Examensarbete
Grundlärarutbildning (åk 4-6)
Elevers användning av lässtrategier i ämnet
engelska
Examensarbete 2 15 hp
Halmstad 2020-06-07
Titel Elevers användning av lässtrategier i ämnet engelska
Författare Lovisa Beekhuis & Kajsa Melldén
Akademi LHS- Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Det engelska språket har fått en större roll vårt samhälle. I kursplanen för engelska beskrivs det att elever ska kunna förstå och tolka engelskt textinnehåll, samt att de ska kunna använda strategier för att skapa förståelse för text. Syftet med studien var att undersöka vilka
lässtrategier mellanstadieelever på en svensk skola menar sig använda vid läsning av engelska texter. Även vilka strategier de faktiskt
använder vid ett utfört läsförståelsetest undersöks, samt hur dessa strategier eventuellt skiljer sig från de strategier eleverna tycker sig använda. Resultatet visar att eleverna främst tycker sig använda kognitiva strategier som att läsa om när texten blir svår eller att fokusera ytterligare när texten blir svår. Vid läsförståelsetestet
framhävs däremot metakognitiva strategier som till exempel att skaffa sig överblick av texten, men även socio-affektiva strategier som att fråga om hjälp, samt avkodningsprocessen visa sig viktig för elevernas förståelse för textinnehållet.
Nyckelord Andraspråk, efl, engelska som andraspåk, esl, läsförståelse, lässtrategier
Förord
Under arbetets gång har vi försökt göra så mycket som möjligt tillsammans för att uppnå ett enhetligt arbete som vi båda är nöjda med och kan stå för. En del uppdelningar har fått göras där till exempel Lovisa lagt en del fokus på att se över den tidigare forskningen samt letat efter nya artiklar, medan Kajsa lagt tid på att få ner det i ny text. De slutgiltiga texterna är dock skrivna utav båda, då så pass mycket förändringar gjort under arbetets gång att det inte går att säga vem som skrivit vilken del. Vi vill tacka vår handledare Pernilla som stöttat och hjälpt oss utvecklas under skrivprocessen. Slutligen ett stort tack till de medverkande i denna studien, som inte bara gjorde det möjligt för oss att genomföra arbetet, utan även öppnade upp för ett ökat intresse i engelskundervisningen som vi tar med oss i vår framtida yrkesroll.
Innehållsförteckning
Inledning 5 Problemområde 5 Syfte och frågeställningar 6 Begreppslista 7 Bakgrund 8 Främmande och andraspråksinlärning 8 Förutsättningar för läsning 8 Lässtrategier 9 Tidigare forskning 10 Undervisning av lässtrategier 10 Elevers använda strategier 12 Metod 14 Urval 14 Etiska principer 14 Undersökningsmetoder 15 SORS-test 15 Genomförande av SORS-test 16 Think-aloud intervjuer 16 Genomförande av think-aloud intervjuer 16 Analysmetod 17 Metoddiskussion 18 Resultat och analys 19 Strategianvändning enligt SORS 20 Tabell 1: Resultat av elevernas syn kring deras använda lässtrategier (SORS) 20 Analys av kognitiva strategier i SORS 22 Analys av metakognitiva strategier i SORS 22 Medelvärde kontra typvärde 23 Sammanfattning av SORS resultatet 23 Strategier vid think-aloud intervjuer 24 Tabell 2: Resultat av lässtrategier från think-aloud intervjuer 24 Tabell 3: Elevernas redogörande av textinnehåll 25 Analys av metakognitiva strategier vid think-aloud 25 Analys av kognitiva strategier vid think-aloud 26 Analys av socio-affektiva strategier vid think-aloud 27 Analys av avkodning vid think-aloud 28 Sammanfattning av think-aloud resultatet 29 Skillnader mellan strategier vid SORS och think-aloud intervju 29 Resultatdiskussion 30 Konklusion och didaktiska implikationer 32 Referenser 34 Internetkällor 36Källmaterial 36
Bilaga 1 - SORS-test 38
Inledning
Att kunna läsa är högst relevant för att leva och verka i ett samhälle som bygger på att tolka skriftlig information. Dagligen omges vi av en mängd olika skrivna texter, allt från böcker och nyhetsartiklar till beskrivningen på mjölkpaketet i kylen. Hos många som lever i denna typ av samhälle har läsningen blivit automatiserad och processen sker omedvetet utan att vi reflekterar över att vi faktiskt läser (Grabe, 2009, s.5). Läsningen och skrivandet leder till att vi befinner oss i ett ständigt rörligt meningsskapande som hela tiden återskapas, omskapas eller nyskapas genom att ny betydelse bygger vidare på redan befintlig betydelse. Möjligheten att läsa och skriva innebär därmed att vi lär oss att delta i denna värld, och på så sätt blir medskapare av den (Liberg, 2003, s.215).
Att läsa och tolka texter är ett viktigt verktyg för att passa in i det svenska samhället. På senare tid har det blivit vanligare att det engelska språket blivit en del av mångas vardag. Mycket av innehållet från de olika medier vi nås av är på engelska och ute i samhället har det engelska språket också fått större spridning, där vi till exempel ser skyltar med sale istället för rea i skyltfönsterna. Det engelska språket tar större plats i det svenska samhället, inte bara i vardagen utan även i utbildningssyfte. De flesta eftergymnasiala utbildningarna kräver att studenterna kan läsa texter på engelska, vilket gör engelskan till ett viktigt ämne för eleverna att utveckla redan i de tidigare skolåren. Grabe (2009, s.6) går så långt som att påstå att dagens samhälle kräver kunskaper inom engelska för att kunna verka som ett välfungerande modernt samhälle.
Problemområde
Under tidigare praktiker har vi upplevt att det ofta undervisats om lässtrategier i svenskämnet medan det i engelskan inte framgått lika centralt. Kursplanen för engelska (Skolverket, 2019, s.33, 35) tar upp att eleverna ska kunna förstå och tolka engelskt textinnehåll, samt att de ska kunna använda strategier för att skapa förståelse för text.
I en tidigare litteraturöversikt undersöktes vilka lässtrategier elever med engelska som främmande eller andraspråk använde för att få förståelse för engelskt textinnehåll (Beekhuis & Melldén, 2020, s.8). Även utvecklingen av elevernas strategianvändning, samt betydelsen av lärarens interventioner i undervisningen undersöktes. Resultatet visade på ett samband mellan elevernas strategianvändning och hur långt de kommit i sin läsutveckling (Jun Zhang, Yongqi Gu & Hu, 2008, s.258; Ruiz de Zarobe & Zenotz, 2018, s.s.322, 325-326). Resultatet visade också att lärarnas interventioner har en stor betydelse för elevernas användande av lässtrategier (Begeny, Ross, Greene, Mitchell & Whitehouse, 2012, s.142-43; Khataee, 2019, s.675; Ruiz de Zarobe & Zentoz, 2018, s. 235-331). Under arbetets gång upptäckte vi att många av studierna med inriktning på lässtrategier vid engelska som främmande eller andraspråk var utförda på äldre elever på till exempel universitetsnivå. Betydligt färre undersökningar var gjorda i de tidigare skolåren som vi ursprungligen ville undersöka. Bland de studier vi tog del av var majoriteten av dem utförda i Asien. Så framförallt kunde vi
urskilja ett kunskapsglapp kring nationellt utförda studier, som undersökte lässtrategier vid engelska som främmande eller andraspråk i de lägre åldrarna. Detta fick oss att fundera över hur strategianvändningen vid läsning av engelska texter kan se ut på en svensk skola på mellanstadiet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att få en bild av vilka strategier mellanstadieelever på en svenska skola tycker sig använda vid läsning av engelska texter, kontra vilka strategier som faktiskt upptäcks vid ett lästillfälle, samt hur de skiljer sig åt.
Följande frågeställningar undersöks i denna studie:
● Vilka lässtrategier tycker elever i årskurs 6 sig använda vid läsning av engelska texter?
● Vilka strategier använder eleverna vid ett utfört lästillfälle, och hur skiljer sig dessa från de strategier eleverna tycker sig använda?
Begreppslista
Nedan presenteras begrepp kopplat till språkinlärning, relevanta för förståelsen av såväl tidigare forskning som resultat och analys.
Andraspråk: Ett språk individen lär sig efter att hen redan lärt sig ett eller flera språk. Andraspråk lärs in i kontakt med infödda talare i en miljö där andraspråket aktivt används. (Axelsson, 2003, s.125)
Avkodning: Avkodning är en nödvändig process som innebär att läsaren identifierar och känner igen skriva ord. När avkodning är automatiserad krävs ingen tankeresurs och fokus ligger på förståelse. (Lundberg, u.å.a)
Främmande språk: Ett främmande språk är ett språk som lärs in utanför den miljön som språket naturligt talas. (Axelsson, 2003, s.125)
Kognitiva strategier: Strategier kopplat till analys, problemlösning och bearbetning av texten. Till exempel: associerar till egna erfarenheter, införlivar ny information med tidigare kunskaper, tar anteckningar, gör förutsägelser och drar slutsatser av sammanhanget. (Börjesson, 2012, s.4)
Metakognition: Att vara medveten om sitt eget tänkande. Exempel på metakognition är att veta hur man går tillväga, man kan övervaka sitt tillvägagångssätt och söker i sitt minne. (Lundberg, u.å.b)
Metakognitiva strategier: Handlar om att planera, genomföra och utvärdera sitt arbete samt korrigera sig själv. En förutsättning för detta är att man reflekterar kring hur man lär sig. (Börjesson, 2012, s.4)
Socio-affektiva strategier: När man språkligt samspelar och samarbetar med sin omgivning. Det kan till exempel handla om att fråga om hjälp, lyssna på andra och ge feedback. (Börjesson, 2012, s.4)
Bakgrund
Första delen av bakgrunden är en översikt om inlärning av ett främmande eller andraspråk, samt hur det skiljer sig från ett förstaspråk. Den andra delen är en sammanställning av olika förutsättningar för läsning och slutligen presenteras en sammanställning av forskning om lässtrategier.
Främmande och andraspråksinlärning
Förstaspråk eller modersmål definieras enligt Lindholm och Tengberg (2019, s.792) som det första språket en språkinlärare lär sig. Detta blir ofta det språket personen har mest kunskaper i, använder mest och känner sig identifierad med. Axelsson (2003, s.125) hävdar att vid andraspråksinlärning lär sig inläraren ytterligare ett språk, efter att förstaspråket är etablerat. Eftersom språkinläraren redan har ett förstaspråk innebär det att språkinläraren redan har kunskaper kring ett språk när den lär sig ett andra språk. Definitionen av andraspråksinlärning enligt Axelsson (2003, s.125) är att det sker i en miljö i samspel med infödda talare av språket, till skillnad från inlärning av ett främmande språk som sker utanför den miljö där språket talas.
Att lära sig ett främmande eller andraspråk skiljer sig delvis från att lära sig sitt modersmål. När en person lär sig ett främmande eller andraspråk så blir det influerat av de strategier och kunskaper inläraren har från sitt förstaspråk (Axelsson, 2003, s.125). Framförallt spelar de metakognitiva strategierna roll eftersom de har stor betydelse för att skapa förståelse för olika texter (Grabe, 2009, s.222-224). Tidigare kunskaper kring språkinlärning kan dock leda till att inläraren drar felaktiga slutsatser kring språket baserat på kunskaperna kring förstaspråket (Axelsson, 2003, s.125). Ytterligare en nackdel som observerats kring främmande eller andraspråksinlärning är det faktum att inläraren kan uppvisa en viss osäkerhet kring att använda språket, vilket inte sker särskilt ofta när unga lär sig sitt förstaspråk (Axelsson, 2003, s.125). Det slutliga resultatet av främmande och andraspråksinlärning kan således variera då inlärare har olika förkunskaper och förutsättningar för språkinlärning.
När Börjesson (2012, s.1-2) beskriver vad som karaktäriserar en framgångsrik språkinlärare beskrivs bland annat en tilltro till sin egen förmåga, en medveten om varför hen vill lära sig samt hur man inte är rädd för att göra misstag. Ytterligare beskrivs hur en god språkinlärare använder sig av flera olika inlärningsstrategier, både medvetet och omedvetet, samt hur de som är mindre framgångsrika behöver utveckla förmågan att använda olika strategier. Inlärningsstrategier kan klassificeras på flera olika sätt men Börjesson (2012, s.3-4) klassificerar dem enligt metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier.
Förutsättningar för läsning
Avkodning är en del av läsutvecklingen och blir så småningom automatiserad (Herkner & Fridolfsson, u.å). När avkodningen är automatiserad krävs inte några tankeresurser för att läsa utan all fokus ligger på att förstå innehållet. En välfungerande avkodningsförmåga är väsentlig för att läsaren ska kunna uppnå ett gott läsflyt (Westlund, 2015, s.93-94). Läsflyt
definieras enligt Westlund att kunna läsa med enbart få fel, att läsaren bara behöver använda minimal ansträngning för att läsa texten samt att läsaren vet när den ska pausa och betona vissa ord. När läsaren uppnått detta kan de istället lägga fokus på sin förståelse för textinnehållet. Herkner och Fridolfsson (u.å) menar att om eleven inte kan avkoda texten blir det svårt att förstå innehållet. Vidare menar de att om eleven inte har automatiserat sin läsning måste eleven välja en avkodningsstrategi för att avkoda ord. Även en duktig läsare använder sig emellanåt av avkodningsstrategier. Vid avkodning används ofta morfemisk och ortografisk avkodning. Morfemisk avkodning innebär att dela upp ord i deras minsta betydelsebärande delar för att lista ut vad ett ord kan betyda och ortografisk avkodning innebär igenkänning av hela ord.
Wagner (2004, s.62) menar att förståelse är det mest betydelsefulla begreppet vid läsundervisning. Det är med läsarens tidigare kunskaper och erfarenheter som den lästa texten tolkas. Olika erfarenheter och kunskaper om ämnet kan därmed leda till olika tolkningar av innehållet. Detta gör vissa förkunskaper eller erfarenheter kring innehållet väsentligt för att läsningen inte enbart ska bli avkodning av texten, utan att även en förståelse för innehållet ska kunna skapas. Elever kan motiveras till läsning på många olika sätt, en målinriktad läsning grundad i elevernas intresse och sociala relationer, samt att eleven får möjligheten att lyckas är alla faktorer som bidrar till ökad motivation hos eleverna (Börjesson, 2012, 1-2; Grabe, 2009, s.176; Ingemansson, 2018, s.2, 10). För att bidra till en ökad motivation genom att möta elevernas personliga intressen och sociala erfarenheter blir det viktigt för läraren att sätta ihop en strukturerad undervisning där det görs en inventering av elevernas förkunskaper som genererar i en gemensam förståelse innan läsningen (Ediger, 1996, s.3; Lindholm, 2019a, s.13, 24, 84; Tengberg, 2009, s.359).
Lässtrategier
Redan på 80-talet hävdade Palinscar och Brown (1984, s.119) att elever som fått undervisning kring strategianvändning ofta visste vilka strategier som var mest effektiva och därmed kunde applicera sin lästeknik därefter. Både Wejrum (2015, s.1) och Westlund (2015, s.71) menar att lässtrategier inte har varit ett begrepp som explicit skrivits fram i de tidigare svenska läroplanerna, utan det introducerades för första gången i det centrala innehållet och kunskapskraven i svenskämnet i Lgr11. Wejrum (2015, s.1) påstår därmed att begreppet lässtrategier är relativt nytt här i Sverige och fortfarande en utmaning för lärarna att tillämpa i undervisningen. Lässtrategier nämns inte specifikt i kursplanen för engelska, däremot står det framskrivet i det centrala innehållet för engelska att eleverna ska ha strategier för att uppfatta engelska texter (Skolverket, 2019, s.33-40). Vidare står det förklarat i kommentarsmaterialet (Skolverket, 2017, s.13-14) att begreppet strategi är olika metoder eller handlingssätt i elevernas lärande, samt att dessa kan vara både medvetna och omedvetna. Fortsättningsvis beskrivs det att strategier är särskilt viktigt för nybörjare i ett språk när språkkunskaperna inte är tillräckliga. Eleverna behöver därför bli medvetna om vilka strategier som finns, men också vilka strategier som är mer eller mindre effektiva för dem själva. Skolverket (2017, s.14) hävdar att de språkliga strategierna underlättar förståelsen för såväl talad som skriftlig engelska. Användandet av strategier gör det även lättare för eleverna att uppskatta innehållet,
det vill säga dra logiska slutsatser kring innehållet de inte förstår med hjälp av till exempel sammanhang, bilder eller rubriker.
Ingemansson (2018, s.10) menar att lässtrategier inte enbart är kopplade till svenskämnet utan eleverna behöver få förståelse för att lässtrategier kan användas när de läser texter i alla ämnen. En god språkinlärare, som är bra på att avkoda och förstå text, använder sig per automatik av flera effektiva lässtrategier för att ta sig an textinnehållet och lösa eventuella problem (Börjesson, 2012, s.1-2; Grabe, 2009, s.220; Palinscar & Brown, 1984, s.118; Van den Broek, Bohn-Gettler, Kendeou, Carlson & White, 2011, s.124, 127). Trots automatisering av lässtrategier är metakognition, det vill säga medvetenhet om ens egna tankar och lärande, viktigt för att utvecklas som läsare. Har läsaren vetskap om vilka strategier de kan använda sig av kan den planera sin läsning för att ta sig an svårare texter (Dabarera, Renandya & Jun Zhang, 2014, s.463).
Palinscar och Browns (1984, s.117-175) resultat från tidigare forskning kring undervisning i strategianvändning, bekräftas av flertalet nya studier som också framhäver fördelar med att lära ut lässtrategier (Khataee, 2019 s.676; Begeny m.fl., 2012, s.142-43; Ruiz de Zarobe & Zenotz, 2018, s.326-327). Khataees (2019, s.669-670) studie fokuserade på att lära ut metoden THIEVES till eleverna där varje bokstav representerar en strategi. Studien var en interventionsstudie, det vill säga en studie där en testgrupp genomgick en experimentell undervisning kring lässtrategier, medan kontrollgruppen fortsatte den vanliga undervisningen. Resultatet visade tydligt hur eleverna i testgruppen, som fått undervisning i olika lässtrategier, lyckades bättre på läsförståelsetesterna i slutet av studien (Khataees, 2019, s.675). En annan metod kring lässtrategier är HELPS som Begeny med flera (2012, s.139-140) undersökte. HELPS-metoden riktar sig inte till eleverna, utan är ett stöd för hur läraren utformar undervisningen för att systematiskt hjälpa och utveckla elevernas läsförståelse. Även denna undersökning var en interventionsstudie där resultatet visade att de elever som fått experimentell undervisning fick bättre läsförståelseresultat än kontrollgruppen (Begeny m.fl., 2012, s.142). Även om dessa studierna skiljer sig åt visar båda att de elever som blivit introducerade för lässtrategier i undervisningen presterar bättre på läsförståelsetester.
Tidigare forskning
Avsnittet behandlar forskning kring främmande och andraspråksinlärares användning av lässtrategier, samt hur dessa strategier undervisas i klassrummet. Första delen tar upp hur olika undervisningssituationer kring lässtrategier kan se ut och vilken påverkan dessa har hos inlärarna. Andra delen tar upp tidigare forskning kring vilka strategier som upptäckts hos elever med engelska som främmande eller andraspråk.
Undervisning av lässtrategier
Brevik (2019, s.2281–2310) analyserade i sin studie undervisningen av läsning i engelska som andraspråk. Hon undersökte 7 klasser och läsmomenten som analyserades delades in i tre faser: innan läsning, under tiden av läsning och efter läsning. Resultatet visade att av alla läsinstruktioner under lektionernas gång lades 17% av tiden innan läsning, 38% under
läsningen och 45% efter läsning. Fasen innan läsning inleddes ofta med att lärarna pratade om texterna utan att eleverna faktiskt behövde använda sig av dem. Två lässtrategier observerades i några av klassrummet under första fasen; förkunskaper och att göra förutsägelser. Förkunskaperna kunde dels komma direkt från lärarna som informerade eleverna, alternativt att eleverna uppmuntrades att fundera kring och aktivera deras tidigare kunskaper om ämnet. Förutsägelserna som observerades kunde antingen vara grundade i elevernas förkunskaper eller var det enbart gissningar. Fasen under läsning visade hur lärarna med en kombination av ytliga och djupa frågor gav eleverna möjligheten att visa en förståelse för texten. Lärarna inledde ofta med ytliga frågor som till exempel “vad händer här?” för att sedan uppmuntra eleverna att gräva djupare och resonera kring innehållets betydelse. Även i den sista fasen, efter läsning, uppmärksammades en kombination av ytlig och djup förståelse. Det observerades även hur enbart fokus på textens ytliga drag inte bidrog till någon bredare förståelse hos eleverna.
I Breviks (2019, s.2298–2305) resultat uppmärksammades även två olika typer av undervisning kring lässtrategier: explicit strategy instruction och daily use of strategies.
Explicit strategy instruction var inte lika vanligt och grundade sig i ett noterat behov av
stöttning för att eleverna skulle utveckla en framgångsrik och strategisk läsning. Stöttningen kunde vara lärarfokuserad i form av modellering kring olika strategier, eller med fokus på elevens behov vid guided practice. Vid guided practice utgick undervisningen från elevernas missuppfattningar av hur en strategi användes och läraren guidade eleverna mot en mer framgångsrik användning av strategin. Beträffande daily use of strategies identifierades
high-frequency och low-high-frequency klassrum gällande instruktioner av strategier. I high-high-frequency
klassrum blev det genom regelbunden uppmuntran av användning av en viss strategi möjligt för eleverna att utvecklas med tiden, vilket tycktes förstärka elevernas självständighet.
Low-frequency klassrum innebar att lärarna överlåtit ansvaret för de använda strategierna till
eleverna. Detta kunde leda till att eleverna använde olika strategier för samma syfte. Sammanfattningsvis menar Brevik att lärarna drog ner på stöttningen när eleverna hade utvecklat bättre självkänsla och kunskaper kring deras strategianvändning samt att eleverna utöver explicita instruktioner kring strategianvändning, behövde få möjlighet till “daglig” användning av strategier.
Till skillnad från Brevik som till största del fokuserade på lärarnas roll i undervisningen av lässtrategier, genomförde Ruiz de Zarobe och Zenotz (2018, s.322-325) en undersökning med större fokus på elevernas prestationer. I studien undersökte de progressionen av elevers läsförståelse, samt vilken påverkan lässtrategier hade för inlärarnas läsförståelse. Studien var en interventionsstudie och pågick under två år. Under dessa åren introducerades testgruppen för olika lässtrategier, medan kontrollgruppen fortsatte den vanliga undervisningen utan att undervisas i lässtrategier. I årskurs 5 fick testgruppen ta del av strategier som att: observera typografin, göra förutsägelser om texten, samt förkunskaper, det vill säga prata om vad de redan visste om ämnet. I årskurs 6 presenterades bland annat lässtrategierna att identifiera huvudidén och syftet med texten samt att skilja fakta från åsikter. Resultatet i studien visade att det sker en progression av elevernas läsutveckling över tiden, oavsett om de undervisas i lässtrategier eller inte (Ruiz de Zarobe & Zenotz, 2018, s.325-331). Dock blev det tydligt att
de elever vars undervisning innehöll lässtrategier uppvisade bättre resultat på läsförståelsetest än de som inte undervisats kring lässtrategier. Eleverna i testgruppen visade också att de var medvetna om sitt strategianvändande och författarna kunde se ett tydligt samband mellan metakognition och läsförståelseresultat.
Även Lindholm (2019b, s.71) hade ett mer elevfokuserat perspektiv där hon undersökte vilka svårigheter flerspråkiga mellanstadieelver i Sverige mötte under läsning. Hon observerade bland annat hur eleverna hanterade svårigheter under läsningen, samt hur de reflekterade över sin användning av lässtrategier. Undersökningen utgick från strukturerade textsamtal som fokuserar på att reda ut svårigheter, sammanfatta, ställa frågor och förutspå (Lindholm, 2019b, s.77). I resultatet kan man utläsa att vissa elever som ansågs vara goda läsare inte alltid kunde redovisa vilka lässtrategier de hade använt, även om de använt sig av dem. Resultatet visade också hur några elever som inte kommit lika långt i sin läsutveckling kunde koppla läsningen till de olika strategierna de lärt sig under lektionerna (Lindholm, 2019b, s.84-85). Dock visade det sig att eleverna faktiskt inte använde sig av strategierna. Fortsättningsvis hävdar Lindholm att en duktig läsare har utvecklat lässtrategier även om hen inte är medveten om det, och använder dessa omedvetet och kan därför inte alltid redovisa dessa.
Elevers använda strategier
Rao, Yongqi Gu, Jun Zhang och Hu (2007, s.247) undersökte i sin studie vilka mönster av lässtrategier som kunde observeras hos eleverna beroende på hur långt de kommit i sin utveckling. Studien utgick från det teoretiska ramverket “SAL” kring ytlig och djup förståelse (Rao m.fl., 2007, s.244-245). Ytlig förståelse hos eleverna beskrevs som ett sätt att få fram rätt svar och uppnå minimikrav, endast för att undvika misslyckande. Vid djup förståelse visade eleverna ett intresse för uppgiften och fokus låg på förståelse och meningsskapande. Forskarna använde sig av think-aloud intervjuer, där eleverna under tiden de läste en text fick förklara sina tankegång kring läsningen. Utöver intervjuerna använde de sig av elevernas återberättande av texter för att kartlägga deras strategianvändning. Mönstret Rao med flera (2007, s.251-252) kom fram till visade en klar skillnad i elevernas strategianvändning sett till deras läsutveckling. De elever som kommit långt i sin utveckling visade en användning på över 66% av strategier tillhörande kategorin djup förståelse. Resultatet visade att de frekvent använde sina kunskaper för att förklara och förtydliga textens innehåll, utvärdera och reagera på innehållet samt göra förutsägelser om texten. Även de högpresterande eleverna stötte på problem vid läsning och förståelse av texterna, men deras användning av strategier kopplat till djup förståelse gjorde det möjlig för dem att reda ut eventuella svårigheter. Strategier de behärskade var bland annat möjligheten att koppla textinnehållet till sin egen verklighet, samt koppla samman ny information med vad de tidigare läst och förutspått, för att klargöra den faktiska meningen (Rao m.fl., 2007, s. 252-253). I motsats till de eleverna som kommit långt i sin utveckling, visade de som inte kommit lika långt utvecklingsmässigt, en användning på över 66% av strategier tillhörande ytlig förståelse. Några exempel som observerades var omläsning av okända eller svåra ord, fraser och meningar, samt eventuellt ifrågasättande av dess betydelse. Exempel från intervjuerna med eleverna visade hur eleverna när de mötte nya ord, pausade för att sedan läsa om, utan någon vikt i huruvida de förstod ordet och dess
innehåll (Rao m.fl., 2007, s.254-255). Bland de elever som faktiskt fokuserade på att lära sig de okända orden, hamnade fokus på enskilda detaljer, vilket förhindrade möjligheten att skapa förståelse för huvudidén kring texten. Resultatet av återberättandet förtydligade att de elever som använde sig av strategier kopplat till djup förståelse kunde återberätta såväl huvudidéer som detaljer från texterna, medan de som främst använde strategier från kategorin ytlig förståelse nästan enbart kunde presentera enstaka detaljer (Rao m.fl., 2007, s.256). Jun Zhang med flera (2008, s.250) undersökte i sin studie vilka lässtrategier mellanstadieelever med engelska som andraspråk använde vid läsning av engelska texter. Empirin för undersökningen samlades in genom think-aloud intervjuer. I resultatet upptäckte Jun Zhang med flera (2008, s. 256-263) en klar skillnad kring elevernas strategianvändning beroende på hur långt de kommit i sin utveckling. De elever som kommit längre i sin utveckling visade sig vara mer benägna att använda metakognitiva strategier, där de planerade sin läsning samt regelbundet övervakade sin förståelse för textinnehållet. De visade även högre användning av kognitiva strategier, som att göra förutsägelser kring texten eller att dra slutsatser kring vad de läst, vilket båda kan kopplas till meningsskapande. De lågpresterande eleverna visade på mer regelbunden användning av avkodning där deras största fokus låg på ordigenkänning. Även om avkodning är nödvändig för alla läsare, oavsett utvecklingsgrad, så visade resultaten en klar skillnad i elevernas avkodningsprocess. De elever som kommit längre i sin utveckling kunde förlita sig på deras redan befintliga språkkunskaper eller till exempel dra slutsatser kopplat till vad de tidigare läst. Detta visade sig vara betydligt svårare för de eleverna som inte kommit lika långt i sin utveckling. De hamnade snarare i en ständig avkodning, vilket förhindrade flyt i läsningen. Resultatet av detta blev att deras fokus hamnade på enstaka detaljer i texten, istället för innehållets huvudidé (Jun Zhang m.fl., 2008, s.258).
Zeynali, Zeynali och Pishdadi Motlagh (2015, s.10) genomförde en interventionsstudie där de undersökte effekten av elevernas användande av socio-affektiva strategier. Hälften av eleverna ingick i en testgrupp som undervisades om socio-affektiva strategier. Resterande elever i kontrollgruppen fortsatte den vanliga undervisningen utan socio-affektiva strategier. De strategierna som undervisades i testgruppen var bland annat att be om korrigering, samarbeta med andra samt att diskutera och förmedla känslor (Zeynali m.fl., 2015, s.13). Zeynali med flera (2015, s.12) menar att socio-affektiva strategier handlar om samspel med andra men också om den emotionella kopplingen. Till den emotionella koppling hör strategier som att identifiera någons humör och känslor, medan de sociala strategierna handlar mer om att diskutera, fråga om hjälp och samtala med andra. Resultatet visade att eleverna i testgruppen presterade bättre på läsförståelsetest jämfört med eleverna i kontrollgruppen, men även att användningen av de socio-affektiva strategierna ofta minskade med elevernas färdigheter (Zeynali m.fl., 2015, s.12).
Karnal och Pereira (2015, s.75-77) undersökte hur läsförståelsen och lässtrategier hos elever med engelska som andraspråk påverkas om de får använda sig av Google Translate som ett hjälpmedel. Den största skillnaden mellan att använda sig av en mekanisk översättare och inte, var att när eleverna stötte på svåra ord eller stycken valde de att skriva in det i översättaren och tyckte sedan att de förstod. När eleverna inte använde sig av en mekanisk
översättare så var de tvungna att hitta andra lösningar och strategier för att skapa förståelse för texten (Karnal & Pereira, 2015, s.75-77). Oftast valde de att hoppa över de orden eller försökte förstå sammanhanget för att lista ut vad det kunde betyda ordagrant. Författarna menar att när elever översätter med exempelvis Google Translate sker ingen egentlig läsförståelse även om eleverna uppfattade att de fick en bättre förståelse för texten. Eleverna valde oftare att använda Google Translate som en strategi när de stötte på svåra ord även om de förstod, eftersom de vill ha bekräftelse på att de hade förstått rätt. Karnal och Pereira (2015, s.76-77) kom fram till att när elever inte fick använda sig av mekaniska översättare använder de lässtrategier oftare. Olika förutsättningar skapar möjlighet för olika typer av lässtrategier.
Metod
Metodavsnittet inleds med en presentation av studiens urval samt de etiska principerna som tagits i beaktande. Därefter beskrivs de olika undersökningsmetoderna som använts för att samla in empirin och slutligen analysmetoden som användes vid analysen.
Urval
För undersökningens urval gjordes ett bekvämlighetsurval då vi valde att genomföra undersökningen på skolan där vi haft vår verksamhetsförlagda utbildning. Skolan ligger belägen i södra Sverige och upptagningsområdet kring skolan består av både villakvarter samt lägenhetskomplex. Skolan skulle kunna beskrivas som en skola med variation sett till både elevernas etniska och socioekonomiska bakgrund. Deltagarna var en klass i årskurs 6, som inte fått explicit undervisning kring lässtrategier i ämnet engelska. Inklusionskriteriet var att de deltagande eleverna skulle ha ett annat språk än engelska som förstaspråk. Exklusionskriteriet var att eleverna skulle ha undervisats i engelska under åtminstone mellanstadiet, det vill säga minst tre år. Vid första undersökningstillfället deltog 21 elever i att fylla i en enkät kring sina använda lässtrategier vid läsning av engelska texter. Under andra tillfället blev samtliga 21 elever som deltog vid första tillfället, tillfrågade att delta i intervjuer. Sju av eleverna ställde frivilligt upp för att delta i intervjuerna. Hos dessa eleverna var kunskapsnivåerna väldigt olika. De olika utvecklingsnivåerna hos eleverna avgjordes av deras lärare utifrån ett läsförståelsetest de genomfört någon vecka tidigare. Två av eleverna hade inte kommit så långt i sin utveckling, två av dem hade kommit lite längre i sin utveckling och tre av dem ansågs kommit långt i sin utveckling.
Etiska principer
Under studiens gång har vi tagit hänsyn till de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017, s.13– 14). Skolan hade tidigare under året delat ut en allmän-medgivarblankett, där vårdnadshavare till eleverna godkänt alternativt nekat elevens medverkan i olika undersökningar som genomförs på skolan. Där fick de även fylla i om eleven fick delta vid olika genomförande av enkäter, inspelningar mm. Alla elever i klassen som undersöktes hade fått godkännande från vårdnadshavare att medverka i undersökningar. Utöver detta informerades deltagarna och deras vårdnadshavare om studien och dess syfte, samt att deras medverkan var frivillig. De
informerades även om att enbart vi som utförde undersökningen var medvetna om och hanterade eventuella personuppgifter som till exempel deras namn, och att all empiri skulle avidentifieras i resultatet. I resultatet benämns eleverna därför med ett nummer och för att ytterligare garantera deras anonymitet har vi valt att använda det personliga pronomen hen. Vi var även tydliga med att meddela att den insamlade empirin endast skulle användas för denna studiens syfte.
Undersökningsmetoder
För att få en tydlig bild av elevernas lässtrategianvändning har vi använt oss av metodtriangulering, vilket innebär att flera metoder använts för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt. Som undersökningsmetod använde vi oss av ett SORS-test, som är en kvantitativ metod och think-aloud intervjuer som klassas som en kvalitativ metod.
SORS-test
För att identifiera vilka strategier eleverna tycker sig användas vid läsning av engelska texter genomfördes ett SORS-test (Bilaga 1). SORS - Survey of Reading Strategies utvecklades specifikt för andraspråksinlärning av Mokhtari och Sheorey (2002, s.3). De hävdar att trots att en del forskning visar på att lässtrategier “förs över” mellan språken, går det inte att bortse från att en del strategier är unika för elever som talar flera språk, till exempel möjligheten att kunna översätta till sitt förstaspråk för att utöka förståelsen. SORS-testet är ett verktyg som mäter inlärares metakognitiva medvetenhet vid läsning, samt deras uppfattning av använda lässtrategier vid engelska som andra- eller främmande språk (Mokhtari & Sheorey, 2002, s.4). SORS är även utformat för att kunna fungera som ett verktyg i undervisningen för att öka elevernas metakognitiva medvetenhet och utveckla dem till strategiska läsare. Testet är lämpat för åldrarna 12 år och uppåt.
SORS-testet mäter vilken typ av strategier eleverna använder samt i vilken utsträckning de används. Formuläret innehåller 30 lässtrategier där eleverna ska ranka sin användning av strategierna, på skalan 1-5. 1 motsvarar “använder jag aldrig eller nästan aldrig” och 5 motsvarar “använder jag alltid eller nästan alltid”. Eleverna läser varje strategi och ringar sedan in i vilken grad de brukar använda den. Mokhtari och Sheorey (2002, s.4) beskriver hur det är viktigt att eleverna uppmuntras att svara ärligt, men även att de ställer frågor om det är något de inte förstår under tiden de fyller i formuläret. Lässtrategierna i SORS-testet är indelade i tre olika kategorier: globala strategier, problemlösande strategier och stöttande strategier.
● Globala strategier (GLOB): Medvetet planerade tekniker som kontrollerar eller hanterar läsningen, till exempel: ha en avsikt med sin läsning eller skaffa sig en överblick av textens längd och organisation.
● Problemlösande strategier (PROB): Strategier som används i det direkta arbetet med texten som till exempel anpassning av läshastighet och gissa betydelsen av okända ord.
● Stöttande strategier (SUP): Strategier som fungerar som stöd till läsningen och förståelsen av innehållet, till exempel: användning av ordbok, anteckningar eller understrykningar i texten.
Testet analyseras utifrån beräknade medelvärde för strategierna (Mokhtari & Sheorey, 2002, s.4). Ett medelvärde på 3,5 eller högre visar på en hög användning av lässtrategin. Medelvärdet 2,5-3,4 visar på en måttlig användning och alla värden på och under 2,4 bedöms som lågt använda.
Genomförande av SORS-test
Deltagarna i den aktuella undersökningen var elever i årskurs 6, i åldrarna 12-13 år, det vill säga den yngsta åldern lämpade för SORS-testet. Förkortningarna GLOB, PROB och SUP valdes att ta bort i SORS-testet för att inte förvirra eleverna. För att underlätta genomförandet av testet genomfördes det gemensamt. De olika strategierna lästes upp, en i taget, och vid behov förklarades de ytterligare. Efter varje strategi fick eleverna enskilt ringa in sitt svar på skalan 1-5. För att förtydliga ytterligare översattes formuläret till svenska, även om undersökningen omfattar strategier eleverna använder vid läsning av engelska. Efter att alla strategier behandlats samlades enkäterna in för analys.
Think-aloud intervjuer
Vid genomförandet av SORS-testet visar resultatet vilka strategier och i vilken utsträckning eleverna tycker sig använda dessa. Dock kan de använda strategierna vid läsning vara svåra att själv beskriva och redogöra för då strategier så småningom automatiseras och sker nästintill omedvetet (Lindholm, 2019b, s.87). För att få ytterligare en bild av vilka strategier eleverna använder vid läsning, utan att behöva gradera och redogöra grundligt för deras användning, använde vi oss av think-aloud metoden. Think-aloud metoden har sin grund i psykologiforskning och har använts i många år. Enligt van Someren, Barnard och Sandberg (1994, s. XI) blev metoden känd under 1940-talet när en forskare studerade hur schackspelare tänkte. Think-aloud metoden innebär att man pratar högt samtidigt som man löser ett problem (van Someren m.fl., 1994, s.26). Vid genomförandet av think-aloud intervjuer är det viktigt att forskaren inte interagera för mycket med personen som utför metoden eftersom det kan göra att protokollet inte blir objektivt och att samtalet styrs åt ett visst håll. Något att ha i åtanke är att den kognitiva processen tar längre tid och är svårare att förklara än vad det är att tänka. Den mentala processen, att överföra en tanke till ord, innebär att tanken måste förflyttas till arbetsminnet för att sedan förklaras vilket gör att hela förklaringen inte uttrycks. Metoden är inte heller säker att alltid ge ett fullständigt resultat då deltagarna kanske bara verbaliserar delar av sina tankeprocesser (van Someren, m.fl., 1994, s.32-33).
Genomförande av think-aloud intervjuer
Till intervjutillfället valdes en text på engelska samtliga intervjuade elever skulle läsa. Texten “The Boy Who Vanished” valdes efter rekommendationer från erfarna lärare, för att säkerhetsställa att den passade årskursens kunskapsnivåer. Förutom texten förbereddes två frågor till innehållet, en kring textens huvudidé och en kopplat till mer specifika händelser i texten. Frågorna användes för att ge oss en bild av elevernas förståelse av den lästa texten.
högt, ett stycke i taget. Efter varje stycke pausade de och berättade vilka tankar som väckts under läsningen, alternativt vilka svårigheter de stötte på.
Vid intervjutillfället fick en elev åt gången samtala med intervjuaren. Ytterligare en person var med för att anteckna icke-verbal kommunikation. Intervjuaren började med att informera om studien och förklarade hur en think-aloud intervju gick till. Därefter uppmanades eleverna att utföra läsprocessen som de normalt brukade göra, men att även försöka berätta hur de gick tillväga, till exempel berätta om de började läsa frågorna, rubriker eller började med att kollar på bilder.
Innan intervjutillfället hade det förberetts ett antal frågor som vid behov kunde ställas för att stötta eleverna under intervjun. Intervjun klassificeras därmed som en ostrukturerad intervju. Frågorna som var förberedda var enbart menade att stötta eleverna vidare i deras tankegångar, som till exempel: “hur tänkte du då?” eller “kan du förklara det ytterligare?”.
Analysmetod
För att analysera vår insamlade empiri har vi valt att utgå från Börjessons (2012, s.4) kategorisering av språkinlärningsstrategier; metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier. Kategorierna riktar sig till all språkinlärning men vårt fokus ligger enbart på strategianvändningen vid läsning.
● Metakognitiva strategier riktar sig mot att planera, genomföra och därefter utvärdera sitt eget arbete. Metakognition handlar om att reflektera över hur man lär sig och att dra nytta av dessa lärdomar därefter. Exempel på metakognitiva strategier är att se över texten innan läsning och att tänka över vad man redan vet om ämnet.
● De kognitiva strategierna syftar till strategier som har med analys, problemlösning och bearbetning av textinnehållet att göra. De kan till exempel vara: se samband mellan ny information och tidigare kunskaper, ta anteckningar samt att göra förutsägelser och dra slutsatser.
● Socio-affektiva strategier är strategier som används i samspel och samarbete med inlärarens omgivning. Bland de socio-affektiva strategierna finns bland annat: fråga om hjälp, lyssna på andra och ge respons.
Vi valde att utgå från Börjessons kategorisering eftersom många av de tidigare studierna vi tagit del av använt sig av klassifikationerna metakognitiva och kognitiva strategier. Vi ansåg även Börjessons kategorisering intressant på grund av hennes inkluderade av socio-affektiva strategier, då det är en klassifikation en del studier inte inkluderat i sina resultat, alternativt lagt lite fokus på.
SORS-testet analyserades först efter dess angivna metoder för att läsa av elevernas resultat utifrån de uppnådda medelvärdena bland strategierna. Med låg intervallskala på 1-5, ansåg vi det intressant att utöver medelvärdet även få en bild av i vilken grad flest elever tyckte sig använda strategin. Därför valde vi även att lägga till strategins typvärde, det vill säga det mest förekommande värdet hos varje strategi. Därefter applicerades resultatet till Börjessons
klassifikationer för att kunna genomföra en enhetlig analys av den insamlade empirin. Vid analysen av think-aloud intervjuerna gjordes en innehållsanalys (innehållsanalys, u.å). De inspelade think-aloud intervjuerna transkriberades och lästes igenom flera gånger för att identifiera de olika strategier eleverna använde. Om möjligt kopplades de identifierade strategierna till strategierna i SORS-testet, men den slutgiltiga kategoriseringen av strategierna skedde utifrån klassifikationerna metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier. Under analysen gång observerades hur avkodning var en viktig del för elevernas läsförståelse. Avkodning placeras inte in i någon av Börjessons klassifikationer av strategier, men på grund av tydliggörandet av dess betydelse för läsning och läsförståelsen valde vi att inkludera den som en egen kategori. Samspelet mellan den deduktiva och induktiva ansatsen ger därmed undersökningen en abduktiv ansats (Svensson, 2015, s.219)
Metoddiskussion
För att få en bild av vilka strategier eleverna tyckte sig använda, genomförde eleverna SORS-testet. Metoden innebar att eleverna skulle ranka hur frekvent de använde sig av de olika lässtrategierna. Flera studier vi tagit del av under genomförandet av vår tidigare litteraturöversikt (Beekhuis & Melldén, 2020, s.10-18, 26-28) använde sig av MARSI eller SORS för att identifiera elevernas använda strategier. Vi valde att använda SORS eftersom Mokhtari & Sheorey (2002, s.3) utvecklade sitt föregående test MARSI, som var inriktat för elever med engelska som förstaspråk, till SORS som är anpassat för andraspråksinlärare. Testets skala 1-5 var något vi i efterhand funderat kring, då talet 3 som representerade “ibland”, kan ses som en brist i formuläret då det kan medföra att eleverna inte behöver ta ett aktivt ställningstagande kring deras användning av strategin. Även om eleverna uppmuntrades att ta ställning och stöd i vad de olika siffrorna representerade, så kan det ha funnits de elever som inte ville eller vågade ta ett aktivt beslut. I resultatet kan det utläsas att det vanligaste typvärdet var 3, vilket var något vi inte var särskilt förvånade över med tanke på våra reflektioner kring den angivna skalan.
Vi reflekterade även kring var vårt val av att eleverna skulle genomföra testet gemensamt, det vill säga att vi läste upp och förklarade en strategi i taget och eleverna fick sedan ringa in deras svar. Vår ursprungliga tanke kring beslutet var att smidiggöra processen genom att kunna delge förklaringar av strategierna till alla deltagarna så att det inte skulle uppstå några missförstånd. Vi hade dock inte tagit i beräkning att vissa självklart kunde vara i behov av ytterligare förklaringar, vilket blev tuffare för dem då väldigt få vågade berätta när det inte förstod vad strategin innebar. Detta förstod vi efter att vi samlat in enkäterna och skulle gå, då vi hörde hur en elev berättade för sin kompis hur hen ringade in en 2a när hen inte förstod. Har detta inträffat hos flera elever är det absolut något som kan ha påverkat vårt resultat. Under analysens gång diskuterades även hur ett eget test kanske fungerat bättre än SORS och gett oss ett tydligare resultat på vad vi faktiskt ville undersöka. SORS-testet begränsades till strategier eleverna använde enskilt, vilket inte gjorde det möjligt för oss att göra djupare analyser kring till exempel elevernas användning av socio-affektiva strategier.
Inför genomförandet av lästillfället och think-aloud intervjuerna med eleverna var vi osäkra på hur resultatet skulle bli med tanke på att varken vi eller eleverna tidigare genomfört eller deltagit i något liknande. Trots detta tyckte vi att intervjuerna fungerade bra och gjorde det möjligt för oss att identifiera använda strategier hos eleverna. Att prata om sina egna tankegångar var något som var nytt för eleverna, vilket skulle kunna påverka resultatet jämfört med om eleverna var vana vid och mer insatta i processen. I metoden beskrivs det hur intervjuaren ska interagera så lite som möjligt med läsaren, samtidigt som vi insåg att vi behövde stötta och uppmuntra eleverna då de inte gjort något liknande tidigare. Vi försökte förbereda oss genom att förbereda frågor vi kunde ställa utifrån olika scenario. Vi delade även upp så att en av oss genomförde intervjuerna medan den andra observerade så att intervjuaren inte ställde frågor som skulle leda eleverna in på olika spår de kanske inte självmant kommit in på, samt för att anteckna icke-verbal kommunikation. Vid våra analyser av transkriberingar var vi även noggranna med att kontrollera frågorna som ställdes under intervjun för att de identifierade strategierna inte skulle varit påverkade av frågorna. I en av intervjuerna ansåg vi att en av frågorna som ställdes kunde ha lett eleven in på ett spår kring en viss identifierad strategi. På grund av det valde vi att exkludera den identifierade strategin från vårt resultat. Sett till urvalet vid think-aloud intervjuerna hade vi gärna sett att fler deltog för att ge oss en bättre bild av resultatet. Med tanke på att intervjuer samt läsning på engelska kan uppfattas som ganska pressade situationer hos eleverna hade vi full förståelse för att inte fler ville delta.
I analysmetoden valde vi att utgå ifrån Börjessons (2012, s.4) beskrivningar av kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva strategier. Något som upptäcktes i slutet av arbetet var att det finns flera olika beskrivningar av vad socio-affektiva strategier innebär. Börjesson menar att det handlar om samspel med sin omgivning medan Zeynali med flera (2015, s.12) menar att det utöver Börjessons (2012, s.4) beskrivning också handlar om att kunna tolka olika känslor. Även om strategier likt att kunna tolka känslor upptäcktes, valde vi att bortse från dessa då de inte ingick i Börjessons definition. Utöver Börjessons kategorier valde vi under analysens gång att lägga till avkodning då det visade sig väsentligt för elevernas förståelse av innehållet. Även det faktum att andra studier valt att inkludera avkodning som en strategi motiverade vårt beslut (Jun Zhang m.fl., 2008, s.254-263; Walters, 2007, s.57-60).
För att säkerhetsställa god validitet har vi vid flertal tillfällen under arbetets gång gått tillbaka till våra frågeställningar för att försäkra oss om att de besvaras. För en hög reliabilitet av undersökningen har vi försökt att vara tydliga i våra beskrivningar av såväl undersökningsmetoder som analysmetoder. Dock måste man vara medveten om att undersökningen genomfördes på ett fåtal elever i samma klass, vilket innebär att resultatet inte är ett generellt resultat som går att applicera på alla mellanstadieelever i svenska skolor.
Resultat och analys
Resultat- och analysdelen är uppdelad för att besvara undersökningens frågeställningar. Först presenteras och analyseras resultatet av elevernas utförda SORS-test, vilket besvarar den första frågeställningen: Vilka lässtrategier tycker elever i årskurs 6 sig använda vid läsning av engelska texter? Slutligen redogörs för de strategier som identifierades vid think-aloud
intervjuer, samt skillanden mellan dessa och de som redovisades enligt SORS-testet. Detta besvarar den andra frågeställningen: Vilka strategier använder eleverna vid ett utfört lästillfälle, och hur skiljer sig dessa från de strategier eleverna tycker sig använda?
Strategianvändning enligt SORS
Vid analys av SORS använde vi oss av de angivna analysmetoderna genom beräkning av medelvärdet hos varje strategi. Ett medelvärde på 3,5 eller högre visar på en hög användning av lässtrategin. Medelvärdet 2,5-3,4 visar på en måttlig användning och alla värden på och under 2,4 bedöms som lågt använda. Vi tolkade typvärden på 4 och 5 som högt använda, då 4 representerar “använder jag ofta” och 5 representerar “använder jag alltid, eller nästans alltid”.
Tabell 1: Resultat av elevernas syn kring deras använda lässtrategier (SORS)
Kategori Strategi Medelvär de för hur frekvent strategin används Typvärde
GLOB 1 Jag har ett syfte i åtanke när jag läser 3,1 3 & 4
SUP 2 Jag antecknar under tiden jag läser för att förstå vad jag läser 1,7 1
GLOB 3 Jag tänker på vad jag redan vet om ämnet för att förstå vad jag läser 2,8 3
GLOB 4 Jag försöker få en överblick av hela texten innan jag läser den för att
förstå vad texten handlar om 3,0 3
SUP 5 När texten blir svår brukar jag läsa texten högt för att förstå 2,3 1
GLOB 6 Jag tänker om innehållet av texten passar mitt syfte för läsningen 2,5 1
PROB 7 Jag läser långsamt och noggrant för att förstå det jag läser 3,4 3
GLOB 8 När jag granskar texten brukar jag anteckna strukturen och viktiga delar 2,1 1
PROB 9 Jag försöker gå tillbaka i texten när jag tappar koncentrationen 3,6 3 & 5
SUP 10 Jag stryker under eller markerar vissa ord som kan ha betydelse för att
PROB 11 Jag justerar läshastigheten beroende på vad jag läser 2,7 4
GLOB 12 När jag läser bestämmer jag vad som behövs läsas noggrant och inte 2,3 1
SUP 13 Jag använder mig av ordbok/google translate för att förstå vad jag läser 3,2 3
PROB 14 När texten blir svår att förstå brukar jag fokusera ännu mer för att förstå
det jag läser 3,9 4
GLOB 15 Jag använder mig av tabeller, figurer och bilder i texten för att skapa
förståelse för texten 3,0 1
PROB 16 Jag stannar ibland när jag läser för att komma ihåg vad jag nyss läst 2,5 3
GLOB 17 Jag använder mig av textens övergripande sammanhang som hjälp för att
förstå det jag läser 2,4 2
SUP 18 Jag omformulerar vissa ord och meningar med egna ord, för att jag ska
förstå sammanhanget 3,0 3
PROB 19 Jag försöker få en bild i huvudet för att visualisera information så jag
kommer ihåg 3,2 3
GLOB 20 Jag använder mig av typografi, dvs texttypen (layout) för att identifiera nyckelinformation
2,4 2
GLOB 21 Jag kritiskt granskar informationen som presenteras i texten 2,9 4
SUP 22 Jag går fram och tillbaka i texten för att utvärdera informationen som
presenteras i texten 3,0 4
GLOB 23 Jag försäkrar mig om min förståelse när jag får ny information 2,5 3
GLOB 24 Jag försöker gissa innehållet av texten när jag läser 2,9 3
PROB 25 När texten blir svår brukar jag läsa om den delen för att öka min förståelse 4,0 5
SUP 26 Jag ställer frågor till mig själv som jag kan svara på med hjälp av texten 2,1 1
felaktiga
PROB 28 När jag läser brukar jag gissa vad okända ord betyder 3,0 3
SUP 29 När jag läser brukar jag översätta engelska till mitt förstaspråk 3,4 5
SUP 30 När jag läser brukar jag tänka på information på engelska och mitt
modersmål 3,0 2, 3 & 4
Ett mönster som observerades vid analysen av tabell 1 var hur Mokhtari & Sheoreys (2002, s.10) globala strategier motsvarar vad Börjesson (2012, s.4) kategoriserar som metakognitiva strategier. Strategierna som hör till SORS-testets problemlösnings och stöttande strategier motsvarar Börjessons kategori kognitiva strategier. SORS-testet mäter enbart strategier som inlärarna använder enskilt och Börjessons kategori socio-affektiva strategier blir därmed inte aktuell.
Analys av kognitiva strategier i SORS
Ur tabell 1 kan det utläsas att de strategier som enligt medelvärdet uppnår högst frekvens tillhör problemlösnings och stöttande strategier. Dessa kategoriseras således som kognitiva strategier. De mest använda strategierna bland eleverna var strategin nummer 25, 14 och 9. Strategi nummer 25, när texten blir svår brukar jag läsa om den delen för att öka min förståelse, var den som enligt medelvärdet användes mest frekvent av eleverna med ett medelvärde på 4,0. Strategi nummer 14, när texten blir svår att förstå brukar jag fokusera ännu mer för att förstå det jag läser, följer med ett medelvärde på 3,9. Den sista strategin som enligt SORS-testets medelvärde uppnådde hög användning var strategi nummer 9, jag försöker gå tillbaka i texten när jag tappar koncentration, med medelvärdet 3,6. Även bland de strategier som enligt medelvärdet klassades som måttligt använda, tillhör de som användes mest frekvent de kognitiva strategierna. De strategier som visade på minst användning hör också till de kognitiva strategierna. Den enligt eleverna minst använda strategin var strategi nummer 2, jag antecknar under tiden jag läser för att förstå vad jag läser, uppnådde medelvärdet 1,7.
Vid avläsning av typvärdet upptäckte, att de kognitiva strategiernas typvärde stämde tämligen bra överens med dess medelvärde. Det vill säga, de kognitiva strategierna som nådde höga medelvärde uppnådde även relativt höga typvärden och de med låga medelvärde hade även lägre typvärde.
Analys av metakognitiva strategier i SORS
De metakognitiva strategiernas medelvärde hamnade inom intervallet 2,1 - 3,1 vilket klassas som låg till måttlig användning, utan att representera varken de minst eller mest använda i respektive kategori. Analysen av strategiernas medelvärde gav därmed de metakognitiva strategierna en ganska oväsentlig roll. Till skillnad från de kognitiva strategiernas samspelta medel- och typvärde, upptäcktes en del skillnader bland de metakognitiva strategierna. Vid
avläsning av typvärdet observerades att vissa metakognitiva strategier visade på högre användning. Strategi nummer 1: jag har ett syfte i åtanke när jag läser, strategi nummer 21: jag kritiskt granskar informationen som presenteras i texten, samt strategi nummer 27: jag brukar kontrollera att mina gissningar om texten är korrekta eller felaktiga, hade alla tre typvärdet 4, vilket visade på högre användning än deras medelvärde 3,1, 2,9 och 2,8.
Ytterligare en metakognitiv strategi vars resultat av medel- och typvärde stack ut, var strategi nummer 15, jag använder mig av tabeller, figurer och bilder i texten för att skapa förståelse för texten. Strategin hade medelvärdet 3,0 det vill säga måttlig användning, men hade typvärdet 1, vilket representerar “använder jag aldrig, eller nästan aldrig”.
Medelvärde kontra typvärde
Anledningen till att resultatet mellan medelvärdet och typvärdet ibland skiljde sig åt, skulle kunna bero på elevernas spridning av resultatet kring varje enskild strategi. De kognitiva strategierna vars medel- och typvärde inte skilde sig något märkvärdigt från varandra hade ofta en förskjutning åt antingen det lägre eller högre hållet, det vill säga att majoriteten av eleverna svarade antingen låg eller hög användning av strategin. Exempel på detta är den minst använda strategin, nummer 2. 11 elever svarade “1: använder jag aldrig eller nästan aldrig”. Sex elever svarade 2, tre elever svarade 3 och en elev svarade 4. Ingen svarade 5. Elevernas svar på hur frekvent de använder strategin fick därmed en förskjutning åt det lägre hållet, vilket stämmer överens med dess medelvärde 1,7 och typvärde 1.
De metakognitiva strategierna hade oftast inte lika tydliga förskjutningar utan elevernas svar var relativt spridda över mätskalan. Ett exempel på detta är strategi nummer 15. Sex elever svarade “1: använder jag aldrig eller nästan aldrig”, två elever svarade 2, fyra elever svarade 3, fem elever svarade 4 och fyra elever svarade 5. Spridningen av svaren gör att strategins typvärde 1, skiljer sig en del från dess medelvärde 3,0.
Sammanfattning av SORS resultatet
Enligt de beräknade medelvärdena går det att avläsa att de mest använda strategierna är kognitiva strategier, medan de metakognitiva strategierna får en ganska obetydande roll som varken mest eller minst använda. De mest använda kognitiva strategierna är: omläsning, fokusera vid svåra texter samt att gå tillbaka i texten vid tappad koncentration. Även den minst använda strategin, anteckning under läsning är kognitiv.
Typvärdena ger dock en annan bild där en del metakognitiva strategier framhävs, som till exempel: att ha ett syfte med läsningen, kritiskt granska information i texten, samt kontrollerar om gissningar av textinnehållet är korrekta eller felaktiga. Anledningen till de olika resultaten kan vara förskjutningarna i elevernas svar. De kognitiva strategierna ofta har en förskjutning åt de högre eller lägre hållet, vilket ger ett högt eller lågt medelvärde samt ett relativt överensstämmande typvärde. De metakognitiva strategiernas svar visar en större spridning på intervallskalan, vilket gör att en del av dem varken uppnår högsta eller lägsta medelvärde, samt att deras typvärde inte nödvändigtvis stämmer väl överens med det uppnådda medelvärdet.
Strategier vid think-aloud intervjuer
I tabellen nedan presenteras de lässtrategier som identifierades hos eleverna under
think-aloud intervjuerna. Sju elever deltog och de benämns med siffrorna 1-7. Som tidigare nämnt
var där en spridning i elevernas kunskapsnivåer. Elev 5 och 6 hade inte kommit så långt i sin utveckling. Elev 1 och 4 hade kommit lite längre i sin utveckling och elev 2, 3 och 7 hade kommit långt i sin utveckling.
Tabell 2: Resultat av lässtrategier från think-aloud intervjuer
Strategi Kategori Elev
Överblick av text Metakognitiv 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Överblick av frågor Metakognitiv 2, 4, 7
Bestämmer vad som måste läsas noggrant och inte Metakognitiv 2, 3, 7
Kontrollerar om hens gissningar är korrekta eller fel
Metakognitiv 2
Försäkrar sig om förståelse vid ny information Metakognitiv 2
Förståelse utifrån sammanhanget Metakognitiv 1, 2, 3, 4, 5, 6
Tänker på vad hen redan vet om ämnet Metakognitiv 4, 7
Upprepning Kognitiv 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Gör förutsägelser om texten Kognitiv 2, 4
Ställer frågor till sig själv Kognitiv 2
Utgår från vad hen tidigare läst Kognitiv 4, 7
Utgår från egna erfarenheter Kognitiv 1
Gör kopplingar till egna verkligheten Kognitiv 4
Bekräftelse kring ords betydelse Socio-affektiv 1
Bekräftelse kring uttal Socio-affektiv 4, 5
Avkodning Avkodning 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Förstår när de hör hur ett okänt ord uttalas Avkodning 1
För att få en bild av elevernas förståelse för det lästa textinnehållet, besvarade eleverna två frågor efter att de läst texten. En kring textens huvudidé och en mer specifik fråga kring detaljer i texten. I tabell nedan (Tabell 3) presenteras resultatet kring elevernas svar på frågorna till texten.
Tabell 3: Elevernas redogörande av textinnehåll
Frågor Elev
Kan redogöra för textens huvudidé 1, 2, 3, 5, 6
Kan redogöra för detaljer i texten 1, 2, 3, 4, 7
Analys av metakognitiva strategier vid think-aloud
Till skillnad från SORS-testet som visade en hög användning av kognitiva strategier och en relativt låg användning av de metakognitiva strategierna, observerades och konstaterades vid
think-aloud intervjuerna användning av en del metakognitiva strategier. De metakognitiva
strategierna som identifierades under flera olika intervjuer var: skaffa sig överblick av texten, bestämma vad som behöver läsas noggrant och inte, samt förståelse utifrån sammanhang. Strategi nummer 4, jag försöker få en överblick av hela texten innan jag läser den för att förstå vad texten handlar om, hade både medelvärde och typvärde 3 enligt SORS-testet, vilket klassificerar den som en måttligt använd strategi. I think-aloud intervjuerna var överblick av texten en strategi som observerades hos alla sju deltagare. När eleverna fick ut texten de skulle läsa började samtliga elever med att kolla igenom texten. Några av dem reagerade och reflekterade muntligt över textens längd. Tillhörande texten fanns två frågor, vilka tre av eleverna kontrollerade innan de började läsa. Två av dem skaffade sig enbart en snabb överblick kring antalet frågor och den tredje eleven läste frågorna högt innan hen började läsa texten. Även om samtliga elever, oberoende av kunskapsnivå skaffade sig överblick av texten innan läsning, såg vi hur de som skaffade sig ytterligare överblick genom att kontrollera frågorna var de elever som kommit lite längre, eller långt i sin utveckling.
Ytterligare något som observerades hos majoriteten av eleverna var hur de använde sig av textens sammanhang för att skapa förståelse för okända ord. Detta kopplades till den metakognitiva strategin nummer 17, jag använder mig av textens övergripande sammanhang som hjälp för att förstå det jag läser.
Intervjuare: Några tankar?
Elev: Ja vad betyder detta ..or-gin-s {pekar på ordet origins} I: Orgins, he always wondered about his orgins.
E: Är det typ rötter, eller? I: Ja, hur tänkte du på det? E: Jag vet inte haha.
I: Jo men hur kom du att tänka på ordet rötter, eller ursprung kanske man sagt, men jag fattar vad du menar.
E: ja ursprung.
I: Hur kom du att tänka på det?
E: Eh, för sen börja dom ju prata om vart han kom ifrån.. (Från intervju med elev nummer 1)
Ovan synliggörs det hur eleven listade ut och skapade förståelse, för det för hen okända ordet genom att utgå från resterande av styckets sammanhang. Att eleverna använde sig av textens sammanhang för att skapa förståelse var något som observerades i sex av de sju intervjuerna. Den enda intervjun det inte observerades i var med en av de eleverna som kommit långt i sin utveckling. Vid SORS-testet uppnådde strategin enbart medelvärdet 2,4 och typvärdet 2 vilket motsvarar låg användning.
Ännu en metakognitiv strategi som identifierades vid några intervjuer var strategi nummer 12, när jag läser bestämmer jag vad som behövs läsas noggrant och inte. Strategin kategoriserades efter SORS-testet som lågt använd med ett medelvärde på 2,3 och typvärdet 1. Trots detta kunde den identifieras hos samtliga av de elever som kommit långt i sin utveckling. De situationerna som kopplades till strategin var bland annat hur två av dem hoppade över att läsa rubriken och istället började direkt med texten. En av dem hoppade även över den kursiva inledningen som följde rubriken. Ytterligare något som uppfattades som ett val över vad som behövde läsas noggrant och inte, var när en av eleverna skulle avkoda ett efternamn i texten.
“Twenty-five years later in Australia I finally worked out how to find my way home”, says Saroo Brier… [Brierley]. More than 25 years ago…”
(Från intervju med elev 7)
Eleven valde att inte lägga tid på att avkoda klart efternamnet utan fortsatte istället med läsningen. Efternamnet i sig var inte relevant för förståelsen av texten. Elevens val att hoppa över avkodningen ledde därmed till en läsning med mer flyt, utan att hen gått miste om någon viktig information i texten.
