Examensarbete
Grundlärarprogrammet Åk 4-6
Den laborativa arbetsmetoden
En kvalitativ studie med erfarna lärare inom
naturkunskap i Årskurs 4–6
Examensarbete 2 15 hp
2020-06-29
Titel Den laborativa arbetsmetoden – en kvalitativ studie med erfarna lärare inom naturkunskap i Årskurs 4–6
Författare Julius Boketun & Albin Johansson
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur lärare med erfarenhet i
NO-ämnena arbetar med laborativa metoder när de planerar och genomför sin undervisning. Vi vill undersöka hur det laborativa arbetet beskrivs i undervisningen och hur lärarnas syn på elevers delaktighet och intresse är. För att kunna besvara detta utgår vår studie från följande
frågeställningar: Hur beskriver erfarna lärare i årskurs 4–6 sitt arbete
med laborativa arbetsmetoder i NO ämnena i den svenska skolan idag?
samt Hur beskrivs elevers delaktighet i NO-undervisningen av erfarna
lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag?
För att besvara frågeställningarna har semistrukturerade intervjuer med åtta verksamma lärare med erfarenhet av att arbeta med naturkunskap i årskurs 4–6 genomförts. Intervjuerna har sedan transkriberats,
analyserats och jämförts med forskning inom området. Resultatet visar att ett laborativt arbetssätt är en viktig del i den svenska skolan idag och infaller naturligt för samtliga lärare i studien. Lärarnas ambitioner att arbeta laborativt i NO-undervisningen men på grund av logistiska faktorer uppnår inte det laborativa arbetssättet sin fulla potential.
Resultatet visar även att definitionen av delaktighet är olika beroende på lärare. Lärare anser att det är viktigt att eleverna är delaktiga i sin
undervisning, men hur och på vilket sätt råder det delade meningar om. Som avslutning i studien lyfter vi didaktiska implikationer och ger förslag på vidare forskning inom arbetsområdet.
Nyckelord Elevers delaktighet, Laborationer, Laborativt arbete
Förord
Först av allt så vill vi tacka dig som tar dig tid att läsa vår studie. Du kommer här att få ta del av forskning som handlar om laborativt arbete inom NO-undervisningen.
Vi som skrivit studien började vår grundlärarutbildning årskurs 4–6, på Högskolan i Halmstad hösten 2016. Utbildningen har gett oss en bred kunskap inom flera ämnen, varav ett av dessa är naturkunskap. Sett utifrån vår skoltid var naturkunskap ett svårbegripligt ämne, där vi båda ansåg att det var svårt att förstå de abstrakta fenomen som är naturkunskap. Idag är vår syn på naturkunskap en helt annan, mycket tack vare den utbildningen vi fått på Högskolan i
Halmstad. I utbildningen har vi tack vare engagerade och motiverade lärare fått se hur kul NO - ämnet kan vara och framförallt hur viktigt det är att kunna och förstå det innehåll som NO behandlar. Vi blev också introducerade för det laborativa arbetssättet i NO-undervisningen. Intresset för området blev därför startskottet för vårt examensarbete där vi ville fördjupa oss i ett laborativt arbete för att få en större förståelse för hur det kan gynna elevers förståelse för naturvetenskapliga fenomen och hur det används i skolan idag.
I denna kvalitativa studie har disciplin, samarbete och flexibilitet varit det fundament som gjort att vi lyckats skriva fram ett fullständigt examensarbete. Dels på grund av den rådande pandemin som vi just nu lever i, och dels på grund av att ena halvan av denna duo arbetat som lärare på deltid under de veckorna som examensarbetet producerats.
Arbetsprocessen har trots omständigheterna inte varit uppdelad, utan samtliga delar i studien har producerats tillsammans med undantag för intervjuerna och transkriberingen. Albin har stått för majoriteten av skrivandet i arbetet, medan Julius primära uppgift har varit att analysera forskningen som ligger till grund för studien.
Avslutningsvis vill vi tacka dem som tackas bör. Först och främst vill vi tacka vår handledare Claes Malmberg som varit till stor hjälp under hela denna process och kommit med många bra kommentarer och tips. Vi vill även passa på att tacka samtliga lärare som på något sätt varit involverade i detta examensarbete. Sist men inte minst vill vi tacka våra respektive som orkat med oss under tiden som detta examensarbete har skrivits. Vi uppskattar att ni varit förstående, även de tillfällena där vi behövt ta upp dyrbar tid på helgerna för att arbeta.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 4
1.1PROBLEMOMRÅDE ... 5
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2. BAKGRUND... 6
2.1SYFTET MED LABORATIVT ARBETE ... 6
2.2 LABORATIONENS STRUKTUR OCH DESS PÅVERKAN ... 7
2.3SAMMANFATTNING ... 8
3. TIDIGARE FORSKNING ... 9
3.1SYFTET MED LABORATIVT ARBETE UR ETT LÄRANDEPERSPEKTIV ... 9
3.2LÄRARES SYN PÅ LABORATIVT ARBETE I NO-UNDERVISNINGEN ... 9
3.3ELEVPERSPEKTIVET I ETT LABORATIVT ARBETE... 10
3.4LÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT I ETT LABORATIVT ARBETE... 11
3.5SAMMANFATTNING ... 12
4. METOD ... 12
4.1KVALITATIV INTERVJU SOM METOD ... 12
4.2URVAL ... 13
4.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 13
4.4GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER ... 14
4.5ANALYSMETOD ... 15
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 16
5.1 Laborativt arbete i undervisningen ... 16
5.1.1LÄRARES SYFTE OCH MÅL MED LABORATIVT ARBETE ... 16
5.1.2LÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT I DEN PRAKTISKA UNDERVISNINGEN ... 17
5.1.3SVÅRIGHETER MED LABORATIONER ... 17
5.1.4SAMMANFATTNING ... 18
5.2 Lärares val av laborationer ... 19
5.2.1OLIKA TYPER AV LABORATIONER ... 19
5.2.2VIKTEN AV DOKUMENTATION VID PRAKTISKT ARBETE ... 20
5.2.3SAMMANFATTNING ... 21
5.3 Elevers delaktighet i undervisningen ... 22
5.3.1ELEVERS DELAKTIGHET I PLANERINGSSTADIET ... 22
5.3.2ELEVERS DELAKTIGHET I UNDERVISNINGSSITUATIONEN ... 22
5.3.3SAMMANFATTNING ... 23
6. DISKUSSION... 24
6.1 Metoddiskussion ... 24
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1LÄRARES SYFTE OCH MÅL MED ETT LABORATIVT ARBETE ... 26
6.2.2LÄRARES VAL AV LABORATIONER ... 28
6.2.3ELEVERS DELAKTIGHET... 29
7. SLUTSATS ... 30
7.1DIDAKTISKA IMPLIKATIONER OCH VIDARE FORSKNING ... 30
REFERENSLISTA ... 31
KÄLLMATERIAL ... 33
BILAGA 1 - INFORMATIONSBREV ... 34
1. Inledning
Elevers kunskap i fysik, kemi, biologi och teknik har en stor betydelse för samhällsutvecklingen (Skolverket, 2019).
Skolverket (2012) har i en kunskapsöversikt undersökt vad forskning säger om
naturvetenskapens didaktik. Skolverket belyser i kunskapsöversikten att många elever anser att de inte har någon möjlighet till att påverka arbetssättet i sin undervisning. Rapporten menar att undervisning som anknyter till elevernas vardag ger eleverna möjlighet till att praktiskt bidra och skapa meningsfulla situationer i sitt lärande. Resultatet som förs fram i rapporten samstämmer inte med Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lgr 11, 2019). Läroplanen slår fast att läraren ska ansvara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt få
möjligheten att pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Enligt Lgr 11 ska eleverna i ämnet naturkunskap kunna dokumentera, planera, utföra och utvärdera sina undersökningar.
När undervisningen bygger på ett laborativt arbetssätt handlar det enligt Andersson (2015) om att eleverna ska utföra en begränsad uppgift som de ska arbeta med under en viss tidsperiod där de med hjälp av laborativt material aktivt tillskansar sig information. Utifrån Anderssons beskrivning av ett laborativt arbete underlättar detta för läraren att planera sin undervisning med koppling till kunskapskraven i de naturorienterande ämnena i Lgr 11. Ett laborativt arbetssätt skapar möjligheter för elever att utforska och utveckla sina kunskaper om
naturvetenskapliga begrepp och teorier med hjälp av systematiska undersökningar, precis som Lgr 11 belyser.
Under vår utbildning på Högskolan i Halmstad har vi skrivit fram en forskningsöversikt som behandlar ett laborativt arbetssätt i NO-undervisningen. Under vår slut-VFU fick vi
möjligheten att genomföra ett utvecklingsarbete med koppling till vår tidigare studie, där vi arbetade med ett laborativt arbetssätt. Fokus på vårt utvecklingsarbete var att grunda vår undervisning i elevernas intresse, och att den präglades av laborativa inslag.
Analysen av utvecklingsarbetet visade att när undervisningen grundar sig i ett laborativt arbetssätt där elevernas intresse präglade strukturen gynnas deras förståelse för
naturvetenskapliga fenomen. Enligt Nilsson (2005) finns det forskning som visar att allt färre elever har ett intresse för de naturorienterande ämnena. Detta beror på flera aspekter i
undervisningens struktur och genomförande som vi belyser under forskningsläget.
Den här studien är därför relevant i syfte att ge en bild av hur undervisningen i naturvetenskap planeras och utförs av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan. Studien består av intervjuer med erfarna lärare i naturvetenskap för årskurs 4–6. Den forskning som ligger till grund för studien är rapporter från Skolverket samt svenska och utländska vetenskapliga studier.
1.1 Problemområde
En rapport från Skolverket (2012) beskriver att NO-undervisningen i den svenska skolan inte tar hänsyn till elevernas intresse med koppling till deras omgivning, utan att den snarare fokuserar på begrepp, naturvetenskapliga lagar och processer. Rapporten beskriver även att syftet med laborativt arbete är att eleverna med hjälp av laborationer ska utveckla en förståelse för naturvetenskapliga fenomen. Detta görs genom att formulera och testa olika hypoteser som de sedan drar slutsatser om utifrån sina undersökningar.
Majoriteten av NO-lärare använder sig av laborativa inslag och anser att det är en självklar del i undervisningen för att kunna koppla samman teori och praktik (Abrahams och Reiss, 2012). Samtidigt visar studier att lärare uttrycker svårigheter i att få tillgång till relevanta aktiviteter. Lärarna anser att det är eget ansvar att själva skapa sitt eget material eftersom det inte finns tillgång till relevanta läromedel och material när de vill utföra laborativt arbete i
undervisningen (Lunde, Rundgren och Rundgren, 2015). Samma studie visar också att lärare tenderar att fokusera på innehållet när de planerar laborationer, snarare än på vad eleverna ska lära sig.
Den mest använda strukturen i en laboration är enligt Domin (1999) den som på svenska benämns som kokbokslaborationer, som kortfattat beskrivet består av att eleverna ska följa fasta instruktioner likt ett kokboksrecept där det endast finns ett tillvägagångssätt och ett resultat att uppnå. Domin menar att den här typen av laboration även är den mest kritiserade, eftersom den inte tillåter eleverna att få möjligheten till att undersöka på egen hand, skapa egna hypoteser och diskutera resultatet. Flera studier visar att när elever får möjligheten att undersöka och skapa egna hypoteser samt diskutera resultatet skapas en större förståelse för naturvetenskapliga fenomen (Nilsson, 2005; Wolf och Fraser, 2007; Østergaard, 2012). Utifrån det presenterade problemområdet blir målet med studien att ge en bild av hur den laborativa undervisningen i naturvetenskap planeras och utförs av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan. Målet med studien är bidra till en förståelse kring hur ett laborativt arbete beskrivs av erfarna lärare och hur kopplingen mellan NO-undervisningen i den svenska skolan och forskning ser ut.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare med erfarenhet i NO ämnena arbetar med laborativa metoder när de planerar och genomför sin undervisning. Vi vill undersöka hur det praktiska arbetet beskrivs i undervisningen och hur lärarnas syn på elevers delaktighet och intresse är. För att kunna besvara detta utgår vår studie från följande frågeställningar:
• Hur beskriver erfarna lärare i årskurs 4–6 sitt arbete med laborativa arbetsmetoder i NO ämnena i den svenska skolan idag?
• Hur beskrivs elevers delaktighet i NO-undervisningen av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag?
2. Bakgrund
I det här kapitlet kommer vi att beskriva forskning som behandlar den laborativa arbetsmetoden. Kapitlet inleds med forskning som beskriver varför den laborativa
arbetsmetoden är en viktig del i undervisningen samt syftet med att arbeta med laborationer i den naturvetenskapliga undervisningen. Därefter lyfts forskning som beskriver vilka olika strukturer laborationer kan innefatta och vilka för- och nackdelar de medför.
2.1 Syftet med laborativt arbete
En pedagog som förespråkade ett socialt perspektiv på lärandet var John Dewey (Phillips och Soltis, 2014). Dewey ansåg att skolan var en gemenskap och att detta faktum förbises av de lärare som låter sina elever arbeta med individuella uppgifter. När eleverna får arbeta med individuella uppgifter motverkar det elevernas möjlighet till kommunikation och ett aktivt förhållningssätt. Dewey ansåg också att skolorna ska involvera eleverna i meningsfulla aktiviteter där det sociala ligger till grund för ett lärande. Vidare menade Dewey att det inte går att dela upp praktisk och teoretisk kunskap, utan att dessa två är sammanflätade. Hans teori om lärande har mynnat ut i begreppet learning by doing, som innebär att det inte går att lära sig enbart med hjälp av teori, utan att kunskapen nås med hjälp av en praktisk handling. Wellington (1998) har i en intervjustudie undersökt 48 nyexaminerade lärare i naturvetenskap om deras synpunkter kring varför laborativt arbete är en viktig del i undervisningen. Utifrån intervjuerna kategoriserade han svaren enligt följande:
1. Kognitiva argument
Kognitiva argument kan kortfattat förklaras som kunskap och förståelse, där praktiskt arbete kan förbättra elevernas förståelse för naturvetenskap genom att låta eleverna visualisera vetenskapens lagar och teorier. Detta ökar elevernas möjlighet till att få en förståelse för naturvetenskapliga fenomen.
2. Attityd och motivation
Elevernas intresse för naturvetenskap kommer utvecklas genom konkreta erfarenheter av ett laborativt arbete. Wellington menar dock att eftersom det finns elever som ger upp när de stöter på ett problem som de inte förstår eller vet hur de ska lösa kommer inte deras intresse för naturvetenskap att öka med hjälp av laborativt arbete.
3. Färdigheter
Denna punkt belyser de laborativa färdigheter som elever tillskansar sig när de arbetar med olika artefakter som ingår i laborationer.
Kategorier är godtyckliga enligt Wellington (1998), det vill säga att det finns kritiska aspekter att ta hänsyn till i förhållande till målen. Ett laborativt arbete kan skapa en förvirring lika lätt som det kan skapa en förståelse för eleverna. Även Hult (2000) belyser kritiska aspekter kring det laborativa arbetet i undervisningen. Författaren beskriver i sin avhandling att kraven på laborationer ofta är för låga eller för höga för eleverna. När kraven är för låga ska eleverna med hjälp av statiska instruktioner genomföra och komma fram till ett resultat som redan är givet. När laborationerna blir för svåra för eleverna kan det handla om att de ska lösa ett problem som de inte har tillräckligt med kunskaper om för att klara av uppgiften. Hult belyser även kritiska aspekter kring laborationer där författaren anser att genomförandet är
kostsamma utifrån tid och material eftersom vid arbete med laborationer tränar elever snarare på en praktisk färdighet än en förståelse för de naturvetenskapliga fenomen som ska bevisas. Författaren har utifrån forskning sammanfattat syftet med laborationer i sju delar:
1. Laborationen kan fungera som ett komplement till teorin.
2. Studenter kan med hjälp av laborationer utveckla både en analytisk och kritisk
förmåga, samt förmåga att formulera ett mål.
3. Laborationer ger möjligt att använda sig av sina sinnen, vilket ger ett meningsfullt
lärande samt att genom dessa få syn på vilka inlärningsbehov som eleverna har. 4. Elever får större förståelse för hur ett vetenskapligt arbete fungerar med hjälp av
laborationer.
5. Praktiskt arbete underlättar förståelsen för teoretiska begrepp och utvecklar elevens
problemlösningsförmåga.
6. Laborationer bidrar till att göra eleverna mer motiverade för naturvetenskapliga studier.
7. Laborationen kan fungera som ett instrument i att utveckla den sociala kompetensen, och elevens kommunikativa förmåga.
2.2 Laborationens struktur och dess påverkan
I en litteraturöversikt av Domin (1999) har författaren kategoriserat laborationer utifrån deras karaktär. Domin beskriver skillnaden mellan olika laborationer genom att utgå ifrån tre aspekter: resultat, metod och tillvägagångssätt och har genom dessa aspekter kommit fram till fyra olika typer av laborationer. Domin menar dock att det finns flera anledningar till att laborationer inte uppnår sin potential. Författaren menar att elever tenderar till att spendera mer tid på att bestämma om de kom fram till det önskade resultatet, snarare än att planera och organisera sina laborationer. Beroende på vilken typ av laboration som lärare väljer att arbeta med kommer lärandet för eleverna att skilja sig åt eftersom val av metod styr resultatet. Resultatet av laborationen kan antingen vara givet eller okänt för eleverna, och den metod som används för att komma fram till resultatet kan antingen vara induktiv eller deduktiv. Ett exempel på en induktiv metod är att eleverna själva får planera och genomföra sin laboration för att komma fram till ett resultat. En deduktiv metod innebär att eleverna använder sig av en färdig struktur som leder till ett redan givet resultat. I tabell 1 ges en överblick av hur Domin har kategoriserat de fyra olika typerna av laborationer:
Tabell 1: fyra olika typer av laborationers upplägg (Domin, 1999).
Typ av laboration Resultat Metod Tillvägagångssätt Expository Givet Deduktiv Förutbestämt
Inquiry Okänt Induktiv Obestämt
Discovery Givet Induktiv Förutbestämt
Problem-based Givet Deduktiv Obestämt
Expository är den vanligaste metoden men även den mest kritiserade (Domin, 1999). I den här
metoden får eleverna tydliga instruktioner om hur laborationen ska genomföras och att resultatet är givet. På svenska har den här typen av laboration benämnts som
kokbokslaboration.
En metod som i jämförelse med expository ställer högre krav på eleverna är inquiry. I den här typen av laboration förväntas eleverna att planera sin egen undersökning och utföra den.
över arbetsprocessen. Med tanke på att metoden är relativt tidskrävande ställer det därmed högre krav på läraren i jämförelse med expository (Domin, 1999). Wolf och Fraser (2007) har i en interventionsstudie jämfört effekten av ett undersökande arbetssätt (inquiry) med
kokbokslaborationer (expository). Studien genomfördes med 165 elever i åtta olika klasser där hälften av eleverna fick arbeta med expository och den andra halvan med inquiry metoden. Resultatet visade att elever som arbetade utefter inquiry-metoden initialt hade svårigheter med att planera och genomföra ett lämpligt experiment men allt eftersom processen fortskred behövde eleverna mindre stöttning från läraren och blev mer bekväma med arbetssättet. Resultat visade att när eleverna arbetat flertalet gånger med inquiry-metoden blev deras gruppdiskussioner mer djupgående om de naturvetenskapliga fenomen jämfört med den andra gruppen som arbetade med expository, som var mer statiska i sitt sätt att arbeta. Här arbetade eleverna endast utifrån de givna instruktioner som de fått tilldelat.
Den tredje typen av laboration enligt Domin (1999) är discovery. Här ska eleverna samla in eget material till sina undersökningar och dra slutsatser utifrån det insamlade materialet vilket ger eleverna en möjlighet till att undersöka och upptäcka naturvetenskapliga fenomen. Enligt Abrahams och Millar (2009) arbetar många lärare med discovery-metoden, samtidigt som de anser att det finns svårigheter med arbetsmetoden. I deras observationsstudie som är baserad på 25 undervisningstillfällen som bestod av ett laborativt arbete på åtta olika skolor kom de fram till att elever anser att deras praktiska arbete är viktigt för deras utbildning och att de vill arbeta med laborationer. Resultatet visade också att lärare behöver få en större förståelse för den här typen av laborationer, eftersom uppgifter som går ut på att elever ska göra kopplingar mellan teori och praktik är betydligt mer krävande än att endast göra observationer och dokumentera ett resultat. Precis som Wellington (1998) menar även Abrahams och Millar att laborativt arbete kan skapa förvirring i de fall som laborationens upplägg inte är tillräckligt genomtänkt.
Problem-based-metoden handlar om att läraren ska ge eleverna ett problem som de ska lösa
(Domin, 1999). Problemet ska ha en koppling till en eller flera teorier som har behandlats tidigare i undervisningen för att koppling mellan teori och praktik ska synliggöras. Målet med den här metoden är att eleverna ska få en bättre förståelse för de begrepp som har behandlats i teorin. Här ska alla elevgrupper nå samma resultat, där metoden är deduktiv men
tillvägagångssättet är obestämt. Den här metoden ställer högre krav på hur eleverna planerar sitt genomförande och deras reflektioner över tillvägagångssättet.
2.3 Sammanfattning
I en laborativ arbetsmetod kan elevers förståelse för naturvetenskap förbättras eftersom de får arbeta praktiskt, vilket medför att de får möjligheten till att visualisera olika
naturvetenskapliga begrepp och lagar. Eleverna tränar även på att arbeta med olika sorters färdigheter i ett laborativt arbetssätt där de behöver tillskansa sig information och prova olika teorier som de själva skapat utifrån sina hypoteser. Dock kan ett laborativt arbetssätt likaväl skapa en förvirring bland eleverna om det teoretiska innehållet inte är tillräckligt behandlat innan det praktiska ska utföras. Beroende på vilken sorts laboration som läraren väljer att arbeta med, kommer den att skilja elevernas lärande. Det finns också andra faktorer som påverkar om en laboration inte uppnår sin potential. Studier visar att elever tenderar att lägga för mycket fokus på att bestämma om de kom fram till ett önskat resultat, snarare än att fokusera på att planera och lära sig det naturvetenskapliga innehållet som laborationen presenterar.
3. Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer vi att presentera forskning som tar avstamp i både lärares och elevers perspektiv när undervisningen består av laborativa inslag. Resultatet av forskningen har kategoriserats utifrån följande kategorier: Syftet med laborativt arbete ur ett
lärandeperspektiv, lärares syn på laborativt arbete i NO-undervisningen, elevperspektivet i ett laborativt arbete samt lärares förhållningssätt i ett laborativt arbete.
3.1 Syftet med laborativt arbete ur ett lärandeperspektiv
I en kunskapsöversikt från Skolverket (2008) tenderar undervisningen i naturvetenskap att fokusera på att eleverna ska lära sig att hantera utrustning och skriva labbrapporter, snarare än att fokusera på det naturvetenskapliga innehållet. Kunskapsöversikten belyser även vikten av lärarens roll i undervisningen för att ge eleverna möjlighet till att utveckla sin förståelse för det naturvetenskapliga innehållet.
Att arbeta med ett laborativt arbetssätt handlar inte om att förstå själva definitionen av ett laborativt arbete, utan det viktigaste är vad det är som ska utföras och hur det ska utföras enligt Högström (2009). I Högströms avhandling har författaren studerat ett laborativt
arbetssätt i NO-undervisningen. Författaren har i sin studie fokuserat på lärarnas mål och hur målen förverkligas i ett laborativt arbete på grundskolan. Resultatet visar att NO-lärare i den svenska grundskolan definierar målen med laborativ undervisning som att eleverna ska utveckla kunskaper om naturvetenskapliga fenomen och begrepp. Majoriteten av lärarna i studien menade att elevernas tänkande och reflekterande är en viktig del i deras
kunskapsutveckling och att laborationer inte enbart ska utmynna i ett resultat, utan att
resultatet även ska reflekteras och kritiskt granskas av eleverna. Utifrån en observationsstudie av Gunnarsson (2008) visar resultatet att elever främst fokuserar på att följa instruktioner och att komma fram till ett resultat, istället för att skapa sig en förståelse kring det
naturvetenskapliga fenomen som undersöks. I observationsstudien har fokus varit att studera elevers lärprocesser och hur dessa kommer i uttryck när de arbetar med laborationer. Studien har utförts bland elever i en årskurs 7 där fokus har varit på ellära i fysik. Studiens resultat framhäver att elever fokuserar på genomförandet av laborationerna istället för själva lärandet. Gunnarsson menar att lärare utgår från att eleverna lär sig genom att arbeta med laborationer. Detta bekräftas utifrån intervjuer där lärarna beskriver att eleverna antas förstå syftet med laborationerna.
3.2 Lärares syn på laborativt arbete i NO-undervisningen
Lärares mål med laborativt arbete har summerats i en intervjustudie av Högström, Ottander och Benckert (2006) där resultatet visar att lärare vill utveckla elevers förståelse för begrepp och fenomen, ge eleverna möjlighet till att tänka och reflektera, göra vardagliga kopplingar, utveckla praktiska och manipulativa färdigheter samt att skapa ett intresse. I studien har elva lärare från fyra olika skolor blivit intervjuade angående deras syn på laborativt arbete. Författarnas resultat visade också att lärarna i en större omfattning utformade sina
laborationer utifrån affektiva aspekter, där fokus var att skapa intresse och göra kopplingar till elevernas vardag och verklighet snarare än att utveckla deras praktiska och manipulativa färdigheter. Hofstein och Lunetta (2004) menar att laborationer ger eleverna möjlighet att koppla samman teori och praktik med naturvetenskapliga fenomen. I deras litteraturöversikt har de undersökt hur lärare använder sig av laborativt arbete i undervisningen. Författarna anser dock att laborationer som utgår från expository-metoden inte engagerar elever och att den inte ger eleverna möjligheten till att skapa en större förståelse för det naturvetenskapliga
fenomen som ska observeras eftersom eleverna endast arbetar utifrån givna instruktioner som ska följas.
I en intervjustudie av Lunde, Rundgren och Rundgren (2015) visade deras resultat att lärare planerar sina laborationer utifrån hur de ska genomföras och utvärderas utan att klargöra vilken kunskap laborationen innebar för eleverna. I deras studie har tolv NO-lärare från olika skolor i en kommun deltagit. I resultatet belyser författarna att lärare strävar efter att arbeta laborativt i sin undervisning, men att det samtidigt finns svårigheter med att till exempel få tillgång till relevanta aktiviteter och material. Ytterligare faktorer som kan påverka lärarens möjligheter till att använda sig av ett laborativt arbetssätt är enligt Högström (2009) att faktorer som omgivning, tid, material och planering var de primära anledningarna till att lärarens undervisning påverkas negativt. Lärare i studien påpekade också att eleverna inte fick möjligheten till att resonera under laborationerna på grund av tidsbrist. Lärarna ansåg också att olika omgivande faktorer som elevgruppens storlek påverkade vilka laborationer som kunde genomföras samt att det var svårt att låta eleverna få planera sina egna laborationer. Vidare framgick det i Lunde et. al (2015) studie via gruppdiskussioner att lärare utgick från läroplanen och nationella prov som en riktlinje för hur de ska tänka när de skapar laborativa aktiviteter.
3.3 Elevperspektivet i ett laborativt arbete
Enligt en kunskapsöversikt från Skolverket (2012) överensstämmer inte innehållet i naturvetenskap med vad eleverna tycker är intressant och vad läraren fokuserar på i
undervisningen. Samtidigt menar rapporten att elever är intresserade av att lära sig innehållet i naturvetenskap, men det innehållet ingår inte i skolans traditioner. Abrahams (2009) belyser att elevernas personliga intresse ligger till grund för att en förståelse och ett lärande ska ske. I sin observation- och intervjustudie med elever på åtta olika skolor i Storbritannien påvisar resultatet att faktorer som relevans, socialt samspel, tidigare kunskap och förankring i vardagssituationer påverkar elevernas intresse.
Enligt en observation- och intervjustudie av Lundin och Lindahl (2014) där två lärare i två olika klasser och deras elever deltog visade resultatet att lärare snarare lade fokus på laborationens konstruktion, än elevernas förståelse för det naturvetenskapliga lärandet. Observationerna i studien visade att lärarna tenderar att inte svara på elevernas frågor som berör det naturvetenskapliga innehållet, utan snarare fokuserade på säkerhetsaspekter när de arbetade samt att elevernas genomförande utgick från laborationens instruktioner.
I Berg och Löfgrens (2007) observationsstudie framgick det att lärares laborationer i en årskurs 4 var utformade på ett sätt där eleverna förväntades komma fram till resultatet utifrån egna hypoteser. Författarna betonar dock att när elever arbetar utifrån den här metoden tenderar de att fokusera på vad som kommer hända snarare än varför. Detta leder i sin tur till att hypoteserna kan uppfattas som gissningar utan koppling till de aktuella begrepp och fenomen som laborationer innehåller. Enligt Lederman, Lederman och Antink (2013) behöver eleverna ha en förståelse för laborationens struktur för att på så sätt kunna tydliggöra det vetenskapliga innehållet som ska processas. Författarna har i en litteraturöversikt kommit fram till att elever inte lär sig vetenskap genom att endast utföra olika laborationer i skolan. Samtidigt menar författarna att laborationer kan vara en bra ingång till att förstå
naturvetenskapliga fenomen, men att eleverna behöver få tid till att reflektera och diskutera efteråt.
Enligt Högström (2009) finns det en osäkerhet hos eleverna om vad de anser är viktigt att lära sig när de arbetar med laborationer. Flera elever i hans studie beskriver att “det är kul att labba”, men författaren menar att det samtidigt finns en risk att eleverna snarare ser
laborationen som en omtyckt variation i undervisningen där det finns större möjlighet att röra på sig och prata med sina klasskamrater. Vidare menar Högström att om laborativt arbete ska bli något mer än en omväxlande aktivitet till den övriga undervisningen behöver lärare ägna mer eftertanke kring att förtydliga syfte och mål med undervisningen och
laborationsinstruktioner.
I en observationsstudie av Østergaard (2012) visar resultatet att elevernas intresse och engagemang ökar när de får arbeta utifrån inquiry-metoden. Författaren menar att den här metoden genererar en didaktisk och pedagogisk undervisning som betonar elevernas
delaktighet där de behöver utforska och vara samarbetsvilliga. Hypotesen är det centrala i att arbeta med laborationer enligt författaren. Lärarna i studien menar att eleverna är mer
engagerade när de arbetar utefter inquiry-metoden än vad lärarna hade förväntat sig.
3.4 Lärares förhållningssätt i ett laborativt arbete
Enligt Bjønness och Dankert Kolstø (2015) är strukturen i undervisningen en viktig faktor för både läraren och eleverna. Författarna har i en fallstudie undersökt vilka strategier lärare använder sig av för att stötta eleverna när de arbetar med laborationer. Resultatet i studien påvisar att lärare behöver vägleda eleverna till en viss grad, eftersom eleverna behöver få möjlighet att själva kunna reflektera kring sitt arbete. Författarna anser att den strategi som lärare arbetar utefter behöver klargöras för eleverna så att arbetsstrukturen är så pass tydlig att självständigt arbete hos eleverna ökar.
Högström, Ottander och Benckert (2009) beskriver i sin studie att även lärares
förhållningssätt behöver klargöras både för läraren själv och för eleverna om vad dennes roll innebär när eleverna arbetar med laborationer. I deras studie har författarna observerat NO-undervisning som präglas av ett laborativt arbete i en årskurs åtta där videoobservationer och intervjuer har genomförts. Resultatet i studien visar att det framförallt är tre aspekter som är viktiga när läraren interagerar med eleverna som arbetar med laborationer; säkerhet,
procedurer och kemiska begrepp. Läraren ska stötta eleverna på ett sätt som ökar deras förståelse för vad de ska titta efter och hur de ska tolka sina observationer. Detta bidrar i sin tur enligt författarna till att eleverna ges möjlighet att lära sig om det naturvetenskapliga innehåll som behandlas i laborationen samt kunskap kring hur utrustningen ska användas för att få fram ett resultat på ett säkert sätt. Även Gunnarsson (2008) belyser vikten av att det krävs en erfaren person som ska finns tillgänglig för att stötta och vägleda eleverna för att de ska få en större möjlighet att skapa sig en förståelse för det naturvetenskapliga innehållet i laborationerna.
Østergaard (2012) belyser en annan aspekt av lärares förhållningssätt som är särskilt viktigt enligt författaren när eleverna arbetar med laborationer. Författaren menar att läraren behöver agera som stöttepelare för eleverna genom att inte ställa ledande frågor, utan ställa öppna frågor för att låta eleverna själva få tänka och resonera. Lärarna i studien beskriver att det finns svårigheter med att ställa öppna frågor, eftersom de instinktivt är vana vid att ställa ledande frågor.
3.5 Sammanfattning
Studier visar att lärare anser att elevernas tänkande och reflekterande i naturkunskap är en viktig del i deras kunskapsutveckling. Lärare menar också att laborationer inte endast handlar om att det ska uppnås ett resultat, utan att fokus ska vara på att eleverna ska träna på att reflektera och kritiskt granska sitt resultat. Vidare vill lärare öka elevernas förståelse för begrepp och fenomen där de ska få möjligheten att utveckla praktiska och manipulativa färdigheter och kunna göra kopplingar till sin egen vardag för att öka deras intresse och förståelse. Samtidigt visar forskning att den naturvetenskapliga undervisningen i Sverige inte överensstämmer med vad eleverna anser vara intresserad av. Elever uttrycker att det är “kul att labba”, men risken med laborationen kan då också bli att eleverna bara ser det som en variation i undervisningen där de får möjligheten att röra på sig och prata med sina klasskamrater. Studier visar att elever inte tenderar att fokusera på det naturvetenskapliga innehållet i laborationer, utan istället fokuserar på att följa instruktionerna för att kunna slutföra uppgiften. Samtidigt visar studier att lärare förväntar sig att elever lär sig
naturvetenskap när de arbetar med laborationer. Lärares förhållningssätt är också en viktig faktor när eleverna arbetar med laborationer. Flera studier påvisar att lärare behöver klargöra både för sig själva och för eleverna kring sitt förhållningssätt, samt att ställa öppna frågor och inte ge eleverna de rätta svaren för att ge eleverna en möjlighet till att reflektera.
Utifrån den tidigare forskning som beskrivs ovan kommer vi i den här studien undersöka hur den laborativa undervisningen beskrivs av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan. Genom att analysera lärares utsagor och sätta de i relation till tidigare forskning får vi möjligheten att problematisera samt skapa en generell förståelse för hur den laborativa
undervisningen bedrivs i den svenska skolan idag. Vårt bidrag till forskningen blir därför att i generella drag skapa en uppfattning om hur det laborativa arbetssättet utförs i den svenska skolan i årskurs 4–6, samt undersöka vilka faktorer som eventuellt påverkar lärares
möjligheter till att bedriva en laborativ undervisning i NO.
4. Metod
I det här avsnittet kommer vi att redogöra den metod som ligger till grund för vår studie. Vi kommer att belysa för- och nackdelar med den valda metoden för studien. Vidare kommer vi att redogöra hur urvalet har gått till och vilka respondenter som ingår i studien samt hur vår intervju har skapats och genomförts.
4.1 Kvalitativ intervju som metod
För att kunna besvara våra frågeställningar har vi valt att genomföra en kvalitativ studie. Vi har intervjuat lärare med erfarenhet inom NO i årskurs 4–6. Till skillnad från en
observationsstudie där forskaren själv utför observationer och drar slutsatser utifrån dessa handlar en kvalitativ intervjustudie om enligt Denscombe (2016) att forskaren använder människors svar utifrån sina frågor som källa för empirin. Denscombe menar att en kvalitativ intervjustudie handlar om självrapportering, det vill säga att fokus ligger på vad respondenten säger att de gör, vad de säger att de tror och vilka åsikter de säger sig ha. Vår studie grundar sig på våra frågeställningar: Hur beskriver erfarna lärare i årskurs 4–6 sitt arbete med
laborativa arbetsmetoder i NO ämnena i den svenska skolan idag? och Hur beskrivs elevers delaktighet i NO-undervisningen av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag?
Vi är intresserade av hur lärare beskriver sitt arbete. Därav blir en kvalitativ metod med inriktning på intervjuer grunden för insamlingen av vår studies empiri.
Studiens intervjuer är baserade på en semistrukturerad intervjuform som enligt Denscombe (2016) beskrivs som en intervjuform där svaren är öppna och fokus ligger på respondentens
utvecklade synpunkter. Till skillnad från strukturerade intervjuer, där forskaren har stark kontroll över frågorna och svarens utformning, är intervjuaren i en semistrukturerad intervju mer flexibel i att låta respondenten utveckla sina tankar och synpunkter. Respondenten får därmed möjligheten att vara mer utförlig i sina svar (Denscombe, 2016).
Fördelen med att använda sig av en intervju är enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att på kort tid kunna ta del av flera människors perspektiv och synpunkter. Författarna anser också att en intervju ger respondenterna möjligheten att berätta hur de gör saker i praktiken och hur de berättar om olika upplevelser och erfarenheter de har kring ämnet. Nackdelen med att endast använda intervju som metod är enligt författarna att det ger en begränsad bild av ett område, eftersom det är respondentens utsagor som ligger till grund för studien. Problemet kan vara att respondenten inte gör vad de säger i intervjun, utan anpassar sina svar utefter vad de tror att intervjuaren vill höra (Denscombe, 2016; Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).
4.2 Urval
Eftersom vår studie grundar sig i hur lärare arbetar i NO behöver vårt urval bestå av lärare som har erfarenhet av att arbete med NO i årskurs 4–6. Det är i linje med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) som betonar att forskningsfrågan som studien utgår från är helt avgörande för vilket urval studien ska grunda sig på. Urvalet till vår studie är ett subjektivt urval, det vill säga att vi själva har valt ut vilka som ska delta i studien (Denscombe, 2016). Vårt urval består av personer vi har kännedom om. Vi vet att de har erfarenhet av att arbeta och
undervisa i naturkunskap för årskurs 4–6. Vi utgick alltså inte från varken kön eller ålder när vi gjorde vårt urval, utan det enda kriterium vi hade var att lärarna skulle ha minst tre års erfarenhet av att arbeta och undervisa i NO-ämnena för årskurs 4–6. Anledningen till att lärarna ska ha minst tre års erfarenhet är för att de ska ha haft möjligheten att utföra olika typer av undervisningsmetoder ett flertal gånger.
I tabellen nedan går att utläsa övergripande information kring respondenterna som ligger till grund för våra intervjuer. Alla namnen är fiktiva för att upprätthålla samtliga personers konfidentialitet.
Tabell 2: Övergripande information om de åtta respondenterna
Namn Erfarenhet som lärare (år)
Behörig i samtliga No-ämnen Undervisar i årskurs Lisa 3 Biologi åk 5 Natalie 16 Ja åk 6–9 Lukas 20 Ja åk 5 och 6 Marie 23 Ja åk 4
Oskar 13 Fysik, kemi åk 4
Felicia 8 Ja åk 4
Johannes 16 Ja åk 1–5
Joakim 7 Ja åk 6
4.3 Forskningsetiska principer
krav har alla deltagare blivit informerade om studien i form av ett informationsbrev (se bilaga 1), där de har fått en inbjudan som beskriver studien samt deras medverkan med koppling till konfidentialitetskravet. Eftersom vår empiri består av intervjuer är inte respondenterna anonyma för oss forskare, men deras identiteter är dock fingerade i forskningsstudien samt i transkriberingen av intervjun vilket gör att studien uppfyller konfidentialitetskravet. I början av varje intervju delger vi respondenten information kring samtliga etiska principer så att de är medvetna om hur empirin ska behandlas och vad informationen ska användas till. När respondenterna väljer att delta i intervjun samtycker personen till samtyckeskravet och nyttjandekravet eftersom personen är medveten om vad informationen ska användas till och hur den kommer att behandlas.
4.4 Genomförande av intervjuer
När vi påbörjade vår studie granskade vi den forskning som ligger till grund för studien för att kunna skapa intervjufrågor som behandlar våra frågeställningar: Hur beskriver erfarna lärare
i årskurs 4–6 sitt arbete med laborativa arbetsmetoder i NO ämnena i den svenska skolan idag? och Hur beskrivs elevers delaktighet i NO-undervisningen av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag?Med hjälp av vår handledare bearbetade vi vår intervjuguide där vi formulerade öppna frågor som var skapade för att påvisa ett intresse för deras
upplevelse av att arbeta med ett laborativt arbetssätt. Våra intervjuer (se bilaga 2) börjar med allmänna frågor om respondenten. Denscombe (2016) menar att den första frågan ska ge respondenten möjlighet till att känna sig bekväm och kunna slappna av och anser då att allmänna frågor om personen är en god start på en intervju. Efter att intervjuguiden var färdigställd började vi med att kontakta de lärare som ingick i vårt urval. Den initiala kontakten var att fråga dem via mail om de var intresserade av att delta i vår intervjustudie. Om läraren valde att delta skickade vi ut ett informationsbrev (se bilaga 1) där en mer
detaljerad beskrivning om intervjun framgick. Efter detta bestämdes sedan tid och plats för att utföra intervjun.
Vår intervju är inriktad på att låta respondenten förklara och beskriva sin NO-undervisning med koppling till den laborativa arbetsmetoden. Fokus i vår intervju är att behandla
respondentens syn på vad som är viktigt med att undervisa i NO och hur personen skapar möjligheter för att låta elevernas delaktighet vara en del av undervisningen. Vi har även valt att ha med frågor kring elevernas delaktighet i undervisningen eftersom forskning kring ett laborativt arbete belyser vikten av att involvera eleverna i undervisningen för att öka deras intresse och engagemang. Vårt val av fokusområde ger oss möjlighet med hjälp av forskning att analysera hur den laborativa NO-undervisningen kan se ut i den svenska skolan för årskurs 4–6.
Vi utgick från att utföra våra intervjuer på en lämplig plats som respondenten fick välja. På grund av rådande omständigheter med Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020) har vi valt att genomföra majoriteten av våra intervjuer digitalt, förutom ett fåtal där möjligheten fanns att utföra intervjun på en lämplig plats. Att utföra en intervju digitalt kräver andra förberedelser jämfört med att utföra en intervju ansikte mot ansikte. Den digitala inspelningen av samtalet samt att intervjun fortlöper utan några tekniska svårigheter har varit några av våra farhågor inför våra intervjuer, men som i efterhand visade sig inte vara några problem. Det vi upplevde var dock att de intervjuer som utfördes digitalt tog lite längre tid att genomföra eftersom samtalet inte flyter på likt en intervju ansikte mot ansikte.
4.5 Analysmetod
Vår empiri har analyserats utifrån en abduktiv metodansats som är en blandning av en induktiv och deduktiv analysmetod (Svensson, 2015). Studiens teoretiska perspektiv utgår från Domin (1999) syn på laborations upplägg och dess påverkan. Domin har kommit fram till att det finns fyra olika typer av laborationer som lärare använder sig av i
NO-undervisningen; expository, inquiry, discovery och problem-based. Beroende på vilken typ av laboration som lärare använder sig av menar Domin att eleverna får olika förutsättningar för att kunna skapa sig en förståelse för det naturvetenskapliga innehållet eftersom val av metod styr resultatet. Med Domin som teoretiska perspektiv ska vi besvara studiens frågeställningar:
Hur beskriver erfarna lärare i årskurs 4–6 sitt arbete med laborativa arbetsmetoder i NO ämnena i den svenska skolan idag? Hur beskrivs elevers delaktighet i NO-undervisningen av erfarna lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag? För att kunna besvara
frågeställningarna har tre teman med tillhörande kategorier skapats och sammanfattats i ett analysschema (Se tabell 3).
Analysen började med att bearbeta den forskning som ligger till grund för vår studie. I forskningen identifierade vi tre teman som vi ansåg var relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. Sedan utfördes intervjuerna där vi samlade in vår empiri. När intervjuerna var utförda och det empiriska materialet var transkriberat påbörjades analysarbetet. Vi började med att läsa igenom materialet ett flertal gånger för att få en helhetsbild av innehållet.
Rennstam och Wästerfors (2015) anser att det är viktigt att forskaren är väl insatt i sitt empiriska material för att kunna övervinna det så kallade “kaos-problemet” och kunna skapa överskådlighet och ordning.
När vi ansåg att vi hade skapat oss en helhetsbild av materialet började vi att urskilja mönster utifrån samtliga transkriberingar. Detta gjordes med hjälp av färgkodning vilket är något som Bjørndal (2005) beskriver som en effektiv metod för att få kontroll över sitt empiriska
material. De uttalanden som vi ansåg behandlade samma områden sorterades in i respektive kategori. Efter att ha analyserat och sorterat färdigt det empiriska materialet identifierades ytterligare en kategori för att kunna besvara studiens frågeställningar.
Tabell 3: Analysschema
Teman Kategorier
Laborativt arbete i undervisningen
Lärares syfte och mål med laborativt arbete Lärares förhållningssätt i den praktiska undervisningen
Svårigheter med laborationer
Lärares val av laborationer Olika typer av laborationer
Elevers delaktighet i undervisningen
Elevers delaktighet i planeringsstadiet
5. Resultat och analys
I det här avsnittet kommer vi att presentera resultatet av vår analys av samtliga intervjuer som är genomförda.I den första delen kommer vi att analysera lärarens syfte och mål med
laborativt arbete, vilket förhållningssätt de har samt vilka svårigheter ett laborativt arbete kan innebära. I den andra delen beskrivs vilka olika typer av laborationer som lärarna använder sig av i sin undervisning och vikten av dokumentation. I den sista delen presenteras hur lärarna ser på elevers delaktighet, både i planeringsstadiet och i undervisningssituationen.
5.1 Laborativt arbete i undervisningen
I det här temat kommer vi utifrån vårt analysschema presentera: Lärares syfte och mål med
laborativt arbete med kategorier utifrån samtliga lärares intervjuer. 5.1.1 Lärares syfte och mål med laborativt arbete
Majoriteten av lärarna anser att ett laborativt arbete är en viktig grundsten i
NO-undervisningen och beskriver att laborationer är till för att bevisa en teori i praktiken. Bland annat anser Johannes att ett laborativt arbete är en förutsättning för NO-undervisningen, där elever ska bedömas i hur de tar sig an praktiska arbetsmoment. Marie och Natalie uttrycker att ett laborativt arbete handlar om att eleverna gör undersökningar som de knyter an till teorier, eller att de först gör en laboration för att väcka ett intresse och nyfikenhet bland eleverna för att sedan skapa sig en förståelse för det teoretiska innehållet.
Sen minns jag att när jag gick i skolan så gjorde jag många labbar där jag kände att “vad handlar det här om” så jag tycker det är viktigt att kopplingen finns att nu labbar vi om det vi pratade om igår eller det vi ska prata om imorgon. Så att det verkligen finns en koppling så att man inte gör en labb liksom bara för att. (Natalie)
Här uttrycker Natalie att det är viktigt med den teoretiska delen, men att vi inte enbart utför experiment för att det är roligt utan att vi anknyter det till teorin för att skapa en förståelse för det naturvetenskapliga innehållet i det praktiska arbetet. Natalie beskriver även att det
praktiska arbetet befäster kunskap hos eleverna eftersom de får arbeta med kroppen. Natalie lyfter fram att det är svårt att göra något praktiskt inom alla områden i NO, men att hon strävar efter att genomföra praktiska moment i majoriteten av sin undervisning. Natalie menar att de praktiska momenten kan konkretisera det som vi har pratat om i teorin så att eleverna får arbeta med flera sinnen i en varierande undervisning. Detta är även något som andra lärare belyser där bland annat Marie och Oskar menar att den praktiska färdigheten skapar minnen hos eleverna som gör att vi har en gemensam upplevelse att kunna knyta an till när vi pratar om det teoretiska innehållet. Oskar berättar att på mellanstadiet ska eleverna få uppleva praktiska arbetsmoment för att skapa minnen för att senare i högstadiet arbeta djupgående i den teoretiska delen. Även Johannes menar att människan lär som bäst när vi får arbeta med händerna och att bara lyssna på läraren inte genererar tillräcklig kunskap.
5.1.2 Lärares förhållningssätt i den praktiska undervisningen
Utifrån intervjuerna kan man utläsa att lärarnas förhållningssätt när de arbetar med laborationer skiljer sig åt. Några lärare har en mer tillbakadragen roll medan andra är noga med att laborationen utförs på ett korrekt sätt.
Jag är väl oftast bara den hjälpande handen och går runt och kollar och ser till så att alla har rätt material som dom behöver och sen stöttar där det behövs stöttning, vissa grupper behöver kanske lite mer hjälp. Men jag går oftast inte in och säger “gör så här” utan mer “har ni testat på olika sätt för att se vad som händer”. Och sen brukar jag alltid avsluta med att alla grupper får berätta om sina resultat för klassen. För att se om man kan komma fram till ett gemensamt resultat eller om det nu blir olika, varför blev det olika? (Lisa)
Lisa beskriver här att hon brukar agera mer som en stöttepelare gentemot eleverna, där hon utan att ge det rätta svaret försöker leda in eleverna på rätt spår för att på så sätt ge eleverna möjlighet att diskutera och reflektera kring deras tillvägagångssätt. Lisa uttrycker också att tydlighet i instruktionerna är en viktig faktor för att syftet och målet med laborationen ska uppfyllas. Hon berättar att det är viktigt att gå igenom
instruktionerna samt vilket material man ska använda innan laborationen så att eleverna är medvetna om vad som förväntas av dem. Detta förhållningssätt är också något som Lukas förhåller sig till, men berättar samtidigt att han tycker det är svårt att hålla sig i
bakgrunden emellanåt. Men i huvudsak försöker han vara tillgänglig för eleverna och leda in dem på rätt spår så att det inte bara gör som de vill utan att man styr in dem på det som faktiskt är syftet med laborationen.
Natalie beskriver ett förhållningssätt där hon som lärare är mer strikt när eleverna genomför laborationer:
Jag är ganska hård, alltså i rummet, att det absolut inte får vara något spring och man ska hålla sig till sin plats. Nu lyckas man ju inte alltid med det som lärare utan men alltså min ambition är ju att det ska vara väldigt säkert när man gör en labb. Det ska va ganska strikt och man ska följa det man ska göra. Men samtidigt är det viktigt att dom ska våga göra saker, fast jag är där hela tiden. och det är det viktiga. Så jag hjälper ju hellre än att dom ska misslyckas med sina labbar. Men just det här med säkerhet är jag ganska noggrann med att inte det är nåt spring och sådär.
(Natalie)
Natalie har gentemot Lisa och Lukas ett annat förhållningssätt, där säkerheten kring laborationen kan uppfattas som det centrala då hon säger att ambitionen är att det ska vara väldigt säkert när eleverna utför laborationer. Hon berättar att eleverna ska hålla sig till sina platser och de ska följa instruktionerna som angetts. I likhet med Lisa och Lukas berättar Natalie samtidigt att eleverna ska våga göra saker och menar att eleverna inte ska misslyckas med sina laborationer, utan att hon som lärare ska finnas tillgänglig som en stöttepelare för att vägleda eleverna till det rätta svaret.
5.1.3 Svårigheter med laborationer
Trots att samtliga lärare är överens om att ett laborativt arbete är en given del i
undervisningen, finns det även svårigheter med att utföra praktiska moment. Några faktorer som enligt lärarna försvårar möjligheten med att utföra praktiska moment är att skolans tillgångar, lokaler och samspel mellan kollegor spelar stor roll i deras praktiska undervisning.
På de fem-sex skolor som jag har varit på så är det en liten tröskel med att göra
laborationer. Man kanske behöver planera ett par veckor innan, se över vilket material vi behöver och vad som finns på skolan. Ibland måste man gå och fixa till hela labben innan och efter lektionen vilket gör att det behövs mer före och efter tid. Detta kan äta mycket arbetstid vilket gör att man drar sig lite från att göra det. (Oskar)
Utifrån Oskars synpunkter uppfattar vi det som att det finns olika förutsättningar på olika skolor som läraren måste ta hänsyn till i sin undervisning. Det Oskar lyfter fram är att han upplever att praktiskt arbete är tidskrävande, och att tiden till att förbereda laborationer inte finns i schemat vilket genererar att han undviker att göra en viss typ av laborationer. Oskar menar också att eftersom han inte har någon tillgång till varken rinnande vatten eller en frys i närheten av klassrummet kan han inte utföra enkla undersökningar där vatten är ett grundelement i undervisningen.
Lisa uttrycker att den största svårigheten med att undervisa i NO är att hon inte har tillgång till en NO-sal utan att undervisningen sker i ett vanligt klassrum. Lisa menar också på att bristen på en NO-sal medför att hon inte kan utföra de praktiska moment som hon hade
önskat, eftersom det innebär mer jobb i att samla material och förflytta materialet mellan olika salar. Hon anser att fördelen med en NO-sal är att allt material är samlat på en och samma plats och att möjligheten till att utföra de laborationer hon hade önskat i samtliga NO-områden.
Ja jag hade önskat att jag hade som jag har det i bilden, där jag har en bildsal. Det blir helt annat direkt. När man inte har en NO-sal så känns det som att man blir mer begränsad. (Joakim)
Joakim jämför här sin undervisning i bild med NO där han bedriver all bildundervisning i en bildsal. Han menar att undervisning blir betydligt bättre när det finns ämnessalar att tillgå eftersom han inte blir lika begränsad som när han undervisar i ett vanligt klassrum.
Natalie anser också att en egen NO-sal hade skapat flera fördelar med undervisningen. Natalie menar att det klassrummet hade kunnat inredas på ett sätt som skapar en inspiration till NO-undervisningen där vi exempelvis hade kunnat ha typiska naturvetenskapliga artefakter synliga för eleverna. Samtidigt berättar Natalie att det finns en gemensam laborationssal på skolan som alla har tillgång till där hon har möjlighet att genomföra flera olika typer av laborationer där hon till exempel kan använda brännare och annat material som kräver en laborationssal. Hon menar dock att elevgruppens storlek är en förutsättning för vilken typ av laboration som går att utföra. Därför väljer hon att endast använda laborationssal vid de tillfällen hon har halvklass, eftersom det ger henne större möjlighet att stötta samtliga elever när de utför praktiska moment i undervisningen.
5.1.4 Sammanfattning
Majoriteten av lärarna är överens om att ett laborativt arbete är en viktig och naturlig del i NO-undervisningen och beskriver att laborationer används som ett sätt att koppla samman teori och praktik. Med hjälp av laborationer kan eleverna utföra undersökningar som både väcker ett intresse och nyfikenhet samtidigt som eleverna skapar förståelse för det
naturvetenskapliga innehållet. Lärarna anser också att det är viktigt att inte enbart utföra laborationer bara för det ska vara roligt utan att syfte och mål med laborationerna är det centrala. Lärare menar även att praktiskt arbete befäster kunskap hos eleverna eftersom de får arbeta med kroppen samtidigt som undervisningen blir varierad. De menar också att praktiskt arbete skapar minnesbilder hos eleverna som gör att det är lättare att koppla ihop teori och praktik.
Vid arbete med laborationer skiljer sig lärarnas förhållningssätt åt på vissa plan. En del av lärarna beskriver en mer tillbakadragen roll där de låter eleverna försöka lösa eventuella problem själva. Lärare agerar i detta fall mer som en stöttepelare där de utan att ge eleverna rätt svar ställer frågor som leder in eleverna på rätt spår. För att detta ska fungera är det viktigt att strukturen i undervisningen är tydlig så att eleverna vet vad som förväntas av dem. Ett annat förhållningssätt som beskrivs innebär att säkerheten kring själva utförandet av laborationen är det centrala. Det är då viktigt att eleverna sitter på sina platser och följer de instruktioner som laborationen innefattar. Samtidigt belyses det att eleverna ska våga ta egna beslut och inte misslyckas med sina laborationer, och att läraren ska finnas tillgänglig för att vägleda eleverna under processen.
Det finns flera aspekter som lärare lyfter fram som svårigheter med att arbeta med
laborationer. Faktorer som tid, material och lokaler är något som återkommer bland flera av lärarna. Lärarna menar att planera och genomföra laborationer är tidskrävande, vilket gör att de i vissa fall undviker att göra en viss typ av laboration. En annan återkommande faktor som lärarna belyser är bristen på en NO-sal. Många av lärarna uttrycker att
tillgång till en NO-sal hade underlättat för undervisningen, eftersom allt material hade funnits på en och samma plats och att klassrummet hade kunnat inredas på ett sätt som ökat elevernas intresse och engagemang för naturkunskap. Det skulle också innebära att det finns större möjligheter att utföra flera olika typer av laborationer som i vanliga fall skulle vara för omständliga.
5.2 Lärares val av laborationer
I det här temat kommer vi att presentera utifrån vårt analysschema: Lärares val av
laborationer med kategorier utifrån samtliga lärares intervjuer. 5.2.1 Olika typer av laborationer
Den typ av laboration som är mest förekommande enligt intervjuerna med lärarna är den så kallade expository, som på svenska benämns som kokbokslaborationer. Lärarnas laborationer är uppbyggda med fasta instruktioner som eleverna ska följa, där metoden och resultatet är förutbestämt.
Strukturen är oftast likadant, i den bemärkelsen i att problemet är oftast styrt, det är inte så mycket frihetsgrad i problemet. Det är superbra när man kan ge ett öppet problem där eleverna själva får göra olika saker på olika sätt. Dock gör jag inte det för jag tycker det är svårt att hitta sådana frågor de själva får försöka utifrån sina egna idéer så kan det sväva iväg där de behöver mer eller annat material för att kunna utföra sina laborationer. Det kan också vara så att grunden är styrd, men sedan kan de få förändra sin produkt. Hur de väljer att förändra produkten skapar också en öppenhet i laborationen. (Marie)
När Marie beskriver hur hon arbetar med laborationer berättar hon att problemområdet är styrt i den bemärkelse att det inte finns någon frihetsgrad i hennes laborationer. Hon menar att eleverna får fasta instruktioner som de ska följa steg för steg. Marie tycker dock att det är bra att utmana eleverna genom att ge dem ett öppet problem där de får prova att förändra olika variabler i sina laborationer, men säger samtidigt att det är svårt att hitta laborationer där eleverna själva får möjligheten att undersöka på egen hand. Även Natalie berättar att beroende på vilket arbetsområde hon arbetar med finns det olika möjligheter för olika typer av
önskan om att själv arbeta mer med laborationer där eleverna får ett större ansvar för att planera och genomföra dem, men precis som Marie uttrycker hon svårigheter med att skapa den här typen av laborationer och även att det är betydligt mer tidskrävande.
Först får de skriva forskningsfrågan, vad det är de ska ta reda på. Sen hämta material som de ska använda. Det är jag noga med annars blir det lätt att alla springer runt och hämtar grejer och så. Ibland så läser vi igenom instruktionerna först också. Hur man ska göra så att alla vet. Ibland gör vi det tillsammans och ibland får de göra det själva för att jag vill kolla av ifall det kan läsa och följa instruktioner. (Lisa)
Lisa beskriver här hur arbetsmetoden ser ut när eleverna arbetar med laborationer. Hon berättar att det finns tydliga instruktioner som eleverna ska följa, som hon både gör
tillsammans med klassen men låter även eleverna vid olika tillfällen arbeta självständigt med instruktionerna för att få en förståelse ifall eleverna kan läsa och följa instruktioner. Det här arbetssättet ligger i linje med kokbokslaborationer där arbetsmetoden är förutbestämd med ett givet resultat. Även Felicia och Joakim använder sig av samma arbetssätt i sin undervisning när de arbetar med laborationer. Joakim menar att eleverna alltid får instruktioner som de ska följa, eftersom det ger eleverna möjlighet att visa hur de systematiska kan följa en instruktion. Felicia berättar att det är viktigt för eleverna att få träna på att följa instruktioner, eftersom Lgr 11 belyser vikten av att systematiskt kunna följa instruktioner och dokumentera dessa. Lukas berättar att han gentemot de andra lärarna brukar använda sig av olika typer av laborationer i sin undervisning.
Om vi arbetar med att följa en planering då brukar det vara färdiga mallar steg för steg. Sen får de också göra egna undersökningar och då brukar jag först göra att vi gör en tillsammans själva undersökningen och mallen, men att få in det systematiska i det är utmaningen, att någon annan ska kunna följa din undersökning. (Lukas)
Lukas beskriver här att han använder sig av både kokbokslaborationer och inquiry-based laborationer som innebär att eleverna får planera och genomföra sina egna laborationer. Han menar att utmaningen med att arbeta med ett undersökande arbetssätt (inquiry) är att det är svårt för eleverna att skapa ett systematiskt arbete som går att genomföra praktiskt. Därför brukar han skapa laborationens struktur gemensamt med eleverna gentemot att lämna över hela ansvaret till elevgruppen.
5.2.2 Vikten av dokumentation vid praktiskt arbete
Samtliga lärare i intervjuerna belyser vikten av att arbeta med labbrapporter i undervisningen. Alla lärare har en färdig mall för labbrapporter som de utgår från med fasta instruktioner och delmoment som eleverna ska utföra och besvara.
Jag tycker det är viktigt att man redan från början drar igång en labbrapport. De behöver inte fylla i den helt själv, utan vi kan till en början göra det tillsammans. Att man är noga med att vad de tror kommer hända, att arbeta med hypotesen och använda rätt ord och begrepp. Vad grundar vi vår hypotes från? Annars slösar man med “aha upplevelserna” när man börjar gör värsta tjo och tjim grejerna att de bara kommer ihåg det med en rolig grej, utan att de kan koppla samman det med labbrapporterna. (Johannes)
Johannes belyser här vikten av att i ett tidigt stadie introducera labbrapporter och hur eleverna ska gå tillväga med dokumentationen när de utför laborationer. Han menar att om labbrapporten inte är introducerad för eleverna försvinner syftet med att arbeta med
laborationer, eftersom eleverna istället endast fokuserar på det som händer och inte varför. Natalie berättar att hon alltid använder sig av samma labbrapport till sina laborationer där de tillsammans går igenom ett problem på tavlan som eleverna sedan ska skapa hypoteser kring om vad de tror ska hända. Sedan skriver hon upp vilket material de har tillgång till och hur de ska gå tillväga. När eleverna sedan har utfört laborationen ska de skriva färdigt sin labbrapport. Både Lukas, Felicia och Joakim berättar att de alltid börjar med att skapa en labbrapport gemensamt i klassen för att ge eleverna en förståelse för hur en labbrapport ska se ut för att sedan låta eleverna successivt börja skriva egna. Lukas belyser vikten av att labbrapporten handlar om att den ska dokumenteras på ett tydligt sätt så att någon annan kan följa händelseförloppet i rapporten och få en förståelse för vad som hände i laborationen. Likt Johannes och Lukas berättar Oskar i sin intervju att det krävs ett visst efterarbete när eleverna arbetar med laborationer och att han presenterar en klassisk labbrapport för eleverna i ett tidigt stadie. Han berättar att det som är viktigt med en labbrapport är att eleverna använder mycket ord och begrepp i slutsatsen för att kunna påvisa sina kunskaper. I motsats till Oskar berättar Marie också att det är viktigt att arbeta med labbrapporter, men att hon inte alltid gör det i sin undervisning eftersom hon anser att labbrapporter i vissa fall “dödar” intresset hos eleverna.
5.2.3 Sammanfattning
Den typ av laboration lärare använder sig mest av i sin undervisning och som i stor utsträckning går ut på att eleverna ska följa fasta instruktioner för att komma fram till ett redan givet resultat är den så kallade expository, även kallad kokbokslaboration på svenska. Anledningen till att det främst är denna typ av laboration som används antyds vara eftersom det ger eleverna möjlighet att visa hur de systematiskt kan följa instruktioner, eftersom det är något som Lgr 11 belyser. Flera av lärarna belyser dock att trots att strukturen på
laborationerna oftast utgår från expository är ambitionen att arbeta mer med laborationer där eleverna ges större ansvar att planera och genomföra dem. Samtidigt uttrycker lärarna svårigheter med att skapa just denna typen av laborationer.
Endast en av lärarna arbetar regelbundet med både koksbokslaborationer och ett
undersökande arbetssätt (inquiry). När eleverna arbetar utifrån ett undersökande arbetssätt (inquiry) kan det vara svårt för eleverna att utföra den typ av laboration eftersom det ställer högre krav på eleverna, därför brukar läraren skapa laborationens struktur gemensamt med eleverna.
Samtliga lärare tar upp vikten av dokumentation i samband med laborationer. Hur dessa labbrapporter skapas varierar från lärare till lärare. Vissa lärare har en färdig mall som de utgår ifrån vid alla laborationer, och andra skapar labbrapporten tillsammans med eleverna i helklass för att eleverna successivt ska lära sig att skriva egna. Lärarna belyser också att det är viktigt att arbeta med labbrapporter eftersom själva syftet med laborationen uteblir om inte eleverna dokumenterar sina resultat.
5.3 Elevers delaktighet i undervisningen
I det här temat kommer vi att presentera utifrån vårt analysschema: Elevers delaktighet i
undervisningen med kategorier utifrån samtliga lärares intervjuer. 5.3.1 Elevers delaktighet i planeringsstadiet
Att eleverna ska vara delaktiga i sin undervisning är samtliga lärare överens om, men själva definitionen av delaktighet finns det olika utsagor om. När det kommer till
planeringsstadiet är Lukas och Lisa de lärare som delvis bygger sin planering på elevernas intresse. Lukas berättar att han försöker få med eleverna genom att rikta in sig på elever med ett specialintresse för området de arbetar med, för att ge dem möjligheten att visa vad de kan för sina klasskamrater. Vidare berättar Lukas att när eleverna ställer frågor som är kopplade till arbetsområdet försöker han ta deras intresse i beaktning inför kommande undervisningstillfällen för att lyfta fram elevernas intresse och nyfikenhet i
undervisningen. Lisa beskriver att hon inför ett nytt område brukar skapa en mindmap tillsammans med eleverna där de får dela med sig av sina kunskaper inom området. Detta använder sedan Lisa som inspiration när hon planerar och genomför sin undervisning, för att arbetsområdet inte ska behandla delar som eleverna redan kan och för att bygga vidare på deras intresse och kunskaper. Samtidigt berättar hon att detta inte är något som går att göra alltid eftersom vissa områden är för svåra. I dessa fall väljer hon att inte använda sig av elevernas intresse och beskriver att hon i dessa fall “kör över” eleverna genom att inte grunda sin planering utifrån deras intresse. Detta är också något som Johannes och Natalie belyser då de menar att eleverna inte alltid kan bestämma vad de ska lära sig eftersom de inte vet tillräckligt om vad de behöver kunna inom varje område.
Dels har jag kanske inte testat eller gett det en riktigt ärlig chans att låta eleverna vara med att planera. Sen kan man alltid diskutera att vara med och planera, handlar det om hur man examineras eller att man planerar upp ett arbetsområde, eller att man får välja på tre olika labbar eller något praktiskt. Många kanske tror att det är alltihopa och då tänker jag att eleverna inte har full koll på vad vi ska göra i arbetsområdet. Men det kanske de inte behöver heller. (Oskar)
I likhet med Johannes och Natalie menar även Oskar att eleverna inte har full koll på vad de ska lära sig inom ett arbetsområde och att det kanske inte behöver ha det heller. Samtidigt säger Oskar att han inte heller gett eleverna en reell chans att vara med och planera och menar att delaktighet är ett ganska diffust begrepp som är svårt att definiera. Oskar berättar vidare i intervjun att i undervisningen så lyssnar han mycket på vad
eleverna säger till varandra och hur de för olika resonemang. Undervisningen handlar inte om att läraren ska skriva på tavlan och ignorera elevernas frågor utan att vi behöver stanna upp och diskutera kring de tankar och funderingar som eleverna har.
5.3.2 Elevers delaktighet i undervisningssituationen
Några av lärarna beskriver att eleverna inte är delaktiga i själva planeringen av undervisningen utan snarare får större utrymme att vara med och bestämma när det kommer till hur planeringen ska genomföras.
De är inte så delaktiga i valet av hur jag väljer ut vad vi ska göra. Men när jag sen försöker konkretisera det, som till exempel vi gjorde matspjälkningssystemet där vi på idrotten var i gympasalen och då fick de illustrera det vi hade gjort. De åkte ner från en bänk från ribbstolarna för att illustrera matstrupen, sen kom de ner i magsäcken där någon sprutade vatten på dem för att illustrera magsyran. Själva momentet komponerade de ihop själva genom att vara delaktiga i hur de skulle redovisa. (Marie)
