriterierna i bakhuvudet när man går in och rättar texter. Dock tycker inte bedömaren att skolverkets kursplan behöver förtydligas för då kan det gå mot att man börjar bedöma enskildheter i språket. Då blir inte språket ett språk utan mer någon slags grammatisk tabell. Grammatiken, menar bedömare A, har inget egenvärde utan ska vara en grund för en god kommunikation och att eleven enklare ska kunna göra sig förstådd inför en engelskspråkig människa.

Bedömare B har istället införskaffat sig kunskaper kring bedömning och betygsättning från dennes VFU-perioder under lärarutbildningen. Sedan bedömaren började arbeta har de bedömningshänvisningar som Nationella Provet i engelska ger ut varit en grund för lärarens bedömning då dessa känns genomarbetade och lättare att tyda än skolverkets kriterier. Dessa finner bedömare B luddiga och även skolans lokala kursplan är inte helt konkret då språket som används i den inte tillåts vara det. Målen i kursplanen är stora och svåra att bryta ner. Därmed blir det svårt för läraren att bocka av genomförda mål och känner inte att kursplanen ger stöd i sin bedömning.

När det nuvarande betygssystemet infördes 1994 arbetade bedömare C på en skola som var en av referensskolorna för det nya betygssystemet. Därmed fick lärarna på skolan extra utbildning av forskare innan betygssystemet infördes och uppföljning efteråt. Därmed fick bedömaren lära sig systemet från grunden. Sin nuvarande skola har bedömaren varit på sen starten och har därmed tillsammans med kollegor skrivit kursplan och betygskriterier för engelskämnet. Dessa dokument kollar lärarna upp med två till tre års mellanrum. När det gäller kursplanen tycker bedömare C inte att det behöver förtydligas för lärarnas skull som nog förstår vad skolverket menar. Däremot är det viktigt att vara tydlig mot eleverna vad lärarna förväntar sig av dem då det är omöjligt för eleverna att kunna förstå kursplanen. Dessutom vill inte bedömaren bli detaljstyrd än mer av skolverket. Det skulle bli svårt om man skulle få direktiv kring hur många fel man högst kan ha för ett visst betyg eller hur många oregelbundna verb man ska kunna för att nå ett visst betyg. För att nå en likvärdig bedömning är rättningsmallen till Nationella Proven bättre eftersom de säger mer hur man ska tänka än direktiven från skolverket.

Bedömare D utgår från skolans lokala betygskriterier vid sin bedömning men anser att det betyg en text ska få ofta sitter i ryggmärgen utan att man behöver gå tillbaka och titta i bedömningskriterierna. Skolverkets styrdokument är lite luddiga vilket bedömare D tror banar väg för att lärare kan tolka kursplanen olika. Dock skulle bedömaren inte uppskatta om kursplanen blev mer detaljstyrd. Det skulle kunna påverka både undervisningen och bedömningen negativt om man som lärare skulle få för många riktlinjer att förhålla sig till.

Bedömare E har satt sig ner och tolkat Lpo 94 och har med hjälp av rutinerade kollegor på skolan samtalat kring kursplanen. Skolan har även en lokal kursplan som bedömaren använder sig av vid bedömning i engelskämnet. Det viktigaste kriteriet för att godkänna en elev är att eleven kan göra sig förstådd inför en engelskspråkig person vilket är det bedömaren fokuserar på istället för att räkna grammatiska fel och stavfel. Bedömaren tycker dock att skolverkets kursplan i engelska bör förtydligas för att man ska kunna nå en mer likvärdig bedömning. Idag kan den tolkas på en rad olika sätt vilket aldrig kan främja en likvärdig bedömning.

5.7.2 Att

nå

likvärdighet

För att kunna närma sig en likvärdig bedömning samarbetar lärarna på bedömare A:s skola en hel del. Förutom att de gemensamt har gjort en lokal kursplan diskuterar de ofta mål och elever och hjälper varandra kring bedömning om någon känner sig osäker. Förvånansvärt ofta hamnar lärarna lika i sin bedömning. Bedömarens närmsta kollega går mer på kriterier från kursplanen medan bedömaren själv går på helhet och känsla. Man kan hitta småsaker i en text men det finns en helhetsbild som säger bedömaren som lärare vad en text bör ha för betyg. Det är inga betygskriterier som gör att man sätter ett betyg utan det sitter i ryggmärgen, en känsla. Att båda två ändå hamnar i samma slutända stärker bedömaren att det allt som oftast råder en likvärdig bedömning på skolan. Bedömare A menar att man kommer långt i målet att nå likvärdig bedömning genom att diskutera med andra lärare.

Bedömare B samarbetar istället inte i någon större utsträckning med andra engelsklärare på skolan. Dock rådfrågas specialläraren i fall där läraren känner att en elev gränsar mellan två betyg, framförallt när det handlar om eleven ska bli godkänd eller inte. Detta för att bedömaren anser att specialläraren har ett bättre tänk kring vad som exakt gäller när eleven inte når upp till målen. Skillnaden mellan att bedöma elever som godkända eller inte anser bedömaren vara det svåraste hacket på betygsskalan medan det är enklare se skillnad på texter som ligger mellan G och VG eller VG och MVG. I de samtal som ändå sker mellan lärarna på skolan märker bedömaren att lärare bedömer exempelvis texter olika och att det då är viktigt med en dialog lärarna emellan för att närma sig varandra i sin bedömning.

Nationellt sätt tror bedömare B att bedömning och betygssättning kan skilja en hel del mellan olika skolor eftersom lärare verkar lägga fokus på olika saker i sin bedömning. På sin egen skola tycker bedömaren att lärarna oftast har samma tankar kring bedömning och betygssättning. Dock märks det undantagsvis att lärarna ibland kan ha olika syn när de diskuterar kring en elevs kunskapsnivå i olika sammanhang. För att nå en mer likvärdig bedömning tycker bedömaren att drömscenariot vore att det fanns både undervisande lärare och betygsättande lärare. Genom att en riktigt utbildad betygsättande lärare bedömde elevernas texter skulle eleverna få samma förutsättningar och bedömningen skulle bli mer likvärdig än vad den är idag. Som det fungerar idag är det svårt att alltid vara objektiv i sin bedömning när man vet vilken elev som har skrivit texten och att man omedvetet bakar in fler saker i bedömningen än vad man egentligen ska göra.

På bedömare C:s skola arbetar fem lärare i engelskämnet men bedömaren samarbetar mest med den engelsklärare som ingår i samma arbetslag. Framförallt arbetar de tillsammans under tiden för de Nationella Proven men de rådfrågar även varandra i arbetsrummet kring exempelvis texter som elever har skrivit. Bedömaren tror att det främst är samtal mellan lärare, både på skolan och med lärare på andra skolor, som kan främja en likvärdig bedömning. Bedömaren tror ändå att lärare i Sverige är ganska duktiga på att ge likvärdig bedömning. Visst finns det lärare som faller ur mallen men i de situationer bedömaren hamnat i har det visat sig att denne och andra lärare har varit eniga kring bedömning av olika texter och liknande. Bedömare C har också märkt att det finns lärare som har olika uppfattningar och till och med outbildade lärare som inte har någon kunskap kring bedömning alls. Sen finns nybörjarfaktorn där lärare ibland inte vet hur man sätter betyg. Det är inte lätt att sätta betyg menar bedömaren och vid gränslägen mellan två betygssteg kan det bli fel utan att det märks. Avslutningsvis säger bedömaren att stressfaktorn är en del kring att bedömningen kanske inte alltid är likvärdig. Fanns det mer tid för bedömning och betygssättning skulle man i vissa fall göra ett bättre jobb.

Bedömare D samarbetar en del med kollegorna på skolan kring bedömning och ber gärna om hjälp när exempelvis en skriven text ligger mellan två betyg. Bedömaren har då märkt ibland att två olika lärare kan ha olika åsikter om texten eller att båda vill höja texten till VG men av olika anledningar. Främst tycker bedömare D att det är svårt att hitta gränsen

om en text ska bli godkänd eller inte. Enklare är det i steget mellan de högre betygen. För att nå likvärdighet tror bedömaren att det är viktigt att lyfta debatten och samtala om bedömning, inte bara på egna skolan utan också med lärare på andra skolor. Därigenom skulle lärarna få upp ögonen kring hur andra lärare tänker kring betygssättning och därmed kunna enas kring hur kursplanen ska tolkas. Bedömaren tror ändå att bedömningen som sker på landets skolor är någorlunda likvärdig.

Bara inom den skola bedömare E arbetar på märks det att tyckandet kring bedömning är väldigt individuellt vilket också, enligt bedömaren, leder till olika bedömningar av elevernas kunskap i engelskämnet. Lärarna på skolan samarbetar dock en del kring bedömning och skickar ibland texter mellan varandra för att få råd om en elev ligger mellan två betyg. Bedömaren anser inte att det råder en likvärdig bedömning i engelskämnet vare sig man jämför lärare från två olika skolor eller lärarna vid en och samma skola. För att nå dit behövs kursplanen och betygskriterierna från skolverket blir tydligare och inte lämna för mycket åt läraren att tolka. Samtidigt behövs mer kompetensutveckling bland lärarna kring hur de ska förhålla sig till kursplanen och därmed tolka olika texter.

5.7.3 Rektorns

ansvar

På bedömare A:s skola har lärarna vid flera tillfällen diskuterat kring bedömning och lärarna var så sent som förra året på en fortbildningsdag kring bedömning. Själv menar bedömaren att man uppdaterar sig genom att läsa dagspressen som ständigt innehåller artiklar kring likvärdig bedömning. Även bedömare B menar att dennes skola har ett öppet klimat där det pratas mycket kring bedömning både mellan engelsklärarna och allmänt med skolans övriga lärare. Från skolans ledning görs dock inte mycket för att främja en likvärdig bedömning utan det är lärarna själva som aktivt samtalar kring ämnet. Lärarna har dock under rektorns delegering för några år sedan deltagit kring en föreläsning med tillhörande seminarium kring betygssättning. Detta gav dock inte så mycket då seminariegrupperna var blandade med lärare som undervisade i både olika ämnen och olika åldersgrupper.

Även bedömare C menar att av rektorn görs ingenting för att lärarna ska nå en mer likvärdig bedömning. Det pratas mycket men det ges inte tid för samtal eller kompetensutveckling inom området. Bedömaren tror att det främst är samtal mellan lärare, både på skolan och med lärare på andra skolor, som kan främja en likvärdig bedömning. Dock finns inte tiden till detta och rektorn ger heller inte lärarna utrymme för detta.

Bedömare D har inte upplevt att rektorn på bedömarens nuvarande skola har gett lärarna någon kompetensutveckling i bedömning. Under konferenstid och dylikt har inte heller uppmuntrats till samtal kring ämnet vilket bedömaren tror är vägen att gå för att nå en mer likvärdig bedömning. Rektorn bör ge förutsättningar för lärarna att både få tid att samtala med varandra men också möjlighet att få träffa lärare inom samma ämnen från andra skolor. Utan samtal med ett mål att försöka nå varandra kan inte likvärdighet nås, och just bedömning och betygsättning är en mycket viktig del att satsa på för rektorn anser bedömare D.

På bedömaren E:s skola har rektorn inte uppmanat till samtal eller diskussioner kring bedömning. Under hösten har, under en av skolans studiedagar, en föreläsning kring bedömning varit valbar jämte fem andra alternativ. Den föreläsningen gav dock lite då det inte gavs tillräckligt med tillfälle till att samtala med andra kollegor samt att föreläsningen var inriktad på både de lägre och äldre åldrarna.