Handledning - som lärare i grundskolan vill ha det

C-uppsats 15 hp Handledare: Gunilla Hörberg Högskolan i Kalmar Humanvetenskapliga institutionen Vårterminen 2008

Specialpedagogik 61-90 hp

____________________________________________

Handledning

- som lärare i grundskolan vill ha det

Yvonne Håkansson

Jennie Karlsson

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga institutionen

Arbetets art: C-uppsats 15 hp

Specialpedagogik 61-90 hp

Titel: Handledning – som lärare i grundskolan vill ha det Författare: Yvonne Håkansson och Jennie Karlsson

Handledare: Gunilla Hörberg

ABSTRAKT

Den här uppsatsen presenterar resultat från intervjuer med åtta lärare på grundskolan angående begreppet handledning. Syftet med undersökningen var att få svar på hur lärare på grundskolan vill ha handledning, hur handledningen ska ske samt vad som gör att de eventuellt inte har handledning.

Rapportens första del tar upp hur lärarrollen har förändrats, synen på begreppet handledning samt hur olika handledningstillfällen kan se ut. I resultatet presenteras respondenternas åsikter om handledning och uppsatsen avslutas med en diskussion kring lärares syn på handledning.

Resultatet visar att respondenterna anser att handledning ska ge dem tips och råd på hur de ska komma vidare i jobbiga situationer, särskilt när det gäller elever i svårigheter. Respondenterna vill även att handledningstillfället ska föregås av observation. Detta skiljer sig från vad litteraturen säger. Forskarna menar att handledning är ett redskap för att lärarna själva ska reflektera och komma på lösningar. Observationer inte ska göras eftersom att handledning ska baseras på det som lärarna berättar.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING 1

2 BAKGRUND 2

2.1 Från Lgr 80 till dagens Lpo 94 2

2.2 Lärarens förändrade roll 3

2.3 Begreppet handledning 4

2.3.1 Förutsättningar för handledning 7

2.3.2 Olika former av handledning 8

2.3.3 Handledarens roll 9

2.4 Varför handledning 10

2.4.1 Effekter av handledning 11

2.4.2 Svårigheter med handledning 13

3 SYFTE 15 4 METOD 16 4.1 Metodval 16 4.1.1 Val av instrument 16 4.2 Urval 17 4.3 Provintervju 18 4.4 Genomförande 18 4.5 Analys 19 4.5.1 Fenomenografi 19 4.5.2 Analysarbetet 20 4.6 Etiska principer 20

4.7 Reliabilitet och validitet 21

4.8 Metoddiskussion 21 5 RESULTAT 23 5.1 Skäl till handledning 23 5.1.1 Elever 23 5.1.2 Lösa konflikter 24 5.1.3 Tid för reflektion 24 5.1.4 Ökad belastning 25

5.2 Viktigt vid handledningstillfället 25

5.2.1 Lugn och ro 25

5.2.2 Individuellt eller i grupp 26

5.2.3 Engagerad handledare 26 5.2.4 Hjälp till reflektion 26 5.2.5 Vägledning 27 5.2.6 Objektivitet 27 5.3 Hinder för handledning 28 5.3.1 För få handledare 28 5.3.2 Objektivitet 28 5.3.3 Handledarens kompetens 28 5.3.4 Läraren själv 29 5.3.5 Observation 29

6 DISKUSSION 30

6.1 Varför lärare vill ha handledning 30

6.2 Hur lärarna vill ha handledning 31

6.3 Lärares skäl till varför de inte har handledning 33

6.4 Förslag på fortsatt forskning 34

7 REFERENSLISTA 36

BILAGA 1 BILAGA 2

1

INLEDNING

Många av de diskussioner som sker mellan lärare på raster, i korridorer, innan ett möte tar sin början etcetera handlar om hur olika elever, föräldrar, kollegor bemöts på bästa sätt. Diskussionerna handlar också om hur undervisning ska läggas upp, vilka resurser man önskar sig och så vidare. Vi upplever att många lärare efterfrågar tiden där ämnen som dessa kan diskuteras fram och tillbaka och inte bara försöka lösas genom samtal under raster eller liknande. Ett forum för dessa diskussioner, anser vi, är handledning. Vi jobbar båda inom grundskolan och har under våra år mött elever, föräldrar och kollegor som gett upphov till många funderingar och diskussioner. Vi har också ställts inför organisationsförändringar som till en början skapat oro. I dessa situationer har vi känt behovet av att verkligen få sitta ner och prata och komma fram till olika sätt att jobba vidare på. Båda har vi haft turen att vid flera av dessa tillfällen få tillgång till handledning, dels på eget initiativ dels på initiativ från skolledningen. Vi har båda enbart positiva erfarenheter av handledning och tror att handledning är ett sätt att bemöta behovet av att få diskutera, reflektera samt att utvecklas i sitt yrke.

Vi läser nu specialpedagogik och en av specialpedagogens arbetsuppgifter är att handleda. Det gör att vi vill veta mer om hur andra lärare ser på handledning. I vår rapport ska vi undersöka närmare hur lärare, som jobbar i grundskolan, ser på handledning, av vilka skäl de har/inte har handledning samt på vilket sätt de vill att handledning ska gå till.

Vi har valt att inrikta vår undersökning på lärare som är verksamma inom grundskolan då tidigare forskning kring handledning inom skola till stor del har fokus på handledarens roll och hur de ser på handledningstillfällena (ex Bladini, 2004).

2

BAKGRUND

I bakgrunden beskriver vi den förändring av lärarrollen som bland annat införandet av en ny läroplan inneburit. Vidare belyser vi begreppet handledning utifrån olika forskares syn, anledningar till handledning för lärare och handledarens roll. Vi tar också upp vilka effekter handledning kan ge samt svårigheter som kan finnas i samband med handledning.

2.1 Från Lgr 80 till dagens Lpo 94

Lärararbetet är ett yrke i ständig förändring. Skolreformerna har en stor roll i denna förändring. De styr till exempel hur skolsystemet ska vara organiserat, vilka kunskaper som ska förmedlas och inriktningen för hur de ska förmedlas. Varje ny reform medför nya krav på läraren. Ett exempel på det får man om man jämför den tidigare läroplanen från 1980, Lgr 80 med den nuvarande från 1994, Lpo 94. 1980 års läroplan talade om vilka arbetssätt läraren skulle använda i klassrummet. Det skulle till exempel vara ett undersökande och elevaktivt undervisningssätt. Läroplanen från 1994 säger inget om hur läraren ska lägga upp och genomföra undervisningen utan talar om vad som ska åstadkommas. Det är upp till varje lärare att avgöra vilka metoder som är bäst att använda. Varje ny reform som kommer ställer krav på en ny form av lärare, både vad det gäller kunskaper och på vilket sätt den bäst lärs ut. Tidigare läroplaner har varit detaljerade vad det gäller innehåll som läraren ska ta upp i de olika ämnena medan de senare varit mer återhållsamma med detta. Tanken är att lärare själva ska bestämma mer och tänka till kring undervisning och organisation, istället för att få det från staten. Konsekvenserna av att kraven förändras är att det blir ständiga avbrott i läraryrkets kunskapsutveckling. Det går inte alltid att föra över det som utarbetats inom en reform till en annan, vilket gör att lärare ständigt får börja om (Carlgren & Marton, 2007). Dagens skola har inte ensamrätt på att tillhandahålla kunskap och det finns inte ett samförstånd om vad som ska läras ut. Anledningen till det är att det svenska samhället får alltmer influenser från andra länder och kulturer än vad det fick förr (Normell, 2002; Andersson, 2003).

Riksdagen bestämde 1988 att framtidens skola skulle gå från regelstyrd till målstyrd. Reglerna skulle bli färre och målen tydligare. Staten skulle ha det övergripande ansvaret medan kommunerna skulle ansvara för att organisera och genomföra verksamheten i skolan. Därmed fick kommunerna stor frihet att forma skolans organisation. 1992 beslutade riksdagen att statsbidraget för skolan skulle ingå i det generella statsbidraget till kommunerna (kommunala utjämningsbidraget). Det innebar att politikerna i varje kommun, från 1993, fick ställa de resurser som skolan behövde gentemot andra kommunala verksamheter och de resurser som de behövde. I särskilda fall kunde, och kan, staten ge bidrag som är direkt riktade till skolan. 1993 bestämde riksdagen att nya läroplaner skulle inrättas för samtliga skolformer. Man beslutade också att ett nytt betygssystem skulle införas och det togs beslut om timplaner (Allard & Sundblad, 080315). Timplanen anger hur mycket tid eleverna är garanterad lärarledd undervisning i olika ämnen (Skolverket, 080610).

Skolans styrning förändrades av flera orsaker. Under 1980-talet såg man att statsförvaltningens administration och kostnader behövde minskas för att man skulle kunna utveckla den verksamhet som man administrerade. Skolans centrala styrning berodde bland annat på att alla i hela landet skulle garanteras en likvärdig utbildning. Det blev fler och fler regleringar för skolan och till slut sågs de som ett hinder för skolutveckling. Skolan berörde, och berör, många människor och hur utbildning ska utformas diskuteras av många. Skolan

blev därmed den första statliga verksamheten som granskades då man ville se hur staten styrde en verksamhet. Nu styr staten skolan genom att ange mål och riktlinjer för skolan. Dessa gäller för hela landet och ska garantera en likvärdig utbildning (a.a).

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist, samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (Skollagen 1 kap. 2§).

Utifrån läroplan och de redskap och förutsättningar som kommunerna ger ska personalen i skolan se till att målen nås. Huvudansvaret för detta ligger på rektor och lärare. När det gäller hur arbetet ska läggas upp för att eleverna ska nå målen har rektor och lärare stor frihet (Allard & Sundblad, 080315).

”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Utbildningsdepartementet, 2006, s 4). Det är skolans ansvar att utveckla och förbättra den undervisning som bedrivs idag. Tidigare låg det ansvaret på staten. Riksdag och regering har dock fortfarande det övergripande ansvaret för skolans resultat och utveckling, vilket gör att kommunerna måste skriva en resultatredovisning. Skolverket sammanställer resultatredovisningarna, samt de undersökningar de själva gör i skolorna, och för detta vidare till regeringen. Dessa resultatredovisningar är sen grunden för de nya bestämmelser som kommer gällande hur mål ska nås och vilka förbättringar som ska göras (Allard & Sundblad, 080315).

2.2 Lärarens förändrade roll

Dagens krav på lärare bestäms av hur uppdraget ska se ut samt förutsättningarna för att genomföra dessa. Ett exempel på förutsättningar som har förändrats är relationen mellan barn och vuxna och detta påverkar den traditionella lärarrollen. Idag har inte en lärare auktoritet med automatik tack vare att denne är vuxen, utan läraren måste vinna auktoriteten. Det är inte längre samma hierarki som förr inom skolan och dagens lärare försöker ”i allt större

utsträckning att utveckla pedagogiken tillsammans med eleverna i en alltmer kamratlig anda”

(Carlgren & Marton, 2007, s 82). En mindre hierarkisk ordning mellan vuxna och barn medför ett mer jämställt lärararbete och fler personliga möten. Det innebär att läraren måste tänka över sin etiska hållning gentemot sina elever. Det ställer krav på lärarens didaktiska kunskaper samt sociala kompetens (Carlgren & Marton, 2007).

Lärare ska kunna bemöta de grupper av barn som kräver en fastlagd och tydlig yttre struktur för att klara av undervisningen. De ska också kunna bemöta elever som klarar av förändringar i större utsträckning och som kräver valfrihet och ett friare arbetssätt i skolan. Det krävs stor skicklighet av en lärare för att klara av den balansgången (Normell, 2002). Idag ska lärare kunna undervisa och samtidigt som undervisningen bedrivs ska läraren hålla ordning, ha koll på vad som sker med olika elever och grupper i rummet och balansera motsättningar mellan elever. Det har medfört att de flesta lärare har tillägnat sig kollektiva kompetenser som att kunna vara på flera ställen samtidigt och att se till att alla ständigt har något att göra (Carlgren & Marton, 2007; Länsförsäkringsbolagens forskningsfond, 2006; Imsen, 1999). Många ungdomar går till skolan för den sociala biten, för att träffa kompisar och vuxna som kan

hjälpa dem att utvecklas. Lärare idag är mer förebilder och identifieringsobjekt för barn/ungdomar än kunskapsförmedlare. En lärares personliga mognad är därmed viktig samt att läraren är trygg i sin yrkesroll. En lärares personliga egenskaper blir allt viktigare (dock inte på bekostnad av kunskap och färdigheter) och diskussionen om det professionella förhållningssättet samt yrkesetik förs alltmer (Normell, 2002).

De reformer som kom på 1990-talet ställer krav på det arbete som lärare bedriver utanför klassrummet. Dessa krav handlar till exempel om att lärare ska kunna

”…formulera, argumentera för och kommunicera ett tänkande om såväl uppläggningen och innehållet i skolarbetet som bedömningen av eleverna. Men framförallt om att utveckla verksamheten i skolan” (Carlgren & Marton, 2007, s 83).

Det finns förväntningar på att lärare ska komma fram till nya sätt att organisera och leda skolverksamheten. Detta kräver en ny form av professionalism. Tidigare fanns Skolöverstyrelsen som gav de yttre ramarna för arbetet, nu får lärare söka sig till sina kollegor och samarbetet med dem. Till exempel vänder sig inte lärare till någon beslutsfattare när problem uppstår eller till någon expert för att få en lösning, utan litar till sin egen kunskap och sitt eget omdöme. Läraren ser sig som den som har svaren eller att denne kan få dem i samspel med andra (Carlgren & Marton, 2007).

Hargreaves (2004) menar att lärare idag ofta känner sig fångade mellan tre rivaliserande krav: • ”Att vara katalysator för kunskapssamhället och alla de möjligheter och

framgångar som detta samhälle utlovar

• Att vara motvikter till kunskapssamhället och dess hot mot delaktigheten,

tryggheten och samhällslivet

• Att vara offer för kunskapssamhället, i en värld där de stigande förväntningarna

på utbildning bemöts med standardiserade lösningar som tillhandahålls till en minimikostnad” (a.a. s 28).

Dessa tre krav innefattar till exempel kompetensutveckling, arbeta i arbetslag, bygga upp kapacitet för förändring, främja socialt och emotionellt lärande, personlig utveckling, forma föräldrakontakter, bevara trygghet, etablera tilltro till människor, träna barnen och känslomässigt arbete (a.a.).

En positiv skolkultur är viktig för att lärare ska kunna klara av de nya krav som ställs på dem. En sådan skolkultur kännetecknas av att det finns möjlighet att göra sin röst hörd, lyssna på varandra och att det finns empati och optimism. Denna kultur utvecklas på skolan med hjälp av personal, ledning, elever och föräldrar (Länsförsäkringsbolagens forskningsfond, 2006).

2.3 Begreppet handledning

I Nationalencyklopedin (071110) görs följande definition av handledning:

”Typ av praktisk-pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning eller praktik. Inom vissa människovårdande yrken med teoretisk grundutbildning används särskilda handledare som stöd för att bevara och vidareutveckla

yrkeskunnandet… Handledning är inriktad på professionella metoder och processer i arbetet och ges i grupp eller individuellt”.

Engelskan, till skillnad från svenskan, har flera begrepp för handledning beroende på vilken form av handledning som menas. Exempel på detta är coaching där man som individ stöttas i en viss riktning, guidning som är detsamma som vägledning och facilitating, handledning med utmanande frågor. I det svenska språket används handledning som en beteckning för flera olika saker där det gemensamma är att handledning alltid sker i mötet mellan människor. Innehåll och syfte med handledningen kan dock skilja sig åt (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002; Lauvås & Handal, 2001). Exempel på det är när en bank erbjuder handledning före ett lån, vid inköp av teknisk apparatur erbjuds handledning via telefon, studenter får studiehandledningar och så vidare. Detta gör att begreppet handledning delvis urholkas och likställs med rådgivning, information och undervisning. Handledning ska istället definieras som en betydelsefull och professionell hjälp i människors och gruppers inlärning och utveckling (Tveiten, 2000). I och med att handledning får olika innebörder i olika sammanhang är det ett svårtolkat begrepp. Handledning kan dock ses som en påverkansform som kan leda till utveckling för den/de som handleds, vilket i sin tur leder till utveckling på de handleddas arbetsplatser. Handledning är en hjälp till att förändra något samt ett tillfälle till att få tid för reflektion (Bladini, 2004). Det är viktigt att handledningsbegreppet inte används som ett generellt begrepp, utan att innebörden i det definieras i varje sammanhang som det används (Näslund, 1995).

Kunskapen om och säkerheten i den egna yrkesrollen ska bli bättre genom handledning och det är ett tillfälle för reflektion (Näslund, 2004). Eftersom det under handledningstillfället kan tas upp problem som pedagoger vill bli bättre på att lösa är handledning en hjälp för pedagoger att sköta sitt arbete på ett ännu bättre sätt (Andersen & Weiss, 1999).

”Handledning innebär regelbundna samtal med en utomstående kvalificerad person som stöder lärarna i arbetet med svåra elever. Handledaren ska inte ge direkta råd utan ge lärarna redskap (verktyg), så att de själva kan hitta sina egna lösningar. Handledning ger lärarna möjlighet att tänka igenom problemen, att formulera och utveckla dem” (Andersson, 2003, s 221).

Kärnan i handledning är att få de som handleds till att bli bättre på att använda sina egna kunskaper och erfarenheter i det dagliga arbetet. Detta ska nås genom samtal, aktivt lyssnande och reflektion. Det ska finnas utrymme för nya idéer, tankar och handlingar som kan prövas. Handledning behöver inte alltid leda till ett direkt handlande, men handledning innebär ett ständigt lärande. David A Kolb har utvecklat en modell där lärandet beskrivs som en cyklisk process, se Figur 1. Denna process innehåller två dimensioner. Den ena dimensionens två motpoler är konkreta händelser och abstrakt tänkande. Den andra dimensionens två motpoler är aktivt experimenterande och observation (Holmberg, 2001).

Figur 1. Kolbs cykliska process (Holmberg, 2001, s 27)

Under processen går man från en eller flera konkreta upplevelser till en eller flera reflektioner över denna/dessa upplevelser. Detta ligger sen till grund för bildandet av abstrakta tankemodeller samt de slutsatser som leder fram till fortsatt handlande. Det leder i sin tur till nytt handlande och nya upplevelser, som ger upphov till nya reflektioner och så fortsätter det. Efter ett handledningstillfälle går den handledde iväg med tankar som prövas och det leder till nya upplevelser. Dessa upplevelser reflekterar den handledde och handledaren (vid grupphandledning alla i gruppen) över vid nästa träff. På så sätt kan erfarenheter från den dagliga verksamheten systematiseras och man kan dra slutsatser som man kan jobba vidare efter; ”detta fungerade och kan prövas igen” alternativt ”detta fungerade inte, vi måste prova något annat”. På så sätt hålls inlärningsprocessen hela tiden levande. Varje person har sitt eget sätt att lära samt lösa problem. En del vill prova först medan andra vill börja med den teoretiska delen. Vidare finns det de som vill se och lära av andra medan en annan helst vill diskutera. Det tillför dynamik till en handledningsgrupp och ger alla möjlighet att utvecklas på bästa sätt (a.a.).

Ett sätt att se på handledning är att se det som en utvecklande resa, en process som sker i en persons inre under en längre tid. Under tiden som handledningen pågår får personen nya erfarenheter och kunskaper och därmed kan man se på handledning som en kunskapsutvecklande process. Det finns inga tydligt uppsatta mål för vart eller hur långt deltagarna ska komma under handledningsperioden, utan det är deltagarnas behov och mål som styr processen (Johansson & Skärgren, 2002).

2.3.1 Förutsättningar för handledning

Det är viktigt att formen för samtalet struktureras och det kan göras genom att ett kontrakt upprättas. Detta kontrakt kan vara muntligt eller skriftligt. Det är av största vikt att handledare och de/den som ska handledas känner att de kan lita på varandra. I kontraktet ska det alltid finnas med en punkt som talar om att de som deltar under ett handledningstillfälle har tystnadsplikt (Bladini, 2004; Holmberg, 2001). Kontrakt är viktigt men kan även leda till begränsningar eftersom det blir svårare att vara flexibel (Näslund, 2004). En begränsning kan vara att det står att rektor ska få ta del av det som kommer fram under handledningen. I kontraktet ska det vara bestämt var handledningen ska ske. Det krävs ett rum där läraren/gruppen kan sitta och prata ostört. En fördel kan vara att ha ett rum där ingen av deltagarna utför sitt dagliga arbete. Orsaken till det är att det kan vara lättare att diskutera, reflektera och se på sitt arbete ur en annan synvinkel i ett neutralt rum (Normell, 2002). Tveiten (2000) påpekar vikten av att handledare och de/den som handleds är överens om att komma förberedda till varje tillfälle. Under handledningstillfället kan deltagarna få och ge förslag och tips, men några beslut ska aldrig fattas där. Tanken är istället att deltagarna ska få tid till att berätta, lyssna och reflektera (Normell, 2002).

Tidsintervallet kan se väldigt olika ut, till exempel från en gång i veckan under en femveckorsperiod till en gång i månaden under flera år (Bladini, 2004). Om deltagarna inte känner varandra så väl kan det vara bra med handledning under en längre tid. De måste få hinna lära känna varandra så pass väl att de vågar ta upp precis det som de vill prata om. Diskussionen om hur länge en handledning ska pågå måste vara aktuell hela tiden eftersom ingen vet hur gruppen kommer att utvecklas. Det kan vara svårt att avsluta en handledning som pågått under en längre tid då både handledare och de handledda kan ha blivit beroende av varandra (Holmberg, 2001). Det är en fördel om handledningen sker kontinuerligt, gärna var fjortonde dag. Anledningen till det är att om någon missar ett tillfälle dröjer det inte så länge till nästa handledningstillfälle (Normell, 2002). Handledning kan delas in i tre faser och deltagarna behöver gå igenom dessa tillsammans. Den första fasen kallas lära känna-fas och pågår i ca en månad. Under den tiden skapar man kontakt, gör avtal och sköter praktisk planering. Sedan kommer arbetsfasen, sex-sju månader, här sker själva bearbetningen. Efter arbetsfasen kommer avslutningsfasen, mindre än en månad, och här utvärderar man processen och bearbetar relationerna (Lauvås & Handal, 2001).

Hur en handledningsgrupp sätts samman beror på syftet med handledningen. En naturlig grupp kan vara ett arbetslag. Fördelarna med det är att kollegorna lär känna varandras starka och svaga sidor och de får tid till att prata om det som är viktigt för arbetslaget. Det kan till exempel vara hur de ska arbeta tillsammans eller värdegrundsfrågor. Nackdelen är att några eventuellt tvingas till att delta eller, om handledningen är frivillig, att några avstår. I och med att sekretessen finns inom handledningsgruppen kan de som deltar inte förmedla allt till dem som valt att stå utanför. Om syftet med handledningsgruppen istället är att få till möten för reflektion är det bäst med en grupp bestående av både män och kvinnor, äldre och yngre och att olika yrkeskategorier är representerade. Det ger dels större möjlighet till breda diskussioner, dels kan det öka samförståndet mellan olika yrkeskategorier inom skolvärlden. En fördel är om gruppen består av fem till sju personer eftersom deltagarna då oftast hinner med att prata om sitt eget ärende (Normell, 2002). Gruppstorlek och gruppsammansättning spelar roll för hur utfallet av handledningen blir. Det är erfarenheterna som gruppmedlemmarna tar med sig in i handledningssituationen som ger olika infallsvinklar (Holmberg, 2001). Kopplingen mellan teori och praktik är viktig. Vid grupphandledning finns det möjlighet att uppnå målet att teori och praktik sammankopplas och då kan det ske en

utveckling som i fortsättningen även kommer eleverna till godo (Lendahls Rosendahl och Rönnerman, 2002).

2.3.2 Olika former av handledning

Inom skolans värld sker hela tiden utveckling och skolan måste snabbt följa med i samhällets nya utmaningar för att kunna möta eleverna på ett bra sätt. För att detta ska kunna ske måste personalen utveckla sin kompetens och då kan kollegial handledning vara ett redskap. Vid kollegial handledning är tanken att en enskild pedagog ska kunna få hjälp av sina kollegor att bli medveten om samt vidareutveckla sin yrkesroll. Kollegial handledning kan även leda till att alla inblandade pedagoger utvecklar en gemensam tanke om hur de bör arbeta och varför de bör arbeta på ett särskilt sätt. För att detta ska fungera måste skolan medvetet satsa på att utveckla arbetslagets gemensamma bas. Vid kollegial handledning måste handledare acceptera och följa den handleddes beslut och uppfattningar och förstå att det är det som har prioritet, inte handledaren. Ett arbetssätt vid kollegial handledning är att ha en förhandledning följt av en observation och sen efterhandledning. Vid förhandledningen utgår man från läraren och hur denne beskriver situationen. Observationen sker genom att en eller flera av de andra i gruppen är med vid genomförandet av det som handledningen gäller. Vid efterhandledningen använder man sedan detta för att reflektera och finna ny kunskap. Detta kan kompletteras med att man vid själva handledningstillfällena har en observatör med, så att det blir en form av reflekterande handledning (Lauvås & Hofgaard Lycke, 1997).

En individuell handledning är mer skyddad och konfidentiell då det enbart är två som agerar, den som handleds och handledaren. Det gör att det blir mer fokus på person samt att det oftast blir handledning mer på djupet (Holmberg, 2001). En fördel med individuell handledning är att den ger mer närhet och större möjlighet till att samtala kring det som den handledde vill. Vid dessa träffar kan det vara lättare att vara mer öppen och det erbjuds mer möjligheter till hjälp och tankar från en person med mer erfarenhet (Näslund, 1995).

Grupphandledning är bra för människor som har ungefär samma arbetssituation, problem och glädjeämnen. Deltagarna ser att det är fler som har en liknande situation, vilket gör att den enskilde deltagaren får insikt om att denne inte är så dålig som den kan ha upplevt sig vara. Deltagarna sitter inne med kunskaper och erfarenheter som de andra i gruppen kan ha glädje av i sin situation (Holmberg, 2001). Ett syfte med grupphandledning är att förståelsen för det egna arbetet ska öka. De som deltar ska känna ett stöd i gruppen och att det finns en möjlighet till yrkesmässig utveckling. Deltagarna ska komma med ämnen som de vill diskutera samt vara delaktiga i varandras ämnen. Det är handledarens ansvar att se till att handledningsprocessen går framåt. Viktigt att komma ihåg är att det finns lika många tolkningsmöjligheter av ett ämne som det finns deltagare i gruppen (Grönquist, 2004). Tanken med grupphandledning är att frigöra skillnader, för det är skillnaderna som är drivkrafterna i all handledning (Kroksmark & Åberg, 2007). Det finns inte något rätt eller fel, utan det viktiga är på vilket sätt de olika synsätten och reflektionerna kan föras samman till något som alla kan ta till sig (Grönquist, 2004).

Det finns tre olika anledningar till varför man väljer grupphandledning. En är att det är ett medel för lärande och utveckling och då vill man att det ska leda till kompetensutveckling av personalen. En annan är som medel för anpassning. Då ska handledningen ge personalen möjlighet att lättare följa med i de förändringar som sker i skola och samhälle. Den sista är som trygghetsskapande medel, personalgruppen har behov av stöd i ett mer och mer pressat

arbete. Grupphandledning är bra när lärare ska lära och utvecklas eftersom det är en dynamisk process som uppmuntrar utbyte av idéer och gör medlemmarna medvetna om styrkan i gruppen (Kroksmark & Åberg, 2007).

”…handledda lärargrupper kan erbjuda en bra form för kollektiv kunskapsbildning, med utmaning av invanda tänkesätt och stimulans av nytänkande och kreativitet” (Kroksmark & Åberg, 2007, s 92).

Det är framförallt inom följande fem områden som grupphandledning används: problemlösning och beslutstagning, personalutveckling, undervisningsprogram, relationer samt för att nå gemensamt uppsatta mål för undervisningen och organisationen (Åberg, 070913).

En annan form av handledning är handledning med observatör. Då sitter det med ytterligare en person under samtalet och när samtalet är slut ger observatören feedback till de inblandade. En fördel med detta är att observatören är en tredje part med som kan ge oberoende kommentarer på själva samtalet, så att de inblandade inte fastnar i sina egna åsikter utan är öppna för vad de andra säger. För att observatören ska kunna behålla sitt oberoende är det viktigt att denne enbart ger feedback på själva samtalsprocessen och inte på innehållet (Andersen & Weiss, 1999).

Man kan också använda sig av reflekterande handledning. Då är det den handledda som svarar på frågor kring sitt problem eller sin fråga under en bestämd tid. Tanken är att man under den tiden ska få en så tydlig bild som möjligt av problemet/frågan. De andra i gruppen sitter och lyssnar och får efter frågestunden komma med sina tankar och reflektioner på vad de uppfattat/inte uppfattat och annat som kan vara viktigt för den som handleds vid just det här tillfället. Medan teamet delger sina tankar är den som handleds och den som intervjuat tysta. När alla i teamet sagt sitt fortsätter intervjun kring funderingar som kan ha uppstått tack vare teamets reflektioner. Avslutningsvis har man ett gemensamt samtal i hela teamet om problemet/frågan och sättet den bearbetats på. Vid reflekterande handledning får den handledde inte gå i svaromål eller förtydliga sina tankar. Genom att lyssna får den som handleds till exempel en uppfattning om hur dennes problem/fråga uppfattas av andra och kan uppfatta eventuella saker som strider mot varandra. Det är upp till den som handleds om denne vill ta till sig och prova något av det som det reflekterande teamet föreslår (Holmberg, 2001). Reflekterande team ger möjligheten att höra, ta in och tänka innan ett svar ges och därmed blir det mer genomtänkta synpunkter och vinklingar på situationen. Vidare är det viktigt att det reflekterande teamet har ett öppet sinne och att de har så lite förhandsinformation som möjligt (Lauvås & Handal, 2001).

2.3.3 Handledarens roll

En duktig handledare är den som har ett genuint intresse för andra människor samt tolerans för det som inte är färdigt. En handledare ska kunna anpassa handledningen efter det sammanhang som han/hon arbetar i (Lauvås & Handal, 2001). Handledaren har ett ansvar för att hjälpa varje person som handleds utifrån dennes villkor, förväntningar och behov (Holmberg, 2001). Vilken kompetens en handledare behöver ha måste ses utifrån vilken roll handledaren ska ha. Är tanken att handledaren ska vara en undervisningsexpert och en modell är det viktigt att betoningen läggs på handledarens kompetens som en duktig utövare av undervisning. Är tanken istället att handledaren främst ska fokusera på reflektion över

praktiken ska betoningen läggas på handledarens kompetens som analytiker och teoretiker inom området (Kroksmark & Åberg, 2007).

Fyra egenskaper som en handledare kan ha:

• lyssnare och bekräftare, här ska handledaren kunna lyssna in, tolka, klargöra samt problematisera det som sägs.

• analytiker och teoretiker, handledaren ska kunna skifta mellan olika perspektiv och jobba utifrån olika teorier.

• medforskare, handledaren ger modeller och redskap som hjälp till den handledde att kunna förstå vad denne gör i sitt dagliga arbete samt en hjälp för att tolka och dokumentera erfarenheter.

• didaktiker, handledaren visar hur den handledde kan komma vidare, ger nya idéer (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002).

En roll som handledare har är att ha förväntningar på sig. Lärare förväntar sig till exempel att handledaren ska inspirera och ge dem kickar, att de ska få aha-upplevelser. De förväntar sig att handledaren ska lyssna, anpassa sig till deras intressen och behov samt att handledaren tar initiativ och visar vilken väg handledningen ska ta (a.a.).

Handledarens funktion är att skapa ett bra klimat där deltagarna känner att de kan diskutera erfarenheter. Genom diskussionerna ska deltagarna känna att de kan erkänna, upptäcka och lära. Handledaren ska hjälpa deltagarna till konstruktiva samtal. Deltagarna ska ges möjligheten att klargöra och systematisera sina upplevelser och sätta in dem i ett yrkesmässigt sammanhang. De som handleds måste få tid till reflektion och bearbetning och därefter få pröva det som har diskuterats. Det är viktigt att handledaren inte ger några svar utan att den som handleds själv får finna dem. Det kan mycket väl vara flera svar eftersom tanken är att det inte bara finns ett svar som är rätt. Den handledde kan också komma fram till att det inte finns några svar. Det viktiga är att den som handleds har en aktiv roll vad det gäller den egna inlärningen och utvecklingen (Tveiten, 2000). Handledaren kan under samtalet styra det genom att vara handlingsfixerad alternativt reflektionsfixerad. Den handledare som är handlingsfixerad vill att deltagaren testar först för att sen få bekräftelse på att det var bra eller bli korrigerad. En reflektionsfixerad handledare anser att den som handleds ska komma till insikt om hur den själv tänker och handlar (Kroksmark & Åberg, 2007).

En handledare kan välja att handleda utifrån den handleddes beskrivningar eller utifrån sina egna observationer. Det mest förekommande är att handledare utgår från det som läraren beskriver. Att de väljer det alternativet beror på att de vill kunna utgå enbart från det som läraren berättar och handleda utifrån hur läraren upplever situationen. Andra handledare väljer att observera före handledningstillfället för att skapa sig en uppfattning om barnet, miljön och lärarnas arbete. En anledning till att de väljer att observera är för trovärdighetens skull i handledningen (Bladini, 2004).

2.4 Varför handledning

Normell (2002) ställer frågan varför handledning blivit mer vanligt inom skolvärlden. Hon menar att det beror på samhällsförändringar och modernitetens reflexivitet. Med modernitetens reflexivitet menas att dagens människor inte tror på några absoluta sanningar eller värden, utan allt kan ifrågasättas. Religioner, vetenskapsteorier etcetera kan inte ge

sammanhang åt människors liv som det kunde förr i tiden, utan idag måste människor i allt större grad söka svaren inom sig själva. I ett samhälle som präglas av reflexivitet är det viktigt med självkännedom. För att själv kunna ta ställning och lita på det man själv tycker och tänker, måste man veta vem man är samt hur man fungerar enskilt och i grupp. Lärare idag behöver, förutom bra ämneskunskaper och metodik, bli medvetna om sina starka/svaga sidor, hur de samarbetar samt känna tilltro till sig själva. Lärare behöver samhällets stöd i detta arbete och där kommer handledning in. Med hjälp av handledning kan pedagoger få möjlighet till att reflektera över och diskutera sitt dagliga arbete samt de samhällsförändringar som sker och som i sin tur påverkar arbetet i skolan och rollen som lärare. Handledningstillfället (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002) ska ge lärare möjlighet till att reflektera över och diskutera hur undervisning bedrivs, pedagogiska teorier och synliggöra det som tas för givet. Handledning har olika funktioner beroende på var i yrkeskarriären en person befinner sig. Under praktiktiden vid lärarutbildningen behövs handledning för att den studerande ska få en introduktion. När personen kommer ut i arbetslivet behövs det handledning för att på ett smidigt sätt kunna anpassa sig till arbetsplatsens villkor och rutiner. En mer erfaren lärare kan med hjälp av handledning få hjälp att utvecklas och hitta nya metoder och mönster (Kroksmark & Åberg, 2007).

Det är viktigt att lärare som undervisar barn i svårigheter får någon att prata med för att kunna utveckla sitt arbete på bästa sätt. Läraren kan behöva regelbunden handledning för att barnet ska få ett så bra bemötande som möjligt och för att inte fastna i dåliga samspelsmönster (Kadesjö, 2001). Antalet elever i behov av särskilt stöd har ökat men antalet specialundervisningstimmar har minskat, samtidigt som en tredjedel av lärarna tycker att de saknar kunskap för att hjälpa dessa elever (SOU 1999:63). En studie (Bladini, 2004) visar att handledning sker kring ”vanliga barn” som lärare är bekymrade för, alternativt barn med diagnos samt kring hur lärare bemöter föräldrar som har svårt att acceptera att deras barn har svårigheter i skolan. Vidare kan handledning ske kring pedagogernas oro vad det gäller deras arbete med barnen. Pedagoger behöver bli bekräftade i att det arbete de utför är rätt även om de till exempel inte lyckas med att få barnen att nå målen.

2.4.1 Effekter av handledning

Med hjälp av handledning ska lärare kunna formulera, utveckla och strukturera sina problem samt se hur de uppkommit. På så sätt får lärare redskap att tackla problemen och därmed blir de delaktiga i processen. Därmed får lärare en större förståelse för, och kunskap om, hur de själva fungerar. Det gör att de också får en ökad insikt om hur andra reagerar på dem och sin roll i samspelet med andra (Andersson, 2003).

Vidare ska handledning hjälpa lärare att få till stånd bättre situationer för barnet/barnen. Lärare ska få hjälp med att förstå och se barnet/barnen och de ska bli mer medvetna och reflektera mer över sig själva och samspelet med barnet/barnen. Handledning är ett tillfälle för lärare att få ur sig allt som de bär på kring den situation som handledning är sökt för (Andersson, 2003; Bladini, 2004). Lärare efterlyser handledning kring sin lärarroll där de vill ha hjälp med att avgränsa, möta föräldrar och reflektera kring sina känslor i mötet med elever (Andersson, 2003).

Handledning kan leda till flera saker, både individuellt och för arbetsgruppen. Den kan hjälpa till att förlösa tankar och känslor, ge stöd åt samt bekräfta det personen tänker och/eller gör

samt granska situationer på djupet (Grönquist, 2004; Lauvås & Handal, 2001). Handledningen ger lärare möjlighet att sortera sina känslor, neutralisera dem och se var de kommer ifrån. Under handledning ska lärare kunna bearbeta och utveckla sina kunskaper, erfarenheter och förhållningssätt genom dialog och egen reflektion, vilket kan leda till ökad självständighet (Grönquist, 2004; Holmberg, 2001). Eftersom det ofta ställs krav på att lärare ska vara flexibla samtidigt som resurser minskar, arbetstempot ökar och osäkerheten blir större är handledning ett sätt att motverka risken för utbrändhet (Holmberg, 2001).

Kroksmark och Åberg (2007) menar att grupphandledning kan få effekter på flera nivåer inom skolvärlden och sammanfattar dessa förändringar enligt Figur 2.

Nivå Konstaterade förändringar

Organisationsnivå _• ökning av personalens samsyn och uppslutning kring gemensamma mål

• utveckling av den pedagogiska verksamheten • förbättrad kvalité på undervisningen

• implikationer för den specialpedagogiska verksamheten vid skolan • nya lärares avhopp minskar

Gruppnivå _• ökning av gruppens samsyn och uppslutning kring gemensamma mål

• utveckling av grupprelationer och samarbete i personalgruppen • utveckling av ett gemensamt språk och gemensamma

referensramar

• mer reflektion inom arbetslagen

• bättre hantering av specifika problem, t.ex. gällande elever i behov av särskilt stöd

• ökad förmåga att hantera problem utan hjälp av experter

• ökad förståelse av synsätt och förhållningssätt som de olika yrkeskategorierna i arbetslagen representerar

Individnivå _• förbättrad förmåga att tydliggöra de egna arbetsuppgifterna • ökade undervisningsfärdigheter

• bättre hantering av de egna arbetsuppgifterna

• bättre hantering av specifika problem, t.ex. gällande elever i behov av särskilt stöd

• utvecklat yrkesspråk

• mer reflektion över de egna synsätten

• utveckling av kritiska förhållningssätt till den egna undervisningen • förändring av invanda arbetssätt

• ökad personlig säkerhet i yrkesrollen

• ökad trygghet och självständighet hos nya lärare, vilka lättare kan hävda sin mening bland skolpersonalen

Figur 2. Konstaterade förändringar av grupphandledning (Kroksmark & Åberg, 2007, s 89-90)

Handledning kan ge möjlighet till att fundera över varför vissa saker sker på ett speciellt sätt genom att medvetet försöka skapa ett samband mellan teori och praktik. Genom att sambandet mellan teori och praktik synliggörs kan lärare utveckla sin profession och bli säkrare i sin lärarroll (Holmberg, 2001; Lauvås & Handal, 2001). En stor fördel med handledning är att den ger omedelbar bekräftelse. Denna bekräftelse ska vara öppen, personlig och värderingsfri (Andersen & Weiss, 1999). Genom att läraren blir sedd och lyssnad på och får uppleva hur viktigt det är, så är det en hjälp när läraren ska skapa relationer till sina elever och deras föräldrar. Sammanhang behövs för att människor ska må bra. Man behöver kunna se det meningsfulla i det som görs samt kunna begripa och hantera det. En handledningsgrupp kan

då vara bra för att samtala kring det som sker i skolan och för att kunna se det som är meningsfullt i det vardagliga arbetet (Normell, 2002).

2.4.2 Svårigheter med handledning

Inom skolans värld finns ingen tradition av att berätta mer ingående för varandra om hur man ser på och upplever sitt arbete. Lärare möts oftast under en kort rast, byter några ord i korridoren eller vid ett möte med fastställd dagordning. Tiden till att sätta sig ner och prata mer ingående och reflektera finns inte och inte heller traditionen att göra det. Detta kan göra att lärare känner sig osäkra inför en handledningssituation (Normell, 2002). Denna osäkerhet har visat sig genom att lärare har frågat vad handledningen kommer att leda till för merarbete samt hur mycket de måste berätta för de andra som deltar (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002).

”Det kan bli problem om pedagogerna enbart talar om barnet och inte skiftar fokus till sitt arbete” (Bladini, 2004, s 82).

För att handledning ska ge någon form av resultat måste det ske frivilligt. Om personalen upplever att de är tvingade att gå eller om handledning ges vid fel tillfälle kan det få en negativ verkan, trots att målet är att förbättra verksamheten (Normell, 2002). Vid kvalitetsutveckling är handledning en viktig del, men inte för att kontrollera om arbetet är acceptabelt utan som ett hjälpmedel för att trygga kvaliteten. Handledning får aldrig bli ett verktyg som ledningen använder för att kontrollera sin personal (Lauvås & Handal, 2001).

Handledningsgruppens sammansättning kan vara ett hinder. Om de som handleds känner varandra för väl, till exempel ett arbetslag, kan de praktiska diskussionerna kring vardagsarbetet ta mer plats än de pedagogiska diskussionerna. En annan risk med att handleda till exempel ett arbetslag kan vara att deltagarna tänker och tycker väldigt lika. Det kan innebära att diskussionerna inte blir så givande och tanken med handledning är att man ska se, höra och diskutera olikheter (Lauvås m.fl., 1997). Arbetslaget i skolan kan se väldigt olika ut, vilket medför att det är bra att fundera över om arbetslaget ska vara en handledningsgrupp. Ett arbetslag kan bestå av lärare som undervisar i samma ämne, men olika elever. Ett annat arbetslag kan bestå av lärare som ibland undervisar samma elever, till exempel lärare i förskoleklass och lärare grundskolans tidigare år (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002) . Något en handledningsgrupp inte kan hjälpa till med (under förutsättning att den som leder handledningsgruppen har anknytning till skolan) är när konflikter ska redas ut på en skola. Exempel på sådana konflikter kan vara personer som inte kan samarbeta eller organisatoriska konflikter. Konflikter som rör ledningsfrågor eller som är mellan personal kan inte lösas av en handledningsgrupp. Orsaken till det är att gruppen inte har makten att förändra något eller att ämnet är så laddat att man inte kan tala fritt. Om den handledde i handledningssituationen försöker lista ut vad handledaren föredrar och sen anpassar sig till detta blir det ingen bra handledning (Normell, 2002).

En annan svårighet kan vara om handledaren kommer från den egna arbetsplatsen. Det kan vara en fördel med en extern handledare då denna lättare kan vara objektiv och se situationen ur andra perspektiv (Andersson, 2003). En inhemsk handledare, till exempel en kurator eller psykolog, är ensam i sin yrkesroll på en skola. Det gör att dennes ställning blir lite annorlunda jämfört med en pedagog som ska handleda. En pedagog som handleder sina arbetskamrater

får en annan social ställning, kommer lite utanför gruppen. Det kan också vara svårare för pedagogen att få auktoritet som handledare jämfört med en som kommer utifrån. Det kan vara en fördel för den interna handledaren i handledningsarbetet att denna känner till elever, föräldrar och kan skolans kultur. En extern handledare har fördelen av att inte känna till de vuxnas roller på en skola, vilket kan vara till nackdel för den interna handledaren (Normell, 2002).

De flesta handledare vill inte observera då de tycker att det blir en större frihet när de enbart lyssnar på lärarna och ställer frågor kring deras upplevelser. Observationen kan färga dem som handledare och det påverkar handledningen. Lärare tycker det är underligt då de många gånger vill att handledaren ska observera. Lärare önskar många gånger tips och råd, men de flesta handledare ger inte råd till lärarna utan hjälper till att synliggöra processerna genom att ställa frågor (Andersson, 2003). Det är inte meningen att handledare ska ge lärare färdiga undervisningsmetoder, utan nya metoder ska lärare komma fram till med hjälp av en handledare (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002).

3

Syfte

Införandet av Lpo 94 samt kommunaliseringen ledde till att skolan blev mål- och resultatstyrd samt decentraliserad. Tidigare var det staten som styrde hur verksamheten skulle organiseras och vilket konkret innehåll som undervisningen skulle ha. Idag talar staten istället om vad undervisningen ska leda till för mål. Det gör att lärare måste tänka på ett helt annat sätt vad det gäller undervisningens upplägg och vad det är som eleverna ska utveckla samt ha med sig eleverna i dessa tankar kring undervisningen (Carlgren & Marton, 2007).

SOU (1997:108) skriver att skolpersonal behöver stöd för att kunna utveckla arbetet och på så sätt erbjuda bra lärandemiljöer. Ett sätt att få detta stöd är genom handledning. Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2002) säger att handledning av lärare ska ta sin utgångspunkt i lärares vardag, deras erfarenheter och kunskaper. Tanken är att lärarna själva ska föra fram de funderingar och/eller problem som de vill diskutera och reflektera över tillsammans med någon annan.

Vi, som blivande specialpedagoger, ska enligt examensordningen för specialpedagog ”visa

fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (Högskoleverket, 070907). Genom denna studie vill vi få en tydligare bild av hur lärare inom grundskolan uppfattar handledning och av vilka anledningar de söker handledning.

Vi vill undersöka följande frågor närmare:

• Av vilka skäl efterfrågar lärare i grundskolan handledning? • Hur vill lärare i grundskolan få handledning?

4

Metod

Syftet med undersökningen är att få lärare i grundskolans syn på handledning; hur de vill att den ska ske, av vilka orsaker de kan tänkas vilja ha handledning samt varför de eventuellt inte deltar i handledning. För att få svar på detta gjorde vi intervjuer med ett antal lärare runt om i landet.

4.1 Metodval

Syftet med undersökningen styr vilken metod som ska användas. Trost (2001) samt Patel och Davidson (2003) menar att om man vill få reda på frekvenser, saker man kan mäta, ska man använda sig av en kvantitativ undersökning. En kvalitativ undersökning studerar istället olika företeelser. Huvudsyftet med undersökningen var att få en större förståelse för lärares syn på handledning. Då en kvalitativ undersökning fokuserar på att tolka och förstå människors upplevelser ansåg vi att detta var den metod vi skulle använda oss av. Kvalitativa undersökningar ger en förståelse av verkligheten som deltagarna har tolkat den (Carlström & Hagman, 1995). Patel och Davidson (2003) anser att alla undersökare ska sträva efter att vara så neutrala som möjligt, vilket är lättare vid en kvantitativ undersökning än en kvalitativ, då man som undersökare har väldigt lite kontakt med deltagarna. En kvalitativ undersökning är mer flexibel, då man under genomförandet kan komplettera med nya frågor om man upptäcker att något saknas. Den kvalitativa undersökningen går mer på djupet, men forskaren måste vara medveten om att den kan påverka resultatet eftersom den är personligt närvarande vid genomförandet.

Inom ramen av en kvalitativ undersökning valde vi att göra intervjuer. Intervjuer används när man vill få reda på den intervjuades uppfattning om ett fenomen (Patel & Davidson, 2003), i vårt fall fenomenet handledning. Kvale (1997) menar att intervjun som metod är känslig och kraftfull och man får reda på den intervjuades syn på saker genom deras perspektiv, samt att en intervju varken är objektiv eller subjektiv, eftersom det viktiga under intervjun är samspelet mellan de inblandade. Carlström och Hagman (1995) påpekar att det finns mycket som påverkar vid en intervju, så som utseende, kön, mimik, gester, ålder, ordval, dialekt, öppenhet och mognad. För att detta skulle påverka oss så lite som möjligt försökte vi göra oss medvetna om dessa faktorer, genom gemensam diskussion och påminnelse till varandra, innan intervjuerna och ha det i åtanke vid genomförandet.

4.1.1 Val av instrument

Vårt instrument i undersökningen är kvalitativ intervju enligt det Lantz (2007) benämner öppen riktad intervju. Valet av metod gjordes dels för att respondenterna inte skulle bli styrda i sina svar utan kunna svara fritt på våra frågor, dels för att vi skulle kunna följa upp intressanta och outvecklade tankar som framkom under samtalen. Målet med en intervju är att försöka förstå världen ur någon annans ögon och då vi ville få en bild av hur lärare vill ha handledning samt av vilka anledningar, passade intervju vårt syfte bra. Patel och Davidson (2003) benämner detta som låg grad av standardisering, när den intervjuade får svara fritt med egna ord på frågorna.

Lantz (2007) och Kvale (1997) rekommenderar att man har en intervjuplan (Bilaga 1) att följa vid genomförandet av undersökningen. Planen gör att det är lättare att hålla sig till ämnet, få med allt som ska undersökas och som forskare har man större möjlighet att få en överblick över vad man vill fråga om (Trost, 2001). Vi var inte låsta vid att frågorna måste komma i samma ordning vid varje intervju, utan de fick komma i den ordning som passade bäst vid varje enskilt tillfälle. Frågorna i intervjuplanen är öppna frågor (Lantz, 2007; Carlström & Hagman, 1995; Kvale, 1997) med förslag på följdfrågor. Det gör att vi har använt oss av en öppen riktad intervju enligt Lantz (2007). Intervjuplanen börjar med några allmänna frågor om den intervjuade samt en fråga där han/hon får beskriva vad handledning är. Detta för att få en uppfattning av vem personen som intervjuas är. Dessa faktafrågor är lätta att svara på och hjälper enligt Lantz (2007) till att skapa en god miljö. Patel och Davidson (2003) anser även att man ska ha avslutande frågor för att intervjun ska sluta på samma neutrala sätt som den började. De intervjuade fick därför tid på slutet att framföra ytterligare funderingar.

Lantz (2007) påpekar att det vid öppna intervjuer finns en risk att de inblandade blir mer som samtalspartners och att den som genomför intervjun har svårt att hålla på sin roll. Vi tror att vår intervjuplan, tillsammans med medvetenheten om risken för inblandning, har gjort att vi har hållit oss neutrala vid genomförandet av intervjuerna. En annan risk vid intervjuer är det som Patel och Davidson (2003); Lantz (2007) kallar intervjueffekten. Den innebär att den intervjuade svarar så som den tror att vi vill att han/hon ska svara. För att undvika detta försökte vi hålla oss objektiva och inte använda några värderande ord i våra frågor.

4.2 Urval

Individerna som vi intervjuade valdes enligt det Trost (2001) kallar strategiskt urval, Carlström och Hagman (1995) benämner det som ändamålsenligt urval. Urvalet innebär att man väljer personer som är intressanta och åtkomliga för undersökningen. Ett strategiskt urval är inte representativt ur statistisk synpunkt då det inte täcker hela populationen. Vårt urval skedde genom att vi via telefon kontaktade lärare som vi känner och hörde om de hade några kollegor som passade in på våra kriterier arbetat inom grundskolan minst fem år och varit med om handledning, och som kunde tänkas vara intresserade av att delta i vår undersökning. Respondenterna är vid ändamålsenligt urval valda för att de har synpunkter kring det som skall undersökas (Carlström och Hagman, 1995). Undersökningen genomfördes på åtta skolor och i fem kommuner eftersom vi ville undvika att få en alltför homogen undersökningsgrupp. Starrin och Svensson (1994) påpekar att det är viktigt med en heterogen undersökningsgrupp för att få fram eventuella variationer som kan vara intressanta.

Respondenterna i vår undersökning är yrkesverksamma lärare i grundskolan med minst fem års yrkeserfarenhet och som vid något eller flera tillfällen har fått handledning. Det valet gjorde vi eftersom vi själva arbetar inom grundskolan samt att mycket av tidigare forskning är gjord utifrån specialpedagogers syn på handledning, till exempel Bladini (2004). Vi ville därför undersöka hur det var med handledning inom grundskolan. Valet att de skulle ha varit yrkesverksamma minst fem år kommer från att vi tror att nyutexaminerade lärare skulle kunna tänkas vilja ha handledning kring väldigt mycket. Vi tror att många av de nyutexaminerades frågor kan diskuteras med en mentor medan lärare med erfarenhet har en del att falla tillbaka på när de ställs inför problem. Åtta intervjuer genomfördes under januari och februari 2008. Antalet intervjuer som genomförs beror enligt Kvale (1997) på hur mycket tid och resurser som finns att använda. Det viktiga är att intervjua så många så att man får reda på det som man vill veta.

Det finns alltid en risk för bortfall, även om den är oerhört liten vid intervjuer. För att förebygga bortfall ska man försöka motivera deltagarna att delta i undersökningen genom att förklara varför den genomförs och presentera sig själv (Carlström & Hagman, 1995). Detta hoppas vi att vi gjorde genom vårt missivbrev (Bilaga 2).

4.3 Provintervju

Innan den riktiga undersökningen genomfördes gjorde vi en pilotstudie (Patel och Davidson, 2003) för att se att utformningen av frågorna fungerade och för att se hur lång tid intervjun tog. Vi märkte att några frågor behövde omformuleras, vilket gjordes innan vi genomförde intervjuerna, för att förtydliga vad vi frågar om. Vid en pilotstudie är det viktigt att den som intervjuas representerar den grupp som man senare kommer att vända sig till (Carlström & Hagman, 1995; Lantz, 2007). Vi valde därför att göra pilotintervjun på en kollega som uppfyllde kraven och som kunde ge oss bra återkoppling på intervjun, både vad det gällde frågor och genomförande. Vi märkte vid provintervjun att man får avsätta gott om tid för att det inte ska kännas stressigt. Respondenten skulle i lugn och ro kunna få fundera på våra frågor och sen svara och vi skulle, utan att behöva stressa, ställa våra kompletteringsfrågor. Genom att använda sig av provintervju garanterar man instrumentets tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2003).

4.4 Genomförande

När intervjuerna skulle genomföras tog vi telefonkontakt med vår kontaktperson på respektive skola och bad dem lämna ut vårt missivbrev till kollegor som uppfyllde våra krav. I missivbrevet gav vi bakgrundsfakta om undersökningens innehåll, ställde frågan om de skulle kunna tänka sig att delta i undersökningen samt information om var de kunde nå oss om de hade några funderingar. Vi informerade även om att undersökningen var anonym. Trost (2001) menar att det är ytterst viktigt att undvika att någons anonymitet röjs. Därför använder vi inga namn och vi ger ingen information om vilka skolor de jobbar på.

När vi hade fått klartecken från respondenterna bokades ett lugnt rum där intervjun kunde ske utan störande moment runt om. Patel och Davidson (2003); Carlström och Hagman (1995); Lantz (2007) skriver alla om hur viktig miljön är när man genomför intervjuerna samt att man ska ha gott om tid. Vi avsatte därför mer tid än vad pilotstudien visade att det skulle ta för att varken vi eller den intervjuade skulle känna tidspress. Vi valde att genomföra själva intervjuerna en och en. Detta på grund av att det var svårt att få ihop tider när både vi och den som skulle intervjuas kunde träffas på grund av arbetsschema och boendeorter. Intervjuerna började med att vi informerade om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) och hur vi tänkt följa dem, samt en kort repetition av syftet med undersökningen. Sedan gick vi vidare med intervjuplanen. Intervjuerna spelades inte in på band, som annars rekommenderas av Kvale (1997); Lantz (2007), då det var två av respondenterna som inte ville bandas. För att alla intervjuerna skulle ske på lika villkor avstod vi även från att banda de övriga intervjuerna. Patel och Davidson (2003) menar att en bandspelare kan göra att respondenterna inte talar lika fritt och att anteckningar därför är ett alternativ vid registrering av svaren eller att lita på sitt goda kom i håg och anteckna efter intervjun är avslutad. Vi valde att göra anteckningar under intervjuerna och små noteringar

om vi tyckte att tonläge och kroppsspråk sa något viktigt, för att få med så mycket som möjligt av de intervjuades svar.

Under själva intervjuerna följde vi Kvales (1997) rekommendationer för hur intervjuaren skall vara. Dessa kriterier är kunnig, strukturerad, tydlig, vänlig, känslig, öppen, styrande, kritisk, minnesgod och tolkande. Kunnig innebär att man som intervjuare ska vara insatt i det ämne som intervjun handlar om så att man kan föra att välorienterat samtal. Strukturerad betyder att intervjun har dels ett syfte som presenteras för respondenten dels ett bra avslut. Tydlig innebär att man som intervjuare ställer enkla korta frågor och använder sig av ett tydligt språk utan yrkestermer. Vänlig betyder att man som intervjuare låter respondenten prata till punkt och i sin takt. Känslig är att man som intervjuare lyssnar aktivt och även lyssnar efter känslobudskapet. Öppen innebär att lyssna av alla aspekterna på intervjuämnet och följa upp dem. Styrande är intervjuaren genom att kontrollera intervjuns förlopp och avbryta utvikningar från ämnet. Kritisk innebär att ställa följdfrågor och kontrollera om det som sägs stämmer. Minnesgod är att komma ihåg vad som sagts tidigare i intervjun för att kunna be respondenten utveckla och knyta ihop. Tolkande betyder att under intervjun presentera tolkningar av vad som sagts så att respondenten kan bekräfta eller bestrida. Vi är inga vana intervjuare och tyckte därför att det var viktigt att fundera innan intervjuernas genomförande på hur den som intervjuar skall vara. Vi tyckte att dessa kriterier var bra och tydliga, så vi har efter bästa förmåga följt dem.

Efter intervjuernas genomförande gick vi direkt hem och renskrev. Vi har vid intervjuerna haft det som Patel och Davidson (2003) kallar löpande analys i åtanke, vilket innebär att vi gjorde en första analys av data när intervjun var genomförd. Detta för att få en uppfattning om intervjun täckte allt. Vi hade då intervjun i färskt minne och då är det lättare att få en relation till texten. När alla intervjuerna var genomförda satte vi oss ner igen och läste igenom svaren och började analysera på djupet.

4.5 Analys

Analys av kvalitativa undersökningar ger tillfälle att öka insikten i nya fenomen. Vi får en möjlighet att på olika sätt beskriva fenomen (Lantz, 2007).

4.5.1 Fenomenografi

Vi har i vår undersökning en fenomenografisk utgångspunkt. Då vi i undersökningen ville studera ett fenomen, och Patel och Davidson (2003); Starrin och Svensson (1994) skriver att huvudsyftet med fenomenografi är att beskriva hur en annan människa uppfattar ett fenomen. Vid fenomenografi sker intervjun med öppna, kvalitativa frågor där respondenten själv får beskriva sin uppfattning kring ett fenomen. När forskaren har skrivit ut intervjuerna sker analysen i fyra steg. Först bekantar man sig med datan, sedan uppmärksammar man likheter, efter det kategoriseras uppfattningarna och slutligen studerar man strukturen i kategorierna (Patel & Davidson, 2003). Även Starrin och Svensson (1994) hänvisar till denna arbetsgång genom en figur, se Figur 3.

Figur 3. Arbetsgång vid fenomenografisk ansats (Starrin & Svensson, 1994, s 122)

4.5.2 Analysarbetet

Vid den fenomenografiska analysen av den insamlade datan utgick vi från Kvales (1997) indelning av analysen; strukturering, klarläggning och analysarbete. Under struktureringsfasen skrev vi ut alla intervjuerna så att vi hade dem renskrivna och i pappersform. Vid klarläggningen gick vi igenom materialet flera gånger för att plocka bort överflödig data och gallra mellan väsentligt och oväsentligt för att få fram likheter i respondenternas svar. Undersökningens syfte styrde vad som kunde gallras bort, till exempel de inledande frågorna i intervjuguiden och utsvävningar från ämnet. Under analysens gång har vi utgått från vårt syfte och kategoriserat resultatet utifrån våra problemformuleringar. Vi gjorde en första sortering genom att punkta ner alla svar som hade med respektive problemformulering att göra. Under varje problemformulering sorterade vi datan efter gemensamma faktorer. För att kunna göra det läste vi igenom svaren flera gånger, både i form av hela intervjun men också fråga för fråga. Carlström och Hagman (1995) påpekar att man som forskare ibland behöver gå tillbaka till helheten och detta har vi gjort vid flera tillfällen för att lättare kunna analysera respondenternas olika svar. Vi har under analysarbetet använt oss av datautskrifterna från intervjuerna och på dessa strukit både över och under och markerat väsentligheter. Vi har fått använda oss av flera utskrifter av samma intervju eftersom vi under analysens gång har hittat nya variationer som vi tyckte var viktiga. Lantz (2007) ger som förslag att man har flera utskrifter och att man lägger undan en så att det alltid finns en orörd datautskrift. När vi hade arbetat igenom texten ett flertal gånger tog vi ett tomt papper och skrev kort ner vilka kategorier vi hittat. Under dessa kategorier plockade vi in svaren från respondenterna. Vi har i resultatdelen med citat för att belysa viktiga saker samt göra texten mer intressant och lättare att ta till sig. Citaten är delar av samtalen som vi har fångat ordagrant i våra anteckningar.

4.6 Etiska principer

Vid all forskning ska det tas hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vetenskapsrådet (2002) har fyra krav som ska uppfyllas; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagandet i undersökningen ska vara frivilligt och deltagarna ska veta vad syftet med undersökningen är. Detta krav tillmötesgick vi genom att skicka ut ett missivbrev där det tydligt stod att det var frivilligt att delta och kort förklarades vad vi skulle använda undersökningen till. Detsamma gäller samtyckeskravet, som innebär att vi ska ha deltagarnas samtycke till att delta i undersökningen. Kravet om konfidentialitet går ut på att de

• Avgränsning av en företeelse i omvärlden • Urskiljning av aspekter av företeelsen • Intervju om företeelsen • Utskrivning av intervjun • Identifiering av uppfattningar av företeelsen genom analys av utsagor • Redovisning i beskrivningskategorier • Samordning av beskrivningskategorier i ett gemensamt utfallsrum