• No results found

Elevers uppfattning av litteraturundervisning och läsning i skolan : En kvalitativ intervjustudie med elever i årsurs 6

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers uppfattning av litteraturundervisning och läsning i skolan : En kvalitativ intervjustudie med elever i årsurs 6"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Elevers  uppfattning  av  

litteraturundervisning  

och  läsning  i  skolan  

En  kvalitativ  intervjustudie  med  elever  i  årskurs  6  

 

KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

PROGRAM:  Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE:  Erik Juberg

EXAMINATOR:  Julia Backelin Forsberg TERMIN:VT2020

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete 15 hp. School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6. VT 2020

SAMMANFATTNING  -­  ABSTRACT  

___________________________________________________________________________ Erik Juberg

Elevers uppfattning av litteraturundervisning och läsning i skolan -   En kvalitativ intervjustudie med elever i årskurs 6.

Pupils’ understanding of literature instruction and reading in school -   A qualitative interview study with pupils in the Swedish sixth grade

Antal sidor: 32 ___________________________________________________________________________ Undersökningen behandlar elever i årskurs 6 upplevelse och förståelse för läsning och

litteraturundervisning i mellanstadiet samt vad som ligger bakom elevers val av läsning. För att uppfylla syftet med att beskriva dessa upplevelser utgår undersökningen från följande

frågeställningar: Vad tycker elever om läsning och vad får de ut av den?; Hur upplever elever arbetssätt kring läsning? och Hur väljer elever ut läsning i skolan? Undersökningen utgår från en fenomenografisk ansats med ett socialkonstruktivistiskt teoretiskt ramverk. För datainsamling genomfördes semistrukturerade kvalitativa intervjuer i par med åtta elever i årskurs 6. Resultatet visar att elevers upplevelse av och förståelse för läsning i skolan kretsar kring deras bänkböcker eller tystläsningsböcker. Eleverna väljer dessa tystläsningsböcker helt fritt och vissa bokserier läses av nästan alla elever. Populariteten hos dessa är dock inte något eleverna upplever påverkar deras val av läsning. De har övervägande en positiv inställning till läsning i skolan och anser att det är viktigt. Eleverna upplever inte att det finns en tydlig koppling mellan läsning och

tillhörande arbetsuppgifter. Syftet med dessa uppgifter är inte heller alltid klart för eleverna. The study deals with the experiences and understandings of reading and reading instruction of pupils in the sixth grade as well as their underlying reasons for choosing what to read. To fulfill this aim of describing these experiences the study proceeds from the following questions: What do pupils think of reading and what do they get out of it?; How do pupils experience exercises associated with reading? and How do pupils select what to read in school? The study uses a phenomenographic and social constructivist theoretical framework. Data was collected using semi-structured qualitative interviews in pairs with eight pupils in the sixth grade. The result shows that the pupil’s experiences and understandings circle around their silent reading books. The pupils select these freely and without restrictions. Some book series are read by most pupils. They do however not experience that the popularity of these series are affecting their own choosing of them. The pupils general view of reading in school is positive and they feel that it is important. They do not experience a clear connection between reading and exercises associated with it. Neither is the purpose of these exercises always clear to the pupils.

___________________________________________________________________________ Sökord: litteraturundervisning, läsning i skolan, skönlitteratur, bänkbok

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställningar 3

3. Bakgrund 4

3.1. Läsning enligt skolans styrning 4

3.2. Läsning i skolan 6

3.3. Elever och läsning 7

4. Teori 9

4.1. Fenomenografi som utgångspunkt 9

4.2. Socialkonstruktivism 10 5. Metod 12 5.1. Datainsamling 12 5.2. Urval 12 5.3. Genomförande 14 5.4. Analys av data 15 5.5. Etiska överväganden 16 5.6. Tillförlitlighet 17 5.7. Intervjukvalitet 18 6. Resultat 19 6.1. Bänkboken 19

6.2. Val av bänkbok och skolbibliotek 20

6.3. Genrer 22

6.4. Bearbetning av läsning och litteraturundervisning 22

6.5. Lärarnas inställning till läsning 24

6.6. Varför man läser i skolan 24

6.7. Resultatsammanfattning 25

7. Diskussion 27

7.1. Resultatdiskussion 27

Vad tycker elever om läsning och vad får de ut av den? 27

Hur upplever elever arbetssätt kring läsning? 28

Hur väljer elever ut läsning i skolan? 29

7.2. Metoddiskussion 30 7.3. Framtida forskning 32 Litteratur 33 Bilagor 35 Bilaga 1. Intervjuguide 35 Bilaga 2. Samtyckesblankett 36

(4)

1.   Inledning    

År 2011 och 2012 uppvisade Sverige de lägsta resultaten i PIRLS1 respektive PISA2 sedan undersökningarnas introduktion ett drygt decennium tidigare. Båda

undersökningars resultatkurvor pekade i föregående undersökningar stadigt neråt innan de nådde denna hittills lägsta nivå.

Som ett svar på dessa resultat har flera satsningar gjorts på barn och ungas läsning. Bland annat ålades Skolverket år 2013 att genomföra Läslyftet, ett fortbildningsprojekt för lärare i läs- och skrivutveckling (Regeringen, 2013). 2014 fick Kulturrådet (2019) i uppdrag av regeringen att sammanställa ett handlingsprogram för läsfrämjande arbete utanför skolan. Kommittén Läsdelegationen tillsattes 2016 efter beslut av regeringen med uppdraget att samla alla aktörer runt insatser för läsning i och utanför skolan (SOU 2018:57, s. 3). 2015 respektive 2016 visade resultaten av PISA och PIRLS på en

uppåtgående vändning för barn och ungas läsförståelse, en trend som bekräftades i PISA 2018. Detta kan ses som en indikation på att ovanstående insatser varit lyckade, men samtidigt visar samma undersökningar att barn och ungas intresse för och inställning till läsning sjunker i takt med att resultaten förbättras.

Läsning av skönlitteratur är enligt skolans styrdokument3 en viktig del av

undervisningen. I läroplanens andra kapitel tillmäts litteraturen egenskaper som inte kan tillägnas på andra sätt och i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska beskrivs litteraturen som ”en källa till tröst och stöd för den som söker svar på frågor om sitt liv och sin omvärld” (Skolverket, 2017a, s. 7). Samtidigt som läsningen har en stor och viktig roll i skolan saknas tydliga direktiv för hur undervisningen ska genomföras i styrdokumenten. Generella riktlinjer för undervisningen finns i kursplanen (Skolverket, 2019a, s. 257; 260) och avsaknaden av konkretion motiveras i kommentarmaterialet genom att undervisningen ska kunna anpassas till elevgruppen (Skolverket, 2017a, s. 14– 15). I Bengt Sjöstedts (2013) doktorsavhandling där författaren jämfört den svenska och danska skolans styrning och undervisning gällande modersmålsämnena framkommer

1 PIRLS (Progress in International Literacy Study) är en internationell studie som genomförts vart femte år sedan 2001. Undersökningen beskriver elever i årskurs fyras läsförmåga och attityder till läsning. (Skolverket, 2017b).

2 PISA (Programme for International Student Assessment) är också en internationell studie som undersöker 15-åriga elevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap.

Undersökningen har sedan 2000 genomförts vart tredje år på uppdrag av OECD (2019). 3 Med styrdokument avses skolans läroplan och kursplaner (Skolverket, 2019a),

(5)

dock att dessa riktlinjer inte är tillräckliga för att säkerställa en likvärdig utbildning för alla elever.

I jämförelsen mellan attityder och resultat visade PISA 2018 på ett positivt samband där elever med mer positiv inställning till läsning i regel har bättre läsförståelse (Skolverket, 2019b). En förklaring till den försämrade inställningen till läsning som studien visar är att mer och mer av ungas tid för läsning går från skönlitteratur, tidningar och tidskrifter till internet och sociala medier. Svenska elever upplever också i högre grad än OECD-genomsnittet läsning som slöseri med tid (s. 45). För att väcka och stimulera läslust ska valet av litteratur utgå från elevernas egna intressen (Skolverket, 2017a; 2019a) och för att skapa en meningsfull litteraturundervisning är lärarens kompetens och didaktiska medvetenhet viktig (SOU 2018:57; Sjöstedt, 2013; Molloy, 2002; Ewald, 2007). Samma studier pekar dock ut just detta som ett förbättringsområde i svensk grundskola. Med otillräcklig kompetens och medvetenhet bland lärare förstärks svenskämnets

traditionsbundenhet och flera studier visar att det som styr lärares val av läsning är vad lärarna själva mötte för litteratur under sin egen skolgång, vad kollegor på skolan använt sig av och som finns tillgängligt på skolan (Andrén och Juberg, 2019; Molloy, 2002; Agee, 1998; Johansson och Lindholm, 2008).

Ämnet läsning i skolan tycks vara fullt av motsägelser. Elevers attityder till läsning försämras samtidigt som deras resultat förbättras och när meningsfull och medveten litteraturundervisning är av största vikt för att fånga upp detta sviktande intresse är det just detta som saknas.

Eller gör det det? De satsningar som gjorts under de senaste åren beskrivs av

Läsdelegationen (2018) som av allt att döma framgångsrika. Barn och ungas läsförmåga förbättras, lärare har genom läslyftet fått fortbildning och den politiska och allmänna medvetenheten kring läsning i skolan ökar.

Hur upplever då elever läsning? Vad tycker de om att läsa? Vad anser de själva att de får ut av läsning, både kunskaps- och upplevelsemässigt? Hur upplever de arbetssätten kopplade till läsning, och känner de att de har tillgång till den stöttning som forskning lyfter fram som så viktig för att elever ska kunna välja ut lämplig litteratur?

Genom att diskutera dessa frågor söker undersökningen, i den mån det är möjligt, beskriva elevers upplevelser och uppfattning av läsning i skolan, arbetssätt kopplade till läsning och nyttan med detta. Detta görs genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer med åtta elever i årskurs 6 med hjälp av en fenomenografisk forskningsansats kombinerat med ett socialkonstruktivistiskt teoretiskt ramverk.

(6)

1.   Syfte  och  frågeställningar        

Syftet med undersökningen är att så rättvisande som möjligt beskriva hur elever upplever läsning av skönlitteratur i skolan gällande upplevelse, nytta och arbetssätt.

Undersökningen utgår från dessa frågeställningar:

-   Vad tycker elever om läsning och vad får de ut av den? -   Hur upplever elever arbetssätt kring läsning?

-   Hur väljer elever ut läsning i skolan?

En viktig distinktion i syftesformuleringen är att undersökningen utgår från ovanstående frågeställningar. Upplevelserna beskrivs utifrån elevernas egna beskrivningar och undersökningen gör alltså inte anspråk på att med säkerhet kunna besvara dessa frågor. Att besvara dem är heller inte undersökningens syfte. Genom att utgå från dessa

frågeställningar kan däremot en bild målas upp av hur de intervjuade eleverna ställer sig till dessa frågor och vad de väljer att lyfta fram i sina diskussioner.

Undersökningen ämnar fokusera på skönlitterär läsning men för att få en rättvisande bild behöver en jämförelse också göras med läsning av andra texttyper och i andra ämnen än svenska. På så sätt kan resultatet visa om synen är på läsning generellt eller om den beror på läsningens syfte eller genre.

(7)

2.   Bakgrund        

För att beskriva kunskapsläget som ligger till grund för denna undersökning är bakgrundsavsnittet uppdelat i tre delar; läsning enligt skolans styrning, där skolans styrdokuments skrivningar samt den rådande samhälleliga och politiska diskursen beträffande läsning redogörs för; läsning i skolan, där de enskilda skolorna och lärarnas roll och uppdrag beskrivs; och elever och läsning, där kunskapsläget kring elevers intresse för, attityder kring och motivation till läsning sammanfattas.

2.1.   Läsning enligt skolans styrning

Läsning har enligt Skolverket (2017) en stark roll i svenskämnets kursplan där identitet, livsfrågor och förståelse är återkommande centrala begrepp. I Skolverkets (2017; 2019a) skrivningar om litteraturundervisningen används litteratur som både synonymt med skönlitteratur och som annan litteratur, exempelvis sakprosa. Identitets- och

kunskapsbyggande genom läsning menar Skolverket (2017) inte är knutet endast till skönlitterär läsning utan också exempelvis sakprosa, även om tonvikten vid

styrdokumentens formuleringar ligger på just skönlitteratur.

Läsning i skolan syftar också till att utveckla elevernas språkkunskaper såsom läsförståelse, lässtrategier och medvetenhet om olika typer av texters uppbyggnad (Skolverket, 2017a; 2019a). Det är dock det identitetsutvecklande syftet med läsning i skolan som kommer först i Skolverkets skrivelser och litteraturen bär här ett tyngre ansvar för identitets- än för språkutvecklingen.

Skolverket pekar ändå på att läsning också bidrar till elevers språkutveckling genom formuleringar såsom att elevers medvetenhet om hur texter kan läsas och skrivas ökar när de studerar olika texter och dess uppbyggnad (2017, s. 15). Enligt Läsdelegationens betänkande Barn och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället (SOU 2018:57) är läsförmågan en grundläggande färdighet i det samhälle elever idag genom sin skolgång ska förberedas för ett liv i. Läsning beskrivs som en basfärdighet4 av ”central betydelse för såväl privatliv och arbetsliv som utbildning och samhällsliv” (SOU 2018:57, s. 23). Utöver en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig information i skrift lyfts också läsförmåga som en förutsättning för att kunna uppskatta skönlitteratur som konstform och för att kunna uppskatta fritidsläsning.

4 En basfärdighet beskrivs som en grundläggande färdighet som påverkar elevens framgång i både andra skolämnen och arbetslivet och samhällsengagemang i stort (Fredriksson och Taube, 2012).

(8)

I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska står att skönlitteraturen kan bidra med kunskaper som är svåra att få på andra sätt. Skönlitteraturen beskrivs som ”en källa till tröst och stöd för den som söker svar på frågor om sitt liv och sin omvärld” (Skolverket, 2017, s. 7). I samma avsnitt beskrivs att ett av svenskundervisningens syften är att ge elever möjlighet att lära känna och skaffa sig kunskaper om skönlitteratur från olika tider och platser. Här lyfts hur undervisningen ska erbjuda elever en bred variation av olika sorters läsning, hur detta ska syfta till att utveckla elevernas lust och intresse för läsning och hur de via litteraturen kan diskutera livs- och identitetsfrågor.

Vilken litteratur som ska behandlas specificeras inte i dessa skrivningar där det också fastslås att en litterär kanon eller författarkanon inte är aktuell. Detta val lämnas till varje lärare att göra i samråd med sina elever. Detta bland annat för att möjliggöra anpassning av urvalet utefter elevgrupp och samverkan mellan svenskämnet och andra ämnen (Skolverket, 2017a, s. 14–15). Däremot ger det centrala innehållet i svenskämnets kursplan riktlinjer för hur läsning ska väljas ut. Exempelvis ska litteratur från Sverige, Norden och övriga delar av världen behandlas, den bör utgå från – men inte stanna vid – elevnära ämnen och det ska finnas en progression i svårighetsgrad, innehåll och

anpassning (Skolverket, 2017, s. 14). Sjöstedt (2013) menar dock att dessa riktlinjer inte är tillräckliga för att säkerställa en likvärdig undervisning och det kan vara stora

skillnader mellan olika delar av landet. Författaren lyfter också fram kursplanen i

svenskas tolkningsbarhet som ett problem, då lärare använder mycket av sin arbetstid till tolkning av styrdokument samt att utforma egna lokala direktiv, tid som tas från

planering av faktiska lektioner. Enligt flera studier är det som ligger till grund för lärares val av läsning i undervisningen främst egna erfarenheter (Agee, 1998; Holt-Reynolds & Williamson McDiarmid, 1994; Johansson & Lindholm, 2008; Molloy, 2002).

Exempelvis såg Molloy (2008) genom observationer och intervjuer med både lärare och elever attt det är vanligt att den litteratur som används i undervisningen är densamma som den undervisande läraren mötte under sin egen skolgång.

(9)

2.2.   Läsning i skolan

Skollagen slår i det inledande kapitlet fast att hänsyn ska tas i utbildningen till elevers olika behov och förutsättningar och att elever genom stöttning och stimulans ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Skolan ska också sträva efter att uppväga de skillnader som finns i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen

(2010:800, 1 kap.). Detta innebär enligt Läsdelegationen att skolan och de enskilda lärarnas uppdrag är att genom olika insatser stimulera elevernas läsförståelse, -intresse och -motivation. Här innefattas alla elevers förutsättningar, där elever i svårigheter behöver vissa insatser och elever som kommit långt i sin läsning behöver andra för att utvecklas ytterligare (SOU 2018:57, s. 66). Förutom att läraren bör ha tillräckligt god kännedom om sina elever för att kunna möta dem med dessa insatser lyfts vikten av lärarens kunskap om läsning och läsinlärning samt att denna ständigt utvecklas och uppdateras. Enligt Holt-Reynolds och Williamson McDiarmid (1994) har utbildning i litteraturkunskap varit otillräcklig i lärarutbildningar5, varför det behov av

vidareutbildning som Läsdelegationen lyfter fram blir än viktigare (SOU 2018:57). En viktig del i lärarens roll för att främja elevers motivation till läsning är att skapa ett klassrumsklimat där läsning värdesätts och vikten av läsning reflekteras i den stöttning och feedback som läraren ger (Gambrell, 2011).

Läsdelegationen belyser också vikten av didaktiskt medveten undervisning kring läsning. I denna undervisning innefattas varierade undervisningsmetoder och strategier för

förståelse samt att elever får möta ett brett utbud av texter utifrån egna intressen, erfarenheter och utvecklingsbehov. Detta utbud av texter bör utgå från elevens egna intressen men ska enligt Skolverket (2017) inte stanna där. Flera studier uppmanar till att låta elever möta skönlitteratur där mångfald och för eleverna främmande kulturer finns representerade för att eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla en förståelse för olika levnadsförhållanden (Leland, Lewinson & Harste, 2018; McNair, 2010; Youssef, 2010). Samtidigt som vidgade perspektiv ses som en förtjänst i bredden av litteratur visar dessa studier att viss igenkänning i avseenden som personporträtt eller teman gör

läsningen mer lättillgänglig för eleverna. Enligt Gambrells (2011) forskningsöversikt

5 I Holt-Reynolds och Williamson McDiarmids studie från 1994 undersöktes hur väl

amerikanska lärarstudenter upplevde sig ha förberetts för att undervisa om litteratur och läsning genom sin utbildning. Utbildningen beskrivs motsvara den svenska grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6 beträffande omfång och utformning av ämnesstudier i både engelska respektive svenska och i litteraturkunskap. Resultatet av deras undersökning ses därför som relevant för denna undersökning, trots sitt avstånd i både tid och rum.

(10)

över faktorer för elevers läsmotivation är den första punkten som listas att elevers motivation till läsning ökar när läsningen och tillhörande uppgifter är relevanta till deras liv och vardag. Balansgången vid val av läsning för undervisningen är alltså inte helt enkel.

Elever ska också få bearbeta läsningen i form av samtal och andra uttrycksformer, både enskilt och tillsammans med andra, samt få möjlighet att möta läsning i ett större sammanhang (SOU 2018:57). Detta lyfter också Gambrell (2011) fram som viktigt för elevers läsmotivation; att eleverna får interagera socialt med andra om de texter de läser. Ewald (2007) menar att detta är en brist i svensk grundskola och att avsaknaden av en didaktiskt medveten litteraturundervisning medför en risk att elever går miste om både de identitetsskapande och de språkutvecklande förtjänster som Skolverket (2017; 2019a) beskriver.

2.3.   Elever och läsning

Enligt Läsdelegationens lägesbeskrivning 2018 (SOU 2018:57) har den allmänna synen på litteraturundervisning som viktig ökat de senaste åren. Flera större satsningar på ungas läsning har gjorts både i och utanför skolan såsom Läslyftet och Kulturrådets (2015; 2019) handlingsprogram för läsfrämjande arbete utanför skolan. Både PISA- och PIRLS-undersökningarna från 2015 respektive 2016 visar på förbättrade resultat i läsförståelse för både svenska 10- och 15-åringar och enligt Svensk bokhandel ökade försäljningen av barn- och ungdomsböcker med uppskattningsvis 20% mellan 2012 och 2017 (SOU 2018:57, s. 25). I utredningen uttrycks förhoppningen om att detta skulle tyda på även ett ökat läsintresse hos unga, något som det senaste PISA-resultaten som publicerades strax efter Läsdelegationens utredning dock talar emot. I PISA-undersökningen från 2018 framkommer att elever 2018 liksom 2015 har mindre positiv attityd till läsning jämfört med 2009. Denna trend visar även OECD-genomsnittet på, men den är enligt Skolverket (2019b) starkare i Sverige, som dessutom i motsats till de försämrade attityderna har stigande resultat.

I Skolverkets (2019b) sammanställning av resultatet från PISA 2018 presenteras flera faktorer som påverkar förutsättningarna för läsförmåga. Resultatet av undersökningen 2018 bekräftar trendbrottet från 2015 års undersökning där svenska elever åter var tillbaka över OECD-genomsnittet efter en nedgång som visats 2009 och 2012. Trots

(11)

uppgången visar undersökningen att det fortsatt är stor skillnad mellan flickor och pojkars läsförståelse där flickor presterar markant bättre. Svenska elever med utländsk bakgrund har också fortsatt lägre resultat än de med inhemsk och både elevens egen socioekonomiska bakgrund och skolans socioekonomiska sammansättning lyfts fortsatt som faktorer som påverkar resultaten. Läsdelegationen (SOU 2018:57, s. 27) menar att de insatser som pågår av allt att döma är framgångsrika, men identifierar också ett antal faktorer som ytterligare kan förbättras, både i och utanför skolan. Bland de åtta

huvudområden som identifieras berör bibliotek och läsfrämjande och uppföljning och

samverkan kring barns och ungas läsning samhället i stort och små barns

språkutveckling lyfts som en i hemmen viktig framgångsfaktor för elevernas senare

språkutveckling och läsintresse. Faktorer som ligger i gränslandet mellan skola och fritid,

läsning under lov, läsande förebilder och läsning på fritidshem lyfts också som viktiga,

där samverkan mellan skolan och både hemmen och fritidshem är betydelsefullt. De faktorer som direkt berör undervisningen i skolan är läsning i skolan och skolbibliotek. De två sistnämnda är enligt Gambrell (2011) också viktiga för elevers läsmotivation. Elevers motivation ökar enligt författaren när de får längre sammanhållen tid till att läsa i skolan och när denna tid upplevs viktig och meningsfull. Biblioteken spelar också en viktig roll för motivationen där två viktiga faktorer för ökad läsmotivation är att eleverna har tillgång till ett brett utbud av texter och att de har möjlighet att själva göra medvetna val av vad de ska läsa. Elevinflytande på de uppgifter som är kopplade till läsningen lyfts också av Gambrell som viktigt för motivationen.

(12)

3.   Teori  

Studien utgår från en fenomenografisk ansats med ett socialkonstruktivistiskt teoretiskt ramverk. Teoriavsnittet redogör kort för dessa båda.

Inom fenomenografi som forskningsansats är skillnaden mellan undersökningsmetod och teoribildning inte är helt tydlig. I denna studie tillämpas fenomenografin både som intervju- och analysmetod och som teoretiskt ramverk. Som teoretisk ram kompletteras fenomenografi med socialkonstruktivism. Ett centralt begrepp inom fenomenografin är

kontextualitet, uppfattningen och förståelsen för ett fenomen skapas alltid i sin kontext

(Kroksmark, 2007). Samma grundantagande görs inom socialkonstruktivistisk teoribildning.

3.1.   Fenomenografi som utgångspunkt

I en fenomenografisk ansats är uppfattningen av ett fenomen centralt. Kunskap eller fakta finns enligt ansatsen inte i omvärlden, utan i människans uppfattning av omvärlden. Fenomenografin såväl som fenomenologin ser allt som fenomen – något som visar sig (Marton och Booth, 1997). Forskningsobjektet är att se hur andra ser på ett fenomen, i detta fall hur elever ser på läsning och skönlitteratur i skolan.

Metoden för att ta reda på detta är oftast semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och följdfrågor. Fokusgruppsintervjuer är enligt Wilkinson (1998) en vanlig metod inom fenomenografin där man intresserar sig justför deltagarnas egna upplevelser och

tolkningar av ett fenomen. För denna undersökning genomfördes intervjuerna med elever i par istället för en större grupp.

En viktig distinktion att göra är den mellan fenomenografi och fenomenologi.

Fenomenografin är en inriktning inom fenomenologin och båda utgår från att människor kan uppfatta samma fenomen på olika sätt och söker beskriva detta (Marton och Booth, 1997). En skillnad som blir betydande för denna undersöknings genomförande är vad som beskrivs. Fenomenologin söker beskriva ett fenomen genom någons förståelse av detta medan fenomenografin söker beskriva hur ett fenomen uppfattas av någon (Marton, 1981, s. 180). Martons exempel på samma sida applicerat på denna undersökning skulle lyda som följer: En fenomenolog skulle undersöka elevers upplevelser av läsning i skolan

för att lära sig om läsning i skolan. Med en fenomenografisk utgångspunkt vill man istället lära sig om elevers upplevelse av läsning i skolan.

(13)

3.2.   Socialkonstruktivism

Socialkonstruktivistisk teori bygger enligt Burr (2015) på att kritiskt analysera och problematisera inställningen till absolut kunskap. Teorin syftar till att medvetandegöra uppfattningen och representationen av sociala händelser som historiskt och kulturellt specifik. Kunskap ses heller inte som en produkt av objektiv förståelse utan ett resultat av sociala processer och interaktion där förståelse och sociala handlingar samverkar. Sociala konstruktioner och normer ses därigenom som nära sammankopplade med existerande maktstrukturer. Som bakgrund till denna undersökning ligger den litteraturstudie jag genomförde i mitt tidigare självständiga arbete (Andrén och Juberg, 2019). I dess resultat framkom att just normer och sociala strukturer har stor påverkan på elevers läsning i skolan. Det är med anledning av detta jag i den här undersökningen tar

socialkonstruktivismen som teoretisk utgångspunkt, för att därigenom hitta förklaringsmodeller för elevernas uppfattningar av läsning.

I den socialkonstruktivistiska teorin är språket centralt för hur verkligheten konstrueras och uppfattas. På samma sätt som maktstrukturer är sammanlänkade med sociala normer är också språket och tanken enligt teorin beroende av varandra (Burr, 2015). Burr

beskriver det ömsesidiga förhållandet mellan ord och tanke genom exempel på historiska diskursförändringar. Hon tar som exempel ordet ”homosexuell” och dess

betydelseförändring över tid. Från att ha haft funktionen av ett adverb som beskriver en handling till att på senare tid istället fungera som ett adjektiv som kan beskriva en person har språket möjliggjort ett annat sätt att resonera kring företeelsen. Det är enligt

socialkonstruktivistisk argumentation omöjligt att en person är homosexuell om inte ordet homosexuell syftar på en person. En person kan däremot göra homosexuella handlingar enligt definitionen av ordet homosexuell som ett beskrivningen av en

handling. Endast genom ordets ändrade betydelse är det alltså plötsligt möjligt att tänka sig att en person är homosexuell (s. 57–58), en enligt den tidigare diskursen lika otänkbar företeelse som att jag som skriver det här idag skulle vara en fortkörning.

På samma sätt som språket möjliggör tankar och resonemang begränsar det också dessa (Barlebo Wennerberg, 2001). En tanke kan inte formuleras eller uttryckas utan språket för att göra det. Det är dock inte bara genom allmänt rådande definitioner av olika begrepp som språket begränsar tanken. Att jag inte kan föreställa mig själv som en fortkörning är en begränsning genom den allmänt accepterade betydelsen av ordet, men att jag inte kan föreställa mig mig själv som en maratonlöpare, vilket egentligen är en

(14)

ganska rimlig tanke, är en begränsning som beror på mina egna uppfattningar och

föreställningar, både om mig själv och om maratonlöpare. Olika företeelser eller begrepp kan ha olika innebörd, både allmänt accepterade och personliga, något som Berger och Luckmann (1991) lyfter fram som ett viktigt grundantagande inom den

(15)

4.   Metod  

I följande kapitel beskrivs undersökningens tillvägagångssätt för datainsamling och – analys, samt undersökningens urval och etiska överväganden. Kapitlet avslutas med diskussion av studiens tillförlitlighet och dess valda metod.

4.1.   Datainsamling

För datainsamling genomfördesemistrukturerade kvalitativa intervjuer med elever i par. Med semistrukturerade intervjuer avses intervjuer som alla utgick från samma

intervjuguide (se bilaga 1) men som inte nödvändigtvis följde samma ordning.

Frågeställningarnas ordning och vilka följdfrågor som ställdes bestämdes av elevernas diskussioner och vilken riktning intervjun därigenom tog.

Eleverna intervjuades i par för att stimulera elevernas diskussioner, resonemang och analyser genom att de kan både ge varandra draghjälp i sina formuleringar och hjälp att minnas och se tillbaka. Då undersökningen syftar till att lyfta fram elevernas upplevelser och därmed deras åsikter och vad de finner relevant valdes en kvalitativ metod framför en kvantitativ. Intervjuer i par, en form av fokusgruppsintervju, användes av samma anledning. Valet att intervjua eleverna i par istället för större grupper gjordes också för att varje elev skulle få större talutrymme än vad som är möjligt i en större grupp, samtidigt som de då ändå får möjlighet till stöttning från varandra.

Wilkinson (1998) definierar en fokusgruppsintervju som ”ett informellt samtal mellan utvalda individer rörande specifika ämnen” (s. 182, min översättning). I en

fokusgruppsintervju lämnar intervjuaren en del av kontrollen över diskussionen till respondenterna (Bryman, 2011, s. 449). Detta gör att respondenterna har större möjlighet att lyfta fram det de finner relevant och viktigt och intervjun styrs på så sätt i den

riktningen.

4.2.   Urval

Åtta elever i årskurs sex intervjuades, fyra intervjuer genomfördes med två elever i varje. Intervjuerna genomfördes på två skolor med olika upptagningsområden inom samma kommun där två intervjuer gjordes på varje skola. Intervjuerna genomfördes på två skolor för att resultatet inte enbart skulle vara bundet till skolans kultur. Syftet med undersökningen är inte att jämföra likheter och skillnader mellan årskurser utan snarare

(16)

att skapa en bild av hur elever upplever läsning i allmänhet och läsning av skönlitteratur i synnerhet. Med anledning av detta genomförs intervjuerna i samma årskurs. I årskurs sex har eleverna längst erfarenhet av undervisning i mellanstadiet och därför mest att se tillbaka på och lyfta i sina svar, varför elever från årskurs sex intervjuades. Jämn könsfördelning eftersträvades bland de åtta eleverna men inte nödvändigtvis i intervjuparen. Eleverna som deltog valdes ut av elevernas lärare bland de elever och vårdnadshavare som givit samtycke till att ställa upp. Något särskilt läsintresse eller åsikt om läsning efterfrågades inte bland eleverna.

Vilka intervjuer som genomfördes på vilken skola sammanställs i tabellen nedan. För att skapa en bild av skolorna och deras upptagningsområden beskrivs de kort i samma tabell. Båda skolor har cirka 400 elever, bedriver undervisning från förskoleklass upp till

årskurs sex och har hög lärarbehörighet. Skolornas upptagningsområden beskrivs utifrån medelinkomst, genomsnittligt boende och andel invånare med svenska som andraspråk relativt till riksgenomsnittet på cirka 20%6. Denna statistik är hämtad från kommunen i frågas hemsida men med hänvisning till konfidentialitetskravet beskrivet i avsnitt 4.4 skrivs inte källan ut.

Skola 1

Upptagningsområde:

•   medelinkomsttagare, •   majoritet hyresrätter •   riksgenomsnittlig

andel invånare med svenska som andraspråk

Intervju 1 Elev 1 (pojke)

Elev 2 (pojke)

Intervju 2 Elev 3 (pojke)

Elev 4 (flicka) Skola 2 Upptagningsområde: •   höginkomsttagare, •   majoritet ägande- och bostadsrätter, •   låg andel invånare med svenska som andraspråk.

Intervju 3 Elev 5 (flicka)

Elev 6 (flicka)

Intervju 4 Elev 7 (pojke)

Elev 8 (pojke)

Tabell 1. Sammanställning av skolor, intervjuer och elever.

6I slutet av 2019 var det 2 019 733 personer, och andelen 19,6 procent [utrikes födda i

(17)

4.3.   Genomförande

Inledningsvis kontaktades lärare som undervisar i årskurs 6 i ämnet svenska via e-post med förfrågan om intervjudeltagande från deras elever. Lärarna i de klasser med möjlighet att delta vidarebefordrade sedan information om undersökningens syfte och genomförande till både elever och deras vårdnadshavare. Samtyckesblanketter (se bilaga 2) skickades sedan hem med de deltagande elevernaför skriftligt godkännande från deras vårdnadshavare och dessa gavs sedan tillbaka till mig inför intervjuerna som bokades in i samband med utskicket av blanketterna.

Med hänvisning till Folkhälsomyndighetens rådande direktiv under den pågående Covid-19-pandemin under våren 2020 avböjde både flera skolor och flera vårdnadshavare förfrågan om medverkan. Detta ledde till ett mindre underlag av tillgängliga elever och könsfördelningen blev därför inte helt jämn med fem pojkar och tre flickor. Intervjuerna på den andra skolan genomfördes med hänvisning till samma direktiv utomhus på skolområdet, till skillnad från de på den första skolan där de genomfördes i ett av elevernas klassrum.

Inför intervjuerna hade jag korta samtal med elevernas lärare för att säkerställa att

informationen om intervjuerna hade gått ut till både elever och vårdnadshavare, för att då också få tillbaka de undertecknade samtyckesblanketterna och för att få reda på vilka elever som av lärarna parats ihop för intervjuer. Intervjuparen valdes ut av elevernas lärare utan särskilda direktiv annat än att varje elev skulle intervjuas tillsammans med någon som de kände sig bekväma och trygga med.

Alla intervjuer inleddes med att jag berättade kort för eleverna om undersökningen och hur intervjuerna skulle gå till och spelas in, samt hur inspelningarna sedan skulle behandlas. Jag förtydligade här att det som eftersöktes var elevernas egna upplevelser och tankar och att det därmed inte finns några rätta eller felaktiga svar samt att de diskuterar tillsammans och varken måste vara överens eller oense om sina svar. Jag upprepade också att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun utan att ge någon anledning till detta och avslutade med eventuella frågor från eleverna.

Samtliga intervjuer inleddes med att eleverna berättade vad de tyckte om att läsa.

Därefter behandlades alla frågor i intervjuguiden (se bilaga 1) i, i viss mån, olika ordning beroende på den riktning elevernas diskussioner tog. Vid de tillfällen jag upplevde att

(18)

något behövde förtydligas eller utvecklas styrde jag tillbaka samtalet till en tidigare fråga. Alla intervjuer avslutades med frågan om eleverna ville tillägga något. Intervjuerna speladesin som ljudfiler med hjälp av en mobilapplikation och dessa transkriberades kort efter intervjuernas genomförande. Inspelningarna var alla mellan 14 och 20 minuter långa. Enligt Bryman (2011) bör transkriptioner inte lämna utrymme för misstolkningar av svaren men också vara läsvänliga. Vid transkribering kan ord som saknar betydelse eller mening, såsom ”ehm” eller ”asså” rensas bort för att öka läsbarheten utan att förändra innebörden av det som sägs. Jag valde dock att behålla sådana passager i transkriptionerna då jag ser eftertänksamheten eller rent av

tveksamheten i vissa resonemang som betydelsefulla för resultatet.

4.4.   Analys av data

Den insamlade datan analyserades med en tematisk metod. Det är en metod som möjliggör identifiering, analys och beskrivning av betydelsefulla teman i resultatet (Clarke & Braun, 2006). Inför analysen av intervjusvaren skrevs transkriptionerna ut i pappersform och bearbetades genom närläsning. Utifrån de uppfattningar som framkom i elevernas utsagor framträdde resultatets teman. Dessa markerades med hjälp av

färgkodning samtidigt som anteckningar fördes. Analysmetoden har också påverkats av undersökningens fenomenografiska ansats. Kroksmark (2007) beskriver fenomenografin som en konkret ansats inom kvalitativ analys, en forskningsmetodisk ansats relaterad till människors uppfattning av olika fenomen. I en fenomenografisk analys görs ingen skillnad mellan innehållet och uppfattningen av det. Fenomenografin vill enligt Kroksmark ”göra verkligheten som så uppfattad så stor rättvisa [som möjligt]” (s. 5). Huruvida det som framkommer i intervjuerna är objektiva sanningar eller inte är enligt ansatsen ovidkommande – det centrala är respondenternas uppfattningar. En

fenomenografisk forskningsansats fokuserar på den variation av uppfattningar som finns av ett fenomen men gör inte anspråk på att helt täcka in alla. Fokus är heller inte vilken av dessa som är vanligast förekommande. Den möjliggör istället en djupare analys av de erfarenheter, uppfattningar och föreställningar som framkommer i studien (Marton, 1981).

Ansatsen är induktiv, generella slutsatser om det studerade formuleras utifrån

intervjusvaren. I motsatsen, en deduktiv ansats, formuleras en teori om det undersökta som sedan prövas genom undersökningen (Kroksmark, 2007).

(19)

I den fenomenografiska analysen är objektet att åsidosätta både forskningsobjektet och den förförståelse forskaren ger sig in i studien med. Detta för att frigöra resultatet från de förutfattade meningar som kan färga det. En motsättning inom fenomenografin är dock just att all förståelse skapas utifrån de erfarenheter och förkunskaper människan har, vilket talar emot att en fullständigt förutsättningslös analys kan göras (Kroksmark, 2007, s. 27).

4.5.   Etiska överväganden

Studien utgår från de för svensk forskning gällande forskningsetiska principer som formulerats av Vetenskapsrådet:

•   Informationskravet: Elever som intervjuats samt deras vårdnadshavare har blivit informerade om undersökningens syfte och intervjuns utformning, att deltagande är frivilligt och att de när som helst kunnat avbryta intervjun utan att ge en anledning till detta. Elever och vårdnadshavare informerades om detta vid förfrågan om deltagande och elever ytterligare en gång vid intervjutillfället.

•   Samtyckeskravet: Både elever och vårdnadshavare lämnade på förhand sitt samtycke till deltagandet skriftligt.

•   Konfidentialitetskravet: alla personuppgifter behandlas med största möjliga konfidentialitet och de dokument som innehåller sådana, såsom undertecknade samtyckesblanketter, förvaras inlåst. All dokumentation har där det varit möjligt avidentifierats.

•   Nyttjandekravet: Den insamlade informationen används uteslutande till undersökningens syfte. Den kommer heller inte spridas på annat sätt och kommer efter undersökningens färdigställning förstöras. (Vetenskapsrådet, 1990).

Med detta sagt lyfter också Bryman (2011) fram att det inte alltid går att säkerställa att dessa krav uppfyllts. Exempelvis informerades vårdnadshavare och elever skriftligt om undersökningens och intervjuernas syfte där de också fick kontaktuppgifter för att kunna ställa frågor. Trots detta går det aldrig att med fullständig säkerhet veta att de förstått informationen.

(20)

4.6.   Tillförlitlighet

I kvantitativ forskning används vanligtvis validitet och reliabilitet som kriterier för att kunna bedöma studiens kvalitet. Dessas relevans i kvalitativa studier är dock enligt Bryman (2011, s. 353–356) ifrågasatt. Författaren refererar istället till tillförlitlighet som ett alternativt begrepp anpassat av Lincoln och Guba till kvalitativ forskning för att med hjälp av dessa kunna bedöma undersökningen. Tillförlitlighet utgörs i sin tur av fyra delkriterier:

•   Trovärdighet: En trovärdig undersökning är genomförd i enlighet med de regler som finns för svensk forskning (se avsnitt 5.3. Etiska överväganden) samt använder respondentvalidering – intervjuaren får sin tolkning bekräftad av respondenten för att säkerställa att den uppfattats på rätt sätt. Detta gjordes i intervjuerna genom

kontrollfrågor och omformuleringar då jag som intervjuare upplevde något uttalande som oklart.

•   Överförbarhet: Då en kvalitativ intervju som gjorts i en social kontext beroende bland annat av vilka som deltagit och kemin dem emellan kan samma situation inte

rekonstrueras för att säkert få fram samma resultat vid ett annat tillfälle. Istället redogör författaren av studien för den kultur som beskrivs så detaljerat att läsare kan använda redogörelsen för att kunna bilda sig en uppfattning om huruvida resultatet är överförbart till en annan kontext.

•   Pålitlighet: Lincoln och Guba (år) föreslår som motsvarighet till reliabilitet en granskning av undersökningens deltagare och data från andra forskare. Denna metod har dock kritiserats på grund av det omfattande arbete detta innebär. För att ändå skapa en bild av datainsamlingens kvalitet har jag utifrån Kvales och Brinkmanns (2014) riktlinjer för god intervjupraktik gjort en bedömning av intervjuerna (se avsnitt 5.5. Intervjukvalitet). •   Möjlighet att styrka och konfirmera: Utifrån insikten att studier av samhällelig forskning

inte kan genomföras med fullständig objektivitet ska författaren styrka att hen vid datainsamling och analys agerat i god tro. Med detta menas att författaren ”inte medvetet låtit personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverka utförandet av och

slutsatserna från en undersökning.” (Bryman, 2011, s. 355). För att möjliggöra denna bedömning hänvisar jag till avsnitt 5.5. Intervjukvalitet, Bilaga 1. Intervjuguide samt avsnitt 1. Inledning, där jag redogör för med vilken förförståelse och teoretisk bakgrund jag gått in i undersökningen.

(21)

4.7.   Intervjukvalitet

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) finns det inga entydiga kriterier att bedöma intervjuers kvalitet utifrån, i stället är den enskilda intervjuns kvalitet beroende av dess form, ämne och syfte (s. 216). Författarna presenterar dock kvalitetskriterier för en intervju som de beskriver som ”riktlinjer för en god intervjupraktik” (s. 206). Dessa kriterier garanterar inte kvalitet hos intervjuer men kan bidra till att utesluta vissa fallgropar. Jag har valt att använda mig av dessa kriterier vid granskning av

intervjutranskriptionerna för att utifrån delkriterierna i studiens tillförlitlighet också kunna bedöma intervjuerna som ligger till grund för resultatet. Kriterierna citeras i tabellen nedan med min helhetsbedömning av hur intervjuerna svarade mot respektive kriterium.

Kvalitetskriterium Bedömning

Omfattningen av spontana, rika, specifika

och relevanta svar från intervjupersonerna. Hög omfattning. Omfattningen av korta intervjufrågor och

längre intervjusvar.

Hög omfattning. Den grad i vilken intervjuaren följer upp

och klargör meningen i de relevanta aspekterna av svaren.

Gjordes i vissa fall.

Intervjun tolkas i stor utsträckning under själva intervjun

En första tolkning gjordes i meningsutbytena under

intervjuerna och byggdes sedan på efter transkription.

Intervjuaren försöker verifiera sina

tolkningar av intervjupersonens svar under intervjuns lopp

Gjordes vid tvetydigheter.

Intervjun ”rapporterar sig själv” – den är en historia i sig som knappast kräver

ytterligare förklaringar.

Ja.

Tabell 2. Kvalitetskriterier för intervjuer (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 206).

(22)

5.   Resultat    

Nedan presenteras resultatet från intervjuerna utifrån de teman som framkommit vid analysen av dessa.

5.1.   Bänkboken

”Jag gillar att bara gå och låna en ny… det är jobbigt att skriva om hela boken igen.”

– Elev 6.

På frågan om hur eleverna läser i skolan inleds samtliga svar med en redogörelse för hur bänkboken7 används och väljs ut. Bänkboken framkommer både som en central punkt i de intervjuade elevernas upplevelser och som något som representerar själva fenomenet läsning i skolan. Eleverna beskrev olika användningsområden med bänkboken. Det främsta enligt elevernas upplevelser är som en meningsfull utfyllnadssyssla som man ägnar sig åt innan en lektion börjat eller när det blir tid över under ett lektionspass för att det inte ska bli stökigt i klassen när några väntar in andra. Eleverna har en positiv

uppfattning av detta syfte, där de beskriver att det är bra att veta vad de kan göra när de är färdiga med en uppgift och framhåller att det är viktigt att arbetsro finns kvar i klassrummet även om några blir färdiga före andra. Eleverna är dock överens om att detta inte alltid fungerar när läraren lämnar rummet och att det lätt blir stökigt då. Särskilt en elev beklagar sig över detta. Han beskriver hur bänkboken kan vara en snabb lösning för lärarna att ta till när de behöver lämna klassrummet och eftersom klassen vet om detta blir det då stökigare än när läraren lämnar rummet och eleverna arbetar med något annat. Bänkboken fungerar dock inte bara för att fylla ut lektioner. Samtliga elever berättar att de har speciella lektionspass avsatta för läsning av sina bänkböcker. Nu under

vårterminen i årskurs 6 har de ett till två 20-minuterspass i veckan men under tidigare terminer och årskurser har det varit mer. Några av eleverna hade så mycket som två sådana pass om dagen i årskurs 4 då de hade en lärare som enligt eleverna verkligen brann för läsning. Eleverna beskriver bänkboksläsningens användning under

mellanstadiet som att den gått från att ha varit mer organiserad och målmedveten till att användas mer som avkoppling eller utfyllnad.

7 Bänkbok är ett samlingsnamn för de böcker som eleverna antingen lånat på bibliotek eller tagit med till skolan och har i sina bänkar eller skåp. Boken används vid tyst läsning eller kopplat till andra undervisningsmoment. Vissa hade fler som de läste parallellt och vissa en åt gången. Alla elever beskrev att de alltid hade en bänkbok även om inte alla använde just det ordet.

(23)

Att bänkboksläsningen följs av efterarbete framstår i elevernas utsagor som mer undantag än regel. Bokrecensioner, beskrivningar av huvudkaraktärerna eller

diskussioner ger samtliga elever exempel på att ha testat vid något tillfälle och ibland arbetat med i perioder, men inget arbetssätt beskrivs som långvarigt eller kontinuerligt. Återkommande i intervjuerna är förutom att eleverna vid något tillfälle fått testa olika sätt att i efterhand bearbeta sin bänkboksläsning också att denna bearbetning vid tillfället inte upplevts som särskilt rolig eller meningsfull. Elev 5 berättar hur klassen under en period var ”tvungna” att skriva en recension efter att de läst ut en bok eftersom flera elever låtsades att de läst ut sina böcker i hopp om att få göra något annat. Detta beskrivs som både jobbigt och tråkigt. En fördel med recensionerna som dock lyfts av både det andra och tredje intervjuparet är möjligheten att visa läraren sin förståelse för det lästa, något de upplever som en viktig aspekt.

Elev 5 och 6 återkommer i sin diskussion till ett av bänkbokens huvudsyften som utfyllnad och aktivitet mellan uppgifter och uppskattar inte att recensera det de läst. Däremot beskriver båda att de tycker mycket om att läsa i skolan och att det de skulle vilja ändra i sin undervisning är att mer tid skulle avsättas för tyst läsning. De upplever läsningen som avkopplande och som ett behagligt avbrott i undervisningen. Detta gäller när eleverna själva valt vad de vill läsa, får möjlighet att göra det i lugn och ro och att någon ytterligare prestation inte krävs av dem, såsom att recensera eller berätta om boken efteråt.

5.2.   Val av bänkbok och skolbibliotek

”Alla läser ju Dagbok för alla mina fans8 så den är alltid slut”

– Elev 1.

Alla intervjuade elever läser eller har läst samma bokserie: Dagbok för alla mina fans. De beskriver serien på olika sätt, något som de också lyfter som en anledning till varför den är så populär - den tilltalar många olika läsare. Böckerna beskrivs både som roliga och lättsamma samtidigt som de kan ta upp viktiga teman. De beskrivs också av olika elever som både avslappnande och händelserika, samt både lätta att hänga med i och som mycket att ta in. Eleverna har kommit i kontakt med serien antingen genom

rekommendationer från klasskamrater eller genom att de tilltalats av omslagen och

8 En populär bokserie som främst riktar sig till barn i åldern 9–12 år. Serien börjar med Gregs bravader av Jeff Kinney, utgiven på svenska 2008 av Bonnier Carlsen.

(24)

baksidestexterna. Alla de intervjuade eleverna är medvetna om att serien är populär och läses av många men ingen anger att populariteten i sig kan bidra till att ännu fler läser böckerna. Eftersom böckerna i serien ofta är utlånade är det enligt flera elever då de istället väljer att läsa något annat - i väntan på att nästa Dagbok ska bli ledig. På frågan om hur de väljer böcker i dessa fall svarar eleverna att de mestadels tittar på böckers titlar och omslag för att hitta något som tilltalar dem.

Eleverna läser också andra böcker och bokserier. På frågan om hur de kom fram till att läsa just dessa är genom rekommendationer av klasskamrater det vanligaste svaret. Eleverna beskriver sig alla som intresserade av och lyhörda inför kompisarnas tips och berättar att de ofta läser böcker som de sett andra läsa tidigare. En fördel som lyfts i den andra och fjärde intervjun är att eleverna då de sett någon läsa en bok vars omslag de tilltalats av kan fråga kompisen om boken och på så sätt få mer information om dess lämplighet.

Samtliga intervjuade elever beskriver att de fritt väljer bänkböcker själva utan några restriktioner annat än att boken inte ska vara för lätt. När eleverna funderat en stund kan de alla berätta om olika sätt de kan få rådgivning och stöttning från skolans håll i sina val, men nedanstående citat kan ändå sammanfatta den allmänna inställningen.

“Man kan säkert få bra hjälp av bibliotekarien men jag har aldrig behövt det”

– Elev 7.

Samtliga elever beskriver skolbiblioteket och bibliotekarier som tillgångar och resurser som finns att tillgå om de behöver stöttning i sina val av läsning. De beskriver att det är bra att skolan har en bibliotekarie och berättar alla om hur denne på olika sätt skulle kunna hjälpa dem. Samtidigt har ingen av de intervjuade eleverna haft användning av dessa resurser. De upplever helt enkelt inte att de behöver det.

(25)

5.3.   Genrer

“Det beror på. Det finns ju bra och dåliga böcker i olika genrer så man kan inte säga att jag specifikt gillar något… Alltså jag gillar lite

allt möjligt”

– Elev 5

En av de svåraste intervjufrågorna för eleverna att svara på är vilken sorts böcker de tycker om att läsa. I den första intervjun diskuterar elev 1 och 2 hur de båda läst Dagbok

för alla mina fans och Pax-serien av Ingela Korsell och Åsa Larsson. Den senare tillhör

till skillnad från Dagboks lättsamma vardagsberättelse en realistisk fantasygenre med inslag av spänning och det övernaturliga. På följdfrågan om huruvida eleverna upplevde läsningen annorlunda i övergången mellan så skilda genrer var båda eleverna till synes oförstående. Detta byte mellan genrer eller ens texttyp beskrivs inte av eleverna som särskilt betydelsefullt. Elev 3 och 4 lyssnar gärna på talböcker och elev 5 och 6 läser både i fysiska böcker och på skärm. Ingen av beskriver någon skillnad i upplevelsen utan pekar snarare på praktiska skillnader, såsom att man kan göra något annat samtidigt som man lyssnar på en talbok eller att en läsplatta är lättare att ta med sig än en eller flera böcker.

Detsamma gäller skillnaden mellan fakta och fiktion. Eleverna fick frågan om läsningen skiljer sig mellan en faktatext och en skönlitterär bok och flera av eleverna svarade att det inte spelade någon roll. Tvärtom berättade flera hur de gärna läser faktaböcker om ämnen de är intresserade av både som bänkbok i skolan och hemma för avkoppling. Elev 2 berättar hur han hellre läser faktatexter än skönlitteratur, särskilt inom vetenskap och historia. Han får medhåll från elev 1 om faktatexter men för honom är det just historia som ligger närmst. Huruvida en text eller en bok upplevs som bra eller behaglig att läsa bestäms inte för eleverna av dess genre eller texttyp utan snarare av dess innehåll. Är innehållet bra eller intressant så är boken bra.

5.4.   Bearbetning av läsning och litteraturundervisning

”Det blir ju roligt om man har en bra bok.”

– Elev 4.

Även om den största delen av litteraturundervisningen enligt eleverna är den tysta bänkboksläsningen så ger alla exempel på att de mer eller mindre regelbundet arbetar med högläsning, gruppläsning eller andra arbetsformer där man i klassen läser samma

(26)

bok, tillsammans eller samtidigt. Alla diskussioner kring dessa olika aktiviteter kopplade till läsning ledde i intervjuerna till samma svar. Bokrecensioner, att arbeta med ord från sin bänkbok, att diskutera det man läst eller att bara läsa – allt går bra om man har en bra bok och allt upplevs i olika utsträckning tråkigt om man inte har en bok man tycker om. Elev 4 beskriver hur en lärare de tidigare haft ansåg tystläsning som viktig och hur eleverna därför hade tid avsatt för att läsa både varje morgon och i slutet av varje dag. Hon beskriver att detta arbetssätt i allmänhet uppskattats av både henne och hennes klasskamrater. Vid de tillfällen det hade upplevts som tråkigt eller jobbigt berodde detta på att dessa elever hade dåliga böcker.

I de första två intervjuerna beskrivs elevernas förståelse för bokrecensionens syfte. Det främsta är där att visa läraren sin förståelse för det lästa. När eleverna tillfrågas om de tycker att det är ett roligt eller givande arbetssätt svarar de att det som mycket annat beror på boken. Är den rolig så blir det roligt att recensera den. Endast en av eleverna lyfter fram en egenvinst med recensionerna:

”Jag tycker det är bra att få återberätta boken för då kanske man får en annan uppfattning eller så fattar man mer av det än innan.”

– Elev 8

Elev 8 beskriver att han inte är särskilt intresserad av läsning i sig. En text kan fånga hans intresse och då bli något han fastnar i, men han lockas inte i samma utsträckning som de övriga eleverna av böckers omslag eller baksidetexter. På samma sätt kan en

bokrecension eller ett boksamtal vara intressant, eftersom något nytt och intressant kan uppkomma där. Han berättar att det inte nödvändigtvis är själva boken som gör

bokrecensionen eller -samtalet intressant utan snarare aktiviteten själv.

Elev 3 och 4 beskriver i sin intervju hur de under en period när de arbetat med ordklasser använt sig av sina bänkböcker. Då hade de efter ett pass med tyst läsning fått i uppgift att hämta ord från olika ordklasser från den bok de läst. Också här är svaret på om det är ett bra arbetssätt detsamma, det fungerar oftast bra men blir trist om det är en dålig bok. Uppgifter kopplade till läsning upplevs av eleverna inte bara som roligare till följd av en bra bok, utan också som tråkigare till följd av en dålig bok.

(27)

5.5.   Lärarnas inställning till läsning

”De kan nog mycket, men de visar det inte direkt.”

– Elev 3.

Flera elever upplever att deras lärare har goda kunskaper om böcker och nog skulle kunna ge bra tips och råd, men de pratar inte så mycket om det utanför den uttalade undervisningen om skönlitteratur. Eleverna uppfattar också att deras lärare tycker att läsning är viktigt. Detta märks genom att mycket tid läggs på läsning och att lärarna upplevs som måna om elevernas lärande. De intervjuade eleverna har genomgående hög tilltro till sina lärares litteraturkunskaper även om de inte ger konkreta exempel på detta. Elev 3 förklarar att man om man har frågor om litteratur så är det bibliotekarien man vänjer sig till snarare än lärarna. Inte för att de andra lärarna inte skulle kunna ge dem svar, utan snarare för att det är bibliotekariens uppgift. Ingen av eleverna upplever att deras lärare direkt talar om böcker utanför den direkta undervisningen. Där beskriver elev 7 och 8 hur deras svensklärare ibland pratat om böcker och läsning men att detta varit då de arbetade med litteraturkunskap där olika författare och genrer behandlades. Elev 3 menar att han hade tyckt om att lärarna pratade mer om böcker. Dels för att han hade tyckt det var roligt att veta mer om vad hans lärare tycker om att läsa, men också för att de lärare som undervisar i klassen är de som känner eleverna bäst och nog skulle kunna ge mer personliga tips på läsning. Elev 3 läser i likhet med många andra främst böcker som är populära och som han vet att många av klasskamraterna har läst. Han lyssnar också till vad andra säger om olika böcker och följer gärna sina kamraters rekommendationer, även då boken i fråga inte verkar så tilltalande. Han skulle därför uppskatta att få mer rekommendationer från sina lärare, som dels känner sina elever väl, dels vet vad de har läst och dels upplevs ha “bra koll på böcker”.

5.6.   Varför man läser i skolan

”Man måste ju kunna läsa i dagens samhälle.”

– Elev 2.

Den allmänna synen hos de intervjuade eleverna är att läsning av skönlitteratur i skolan främst handlar om att träna upp läshastighet, -flyt, -förståelse och ordförråd. Nästan alla elever funderar en stund innan de svarar på frågan om varför man läser i skolan. De har inte svårt för att hitta argument för läsning, men att läsa i skolan är för eleverna en

(28)

självklarhet. Samtliga elever kommer sedan fram till att det är viktigt att träna upp sin läsförmåga eftersom det helt enkelt är viktigt att kunna läsa. De menar att det är en förmåga som behövs för att kunna leva och fungera i dagens samhälle och att

läskunnighet är en förutsättning för en mängd andra saker. Samtliga elever nämner något eller flera av ovanstående exempel på förmågor som tränas upp genom att läsa. Endast en av eleverna talar explicit om att utveckla ett läsintresse och finna glädje i läsning som ett faktiskt syfte med undervisningen, men först efter att ovanstående språkliga vinster diskuterats. Det är elev 4 som talar om hur man genom att få utforska olika sorters litteratur kan hitta ett nytt intresse i läsningen. Hon menar också att läsningen i skolan kan syfta till att inspirera det egna berättandet och skrivandet och därigenom vara en väg till en författarkarriär.

Eleverna beskriver alla sin förståelse av läsningens huvudsakliga roll i skolan som språkutvecklande. Flera av eleverna talar dock också om läsning som roligt och lustfyllt, även om de ser detta som en bieffekt. Elev 1 som på frågan om hur han skulle vilja förändra arbetet kring läsning svarar att han trots att de redan läser mycket skulle önska mer tid till tyst läsning, eftersom han tycker att det är så roligt. Han tar sedan en paus innan han lägger till “...och vi lär oss ju mycket av det... eller hyfsat mycket ändå... som att förstå saker... och... ordklasser och sånt”. Eleven söker rättfärdiga tystläsningens plats i hans skoldag med att den inte bara är rolig utan också bidrar med inlärningstillfällen. Han upplever inte längre läsningen som en utmaning utan ser den snarare som

avkopplande eller som en belöning.

5.7.   Resultatsammanfattning

Samtliga intervjuade elever beskriver läsning i skolan med utgångspunkt i tystläsning av bänkböcker. Även om eleverna läser i alla ämnen och på andra sätt och i andra

sammanhang i svenskämnet så är tystläsningen central för elevernas uppfattning av läsning i skolan. Tystläsningen finns både i schemalagda pass och används som utfyllnad mellan andra lektionsmoment. De deltagande eleverna är positiva till båda dessa

användningsområden men menar också att det ibland kan vara svårt att få arbetsro i klassrummet och att en del elever inte tycker lika bra om sådana pass.

Alla elever läser eller har läst samma bokserier och att de är väl medvetna om dessas popularitet. Samtidigt anger eleverna olika anledningar till att de tycker om just dessa böcker - samma serie beskrivs av två elever som rofylld och händelselös respektive

(29)

spännande och actionfylld. De menar också att populariteten i sig inte är en bidragande faktor till deras val att läsa just dessa böcker. Däremot är samtliga elever som deltagit i intervjuerna lyhörda inför tips och rekommendationer från sina klasskamrater och tar gärna över böcker som kompisarna läst ut.

Bearbetning av läsning upplevs av eleverna som andra arbetsuppgifter i

svenskundervisningen snarare än som något direkt kopplat till själva läsningen. Några av de intervjuade eleverna är positiva till arbetssätt såsom bokrecensioner och återberättande av det lästa medan några hellre bara tar en ny bok och fortsätter läsa. Gemensamt för alla elever är att uppgifter som är kopplade till böcker upplevs som roliga om de har tyckt om att läsa boken och tvärt om som tråkiga om de ogillat boken.

Eleverna upplever alla att de har tillgång till god stöttning i sin läsning i skolan. Samtliga håller sina lärares och skolbibliotekariers kompetens och kunskap högt även om de sällan eller aldrig har utnyttjat denna stöttning. Eleverna är väl medvetna om olika sätt att få råd och tips gällande sin läsning från skolans personal men är själva sällan i behov av det. Istället upplever de sig som förhållandevis självständiga.

Vad eleverna väljer att läsa tycks inte vara alls bundet till någon specifik genre eller texttyp. Flera av eleverna har favoritserier eller teman de återkommer till i sina val av läsning, men de läser gärna både skönlitterära böcker och faktatexter och beskriver dessa som samma typ av läsning.

Läsning har enligt de intervjuade eleverna en självklar plats i skolan. De är alla överens om vikten av att kunna läsa för att kunna fungera i samhället. Det är denna förmåga som eleverna uppfattar att läsning i skolan främst syftar till – att de ska få tid och möjlighet att träna upp sin läsförmåga. De upplever också att läsningen för med sig andra vinster, inte minst att den kan vara rolig och lustfylld, men detta ser eleverna som en bonus snarare än som ett syfte.

(30)

6.   Diskussion  

Här diskuteras undersökningens resultat utifrån de frågeställningar som formulerats för att uppfylla studiens syfte. Därefter följer diskussion av den metod som använts och slutligen förslag på framtida forskning.

6.1.   Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är uppdelad efter undersökningens frågeställningar Vad tycker

elever om läsning och vad får de ut av den?: Hur upplever elever arbetssätt kring läsning? samt Hur väljer elever ut läsning?

Vad tycker elever om läsning och vad får de ut av den?

De intervjuade eleverna är alla överens om att man läser i skolan för att man måste kunna läsa. De beskriver detta som en grundläggande och viktig förmåga som behövs för att kunna fungera i samhället. Att man tränar på att läsa i skolan är därför också en självklarhet för eleverna. Andersson (2015) menar att läsning i skolan går mot ett mer instrumentellt värde där motiveringen för att läsa är de positiva effekter det kan ge till språkutvecklingen. I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska är hierarkin den omvända – litteraturundervisningen ska syfta till att öppna elevers ögon för och lust till läsning, samtidigt som den också har positiva effekter på språkutvecklingen. Eleverna verkar alla ha den förstnämnda uppfattningen av läsning i skolan. De berättar alla att det kan vara lustfyllt att läsa men de ser också alla detta som en bonus. Deras uppfattning är att man läser i skolan för att bli säkrare i sin läsning. Man läser för att öva upp sin läshastighet, sitt ordförråd och sin läsförståelse. Att det också kan vara roligt eller skönt att få tid till att läsa, något som vissa av de intervjuade eleverna också gör på sin fritid, ser de som en positiv bieffekt. I den första intervjun sticker en passage från elev 1 ut.9 Eleven berättar att han skulle önska ännu mer tid till läsning i skolan eftersom han tycker att det är så roligt. Han argumenterar sedan, till skillnad från övriga yttranden nu något osäkert, för hur det faktiskt också kan vara lärorikt. Elevens sätt att uttrycka detta kan tyda på att han inte bara ser det lustfyllda i läsningen som en bieffekt, utan också som något oavsiktligt. Tvärt emot styrdokumentens skrivelser där läslusten är det första att

(31)

nämnas. Lärarnas motiv bakom undervisningen går det utifrån intervjuer med eleverna inte att dra någon säker slutsats om. Jag utgår här från att undervisningen bedrivs i enlighet med styrdokumenten och de rådande direktiven av lärare som eleverna beskriver som både kompetenta och måna om dem. Däremot tycks eleverna inte vara medvetna om dessa motiv.

Eleverna är övervägande positiva till läsning i skolan och beskriver flera förtjänster. Främst lyfter eleverna som går i årskurs 6 och därmed har kommit långt i både sin skolgång och sin läsutveckling läsning som avkopplande och som en skön paus i skolan. De berättar också om hur de kan ryckas med i en berättelse och hur olika bilder kan målas upp och olika känslor väckas genom läsningen. Eleverna lyfter dock exempel på hur det kan vara svårt att få arbetsro under tid avsatt för läsning och berättar om hur vissa elever försökt komma undan att läsa genom att låtsas ha läst ut sina böcker.

Elevers inställning till läsning är självklart individuell, men bland de intervjuade eleverna råder en samstämmighet mellan både de som säger sig tycka om att läsa och de som säger sig inte göra det: man måste kunna läsa och det är en självklarhet att man tränar på det i skolan. Avsikten med de val som gjorts gällande undervisningen tycks inte vara helt klargjorda för eleverna. Kanske just för att läsningen i skolan är så självklar för eleverna och därmed inget som ifrågasätts eller problematiseras.

Hur upplever elever arbetssätt kring läsning?

En gemensam nämnare framträdde tidigt hos de intervjuade elevernas uppfattning av läsning i skolan: bänkboken. Den framstår i elevernas utsagor som en utgångspunkt och som en representation av läsundervisningen. Det är det första som dyker upp i samtliga intervjuer och det som samtliga elever börjar med att redogöra för när de fått reda på att vi ska prata om läsning i skolan. Eleverna beskriver andra sätt att läsa på i skolan, såsom hög- eller gruppläsning, men dessa tycks inte vara lika tydligt förankrade i elevernas bild av läsning i skolan. De beskriver också olika sätt att arbeta vidare med bänkböckerna efter avslutad läsning, såsom bokrecensioner och –diskussioner, men talar om dessa uppgifter som kopplade till böckerna snarare än kopplade direkt till läsning. Det går utifrån intervjuresultaten inte att utesluta att man i elevernas skolor arbetar enligt Läsdelegationens (SOU 2018:57) riktlinjer för en didaktiskt medveten

Figure

Tabell 1. Sammanställning av skolor, intervjuer och elever.
Tabell 2. Kvalitetskriterier för intervjuer (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 206).

References

Related documents

intervjuforskning. Invändningar som att det inte går att generalisera resultaten då det finns för få respondenter, att intervjun inte blir en vetenskaplig metod då de är

Om en av de fyra skulle vara den som inte följer regler, förstår instruktioner, förstår de texter hon själv eller läraren väljer eller texter i andra ämnen, skulle alla

Luleå tekniska universitet Lunds universitet Lycksele kommun Lärarförbundet Lärarnas Riksförbund Malmö stad Mittuniversitetet Melleruds kommun Mullsjö kommun

Att skapa ett varumärke En granskning av hur Helsingborg framställs genom platsmarknadsföring... Innehållsförteckning %'

Vid beräkning av totala energianvändningen för belysningen antogs genomsnittlig drifttid vara

I början av den första boken konstaterar han att han trots sin arkeologiska bakgrund inte velat särbehandla arkeologins roll inom kulturarvs­ förvaltningen – men detta är något

Boken skildrar i koncentrerad form och med föredömlig konkretion de sociala och rättsliga förhållandena för kvinnornas vidkommande vid tiden för

Beträffand e .det allmännas vård- bidrag för barnen (barnbidrag, daghemskost- nad etc) framhölls att lika stora vårdbidrag bör ges till familjer i samma