Speciallärares beskrivningar av hur de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Speciallärares beskrivningar av hur de arbetar med extra

anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med

dyslexi

Eva Andersson och Sandra Söderqvist

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

-speciallärare Margareta Sandström

Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator:

Anders Garpelin Vårterminen 2020

Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp

Författare: Eva Andersson och Sandra Söderqvist

Titel: Speciallärares beskrivningar av hur de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd

när det gäller elever med dyslexi

Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 40

Sammanfattning

Syftet med studien var att ta del av hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi samt hur de som yrkesgrupp beskriver att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi. Den teoretiska utgångspunkten utgjordes av två specialpedagogiska perspektiv - individperspektivet och det relationella perspektivet samt begreppet inkludering. För att nå syftet valdes en kvalitativ forskningsansats. Vi använde oss av ett strategiskt urval och valde ut informanter som kan anses lämpliga att delta utifrån våra frågeställningar. För att genomföra vår undersökning valde vi

fokusgruppsintervjuer för att få en helhetsbild då fler informanter kan delge sina

erfarenheter och funderingar tillsammans. Vårt resultat visade att speciallärarna gav uttryck för att dyslexi innebär fonologiska svårigheter med olika grader och olika uttryckssätt, vilket framförallt märks i avkodningen och stavningen. Resultatet angav vidare

speciallärares olika arbetsuppgifter som att genomföra utredningar, undervisa elever, handleda kollegor samt ha kontakt med vårdnadshavare. Individperspektivet var tydligt inom arbetsuppgifterna att utreda och att undervisa medan ett relationellt perspektiv

framkom i arbetet med att handleda och att utveckla. Ett inkluderande arbetssätt uttrycktes i speciallärarnas beskrivningar av att anpassa och tillgängliggöra undervisningen för alla elever. En slutsats vi dragit i denna studie är att speciallärarna har goda kunskaper men att deras kompetens inte fått det utrymme som önskats på grund av organisatoriska hinder.

Nyckelord: dyslexi, fokusgruppsintervjuer, inkludering, speciallärare, specialpedagogiska perspektiv.

Innehåll

1.INLEDNING ... 1

1.1 Syftesformulering och frågeställningar ... 2

2.BAKGRUND ... 2

2.1 Dyslexibegreppet ... 2

2.2 Styrdokument ... 3

2.2.1 Begreppet extra anpassningar ... 4

2.2.2 Begreppet särskilt stöd ... 4

2.2.3 Speciallärarens och specialpedagogens roll ... 5

2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 5

2.3.1 Specialpedagogiska perspektiv ... 5

2.3.2 Inkludering ... 6

2.4 Tidigare forskning ... 7

2.4.1 Speciallärarrollen ... 7

2.4.2 Speciallärares arbete med inriktningen språk-, skriv- och läsutveckling ... 8

2.4.3 Speciallärares och specialpedagogers olika uppdrag ... 8

2.4.4 Verksamma metoder ... 10

2.4.5 Föräldrars syn på dyslexi ... 12

2.4.6 Elevers syn på dyslexi ... 12

3. METOD ... 14

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 18

4.1 Speciallärarnas uppfattning om dyslexi ... 18

4.2 Speciallärarnas arbete ... 19 4.2.1 Utredande arbete ... 19 4.2.2 Utvecklingsarbete ... 20 4.2.3 Undervisningsinsatser ... 21

5 DISKUSSION ... 25

5.1.2 Urval och informanter ... 25

5.1.3 Genomförande ... 25

5.1.4 Tillförlitlighet ... 26

5.2 Resultatdiskussion ... 27

5.2.1 Speciallärarnas uppfattning om dyslexi ... 27

5.2.2 Speciallärarnas arbete ... 27

5.3 Förslag till vidare forskning ... 29

REFERENSER ...

BILAGA 1 ...

BILAGA 2 ...

BILAGA 3 ...

1

1.INLEDNING

Skolan har i uppdrag att förbereda eleverna till att aktivt kunna delta i samhällslivet, ett samhällsliv som består av en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och ökad digitalisering. Att främja elevernas utveckling till att bli kompetenta samhällsmedborgare ska ske i samverkan med hemmet (UNESCO, 2006; UNICEF, 1989; Skolverket, 2019). Dagens samhälle ställer krav på en god läs- och skrivförmåga då en stor del av informationsflödet består av skriven text via olika mediala kanaler. I detta samhälle beräknas ca 400 000 av den vuxna befolkningen ha en läsförmåga som ligger långt under skolans kravnivåer, vilket leder till svårigheter i att klara de läs- och skrivuppgifter som vardagslivet kräver (Fouganthine, 2012). I de flesta fall har dessa svårigheter varit uppenbara för både skola, föräldrar samt eleven själv - utan att skolan lyckats hjälpa eleven (Myrberg, 2007a).

Att inte kunna läsa och skriva är oerhört frustrerande. Läs- och skrivsvårigheter är ofta förknippade med skam. Rädslan för att bli utpekad och avslöjad gör att elever försöker dölja sitt funktionshinder vilket kan påverka självbilden negativt (Ericson, 2010). Rädslan för att utsättas för svårigheter i skolan skapar stress och påverkar inlärningen negativt (Carlström, 2010).

Enligt skolans lagstiftning ska en elev som bedöms ligga i riskzonen för att inte nå skolans mål få stöd i form av extra anpassningar. Om en elev befaras att inte nå de kravnivåer som gäller trots extra anpassningar ska elevens behov skyndsamt utredas. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska eleven ges det stödet. Ett åtgärdsprogram ska då

utarbetas för det särskilda stödet. Eleven och dennes vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i utformningen av ett sådant åtgärdsprogram (SFS 2018:1098).

Enligt skollagen ska skolan tillhandahålla personal med specialpedagogisk kompetens för att tillgodose elevernas behov. Rektorn ansvarar för att den specialpedagogiska kompetensen används till att identifiera och anpassa verksamheten efter olika elevers behov (SFS 2015: 482). Speciallärare och specialpedagoger arbetar därmed utifrån rektors ansvar och det skollagen uttrycker om elevers rätt till stöd och anpassningar.

I den här studien riktar vi vår blick mot hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi samt hur de som yrkesgrupp beskriver att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi. Utifrån detta perspektiv är vår ambition att få en bild av hur speciallärare verkar i sin profession kring elever med dyslexi. Vår förhoppning är att denna studie fungerar som inspirationskälla för pedagoger och pedagogstudenter.

2

1.1 Syftesformulering och frågeställningar

Syftet är att ta del av hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi samt hur de som yrkesgrupp beskriver att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi.

• Vilken uppfattning har speciallärarna om dyslexi?

• Hur beskriver de deltagande speciallärarna att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi?

2.BAKGRUND

Vi inleder vårt bakgrundsavsnitt med att definiera dyslexibegreppet följt av styrdokumentens beskrivningar av elevens rätt till utbildning och stöd samt innebörden av extra anpassningar och särskilt stöd. Examensordningens beskrivning av vad en speciallärare med inriktningen språk, läs- och skrivutveckling ska kunna i sitt arbete som speciallärare lyfts fram för att beskriva speciallärarens roll i arbetet med elever med dyslexi.

Därefter beskrivs två specialpedagogiska perspektiv samt begreppet inkludering under rubriken “teoretiska utgångspunkter”. Under rubriken “tidigare forskning” lyfts forskning fram som beskriver speciallärarens och specialpedagogens arbete samt verksamma metoder för att vägleda elever med dyslexi. Även forskning om elev- och föräldraperspektivet inom området dyslexi presenteras.

2.1

Dyslexibegreppet

Dyslexi härstammar från grekiskans dys och lexia och betyder svårigheter med ord (Gillberg & Ödman, 1994). Enligt Høien och Lundberg (2013) användes dyslexi i vetenskapliga

rapporter redan i slutet av 1880-talet av en tysk läkare. Han använde dyslexi om lässvårigheter hos vuxna med hjärnskador.Morgan var en engelsk läkare som var först med att beskriva dyslexi hos barn, men kallade barnens lässvårigheter för ordblindhet. Orton var en amerikan som på 1920 talet presenterade teorin att lässvårigheter kunde uppstå som en effekt av att den ena hjärnhalvan inte dominerade den andra, vilket kunde leda till att bokstäver spegelvändes. Dyslexi har visat sig vara ett komplicerat och svårdefinierat begrepp som förändrats över tid. År 1968 presenterade World Federation of Neurology följande definition:

“A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin.” (Høien & Lundberg, 2013, s. 13).

Denna definition ifrågasätts och tillbakavisas av bland andra Høien och Lundberg (2013) och Stanovich (1994) då den uttrycker att dyslexi är lässvårigheter som visar på en tydlig

3

Høien och Lundberg (2013) har skrivit en definition, vilken uttrycker att dyslexi innebär stora svårigheter med avkodning samt rättskrivning p. g. a. en svaghet i det fonologiska systemet. Här följer inledningen av definitionen:

“Dyslexi är en störning i kodningen av skriftsystemet, orsakad av en defekt i det fonologiska systemet.” (Høien & Lundberg, 2013, s. 21).

Enligt Høien och Lundberg (2013) finns elever med dyslexi på samtliga intelligensnivåer och i samtliga samhällsklasser. I undersökningar som genomförts av Høien och Lundberg (2013) visar resultaten att endast 10–15 % tyder på ett samband mellan läskunnighet och intelligens. De drar därmed slutsatsen att alla intelligensnivåer finns bland svaga läsare. De förklarar vidare att enskilda studier med intelligenstester, vilka innehåller uppgifter som är svåra för lässvaga individer, kan visa på överrepresentation av individer med låg intelligensnivå. De menar därmed att det finns skäl till att ifrågasätta denna diskrepansdefinition och citerar Shaywitz 2003: “dyslexia represents a specific difficulty with reading, not with thinking skills” (Shaywitz, 2003, s.14). Även Myrberg (2007b) anser teorin vara problematisk då han uppfattar den som godtycklig och inte vetenskapligt underbyggd. Catts, Kamhi och Adlof (2014) skriver att diskrepansteorin har försvarats för att den särskilde barn med dyslexi från barn med allmänna inlärningsproblem.

Som det komplexa fenomen dyslexi har visat sig vara att beskriva har det, och har haft, ett flertal olika definitioner genom åren. Synonymt med begreppet dyslexi används även begreppet specifika läs- och skrivsvårigheter. Fouganthine (2012) skriver att tre olika varianter av begreppsförklaringar går att urskilja; de som fokuserar på symptombeskrivning, orsaksförklaring eller de som beskriver prognosen. Utöver det finns en rad varianter som kombinerar dessa förklaringar. Vi har valt att utgå från Lundbergs (2010) definition av dyslexi, då den beskriver såväl orsak, symptom samt prognos. Definitionen används även i SPSM:s (Specialpedagogiska Skolmyndigheten) kartläggningsunderlag “Pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi” och kan därmed anses som en vedertagen definition. Definitionen lyder:

”Dyslexi är en nedsättning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Nedsättningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också fram tydligt genom dålig stavning.

Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. Den dyslektiska nedsättningen går i regel igen i släkten, och man har anledning att anta en genetisk disposition som kan medföra neurobiologiska avvikelser. Karaktäristiskt för dyslexi är att den är varaktig och svårbehandlad. Även om läsningen efter hand blir acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblem. Vid en mer grundläggande kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område kvarstår upp i vuxen ålder” (Lundberg, 2010, s. 136).

2.2

Styrdokument

Barnkonventionen anger att alla beslut och åtgärder som rör barn ska vara för barnets bästa. Alla barn har samma rättigheter och är lika mycket värda. Varje barn oavsett

funktionsnedsättning har rätt till att leva ett respektabelt liv och med stöd kunna delta aktivt i samhället. Alla barn har även rätt till utbildning där skolan ger förutsättningar för lärande och

4

utveckling. Vårdnadshavare är ansvariga för barnets utveckling och att barnets rättigheter tillgodoses (UNICEF, 1989).

I Salamancadeklarationen uttrycks att varje människa har rätt till undervisning oberoende av skillnader och svårigheter. De som har behov av särskilt stöd för att kunna tillgodogöra sig utbildning skall få det inom ordinarie utbildningsväsen, om det inte finns ofrånkomliga skäl. De skall integreras i klassrumsundervisning oberoende av individuella olikheter så att deras unika egenskaper, intressen och inlärningsbehov tas tillvara. Vårdnadshavare till barn med behov av särskilt stöd uppmuntras att samverka med utbildningsväsendet (UNESCO, 2006). Skollagen (SFS 2010:800) betonar alla barns rätt till utbildning där hänsyn ska tas till barns olika behov. Alla barn har rätt till stöd och stimulans för att utvecklas. Hänsyn ska tas till skillnader i barns förutsättningar för att de ska kunna tillägna sig kunskaper och värden i utbildningen. Samarbete med vårdnadshavare stödjer barns individuella utveckling till kompetenta och ansvarsfulla samhällsmedborgare.

Enligt nuvarande läroplan för grundskolan (Skolverket, 2019) har skolan i uppdrag att stödja lärande där eleverna ska tillägna sig kunskaper och värden och i samarbete med

vårdnadshavare utvecklas till kompetenta samhällsmedborgare. Skolan ska samarbeta med vårdnadshavare och kontinuerligt informera om elevernas skolsituation och

kunskapsutveckling. Skolan ska även verka för att eleverna ges möjlighet att utveckla sina språkliga och kommunikativa förmågor och därigenom känna tillit till sitt språkliga kunnande. I läroplanen anges dessutom att undervisningen i skolan ska anpassas till samtliga elevers förutsättningar och behov. Utbildningen ska vara likvärdig och hänsyn ska tas till elevers individuella förutsättningar. Skolan ansvarar framförallt för elever som har svårt att nå målen genom att uppmärksamma och stödja elever som har behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Rektor har det yttersta ansvaret för att stödåtgärderna anpassas efter elevernas behov (Skolverket, 2019).

2.2.1

Begreppet extra anpassningar

Elever som riskerar att inte nå kravnivåerna ska enligt lagstiftningen få stöd i form av extra anpassningar. Extra anpassningar ska göras inom ramen för den ordinarie undervisningen och kan till exempel bestå av hjälp med att strukturera upp skoldagen och att komma igång, färdighetsträning i form av lästräning, särskilt läromedel, hjälpmedel för att förstå och uppskatta tid samt digital teknik med anpassade programvaror. Kortare eller enstaka insatser av speciallärare, om till exempel två månader, anses också vara extra anpassningar. Både elever och vårdnadshavare ska informeras om att det finns behov av extra anpassningar och utformningen bör ske i samråd med dem (Skolverket, 2014).

2.2.2

Begreppet särskilt stöd

Om elever, trots extra anpassningar, riskerar att inte nå kraven ska elevernas behov skyndsamt utredas. Visar utredningen att eleverna är i behov av särskilt stöd ska eleverna erhålla det stödet. Det särskilda stödet kan bestå av att eleverna får specifikt stöd i ett eller flera ämnen, regelbundna och mer långvariga speciallärarinsatser och/eller stöd i form av en elevassistent (Skolverket, 2014). Det särskilda stödet ska utarbetas och dokumenteras i ett åtgärdsprogram där elever och vårdnadshavare ska ges möjlighet till delaktighet i utformningen (SFS 2018: 1098).

5

2.2.3

Speciallärarens och specialpedagogens roll

Enligt skollagen ska det finnas personal med kompetens som gör att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2015: 482). Rektorn ska se till att den specialpedagogiska kompetensen kommer till nytta när det gäller arbetet med att identifiera och anpassa verksamheten efter olika elevers behov. Viktiga delar i den specialpedagogiska yrkesrollen är även att stödja lärarna och att bidra till det förebyggande arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön (Skolverket, 2014). Det finns två olika examensordningar som leder till specialpedagogisk kompetens, speciallärarexamen samt specialpedagogexamen. I vår undersökning består majoriteten av urvalet av speciallärare, men även ett antal

specialpedagoger finns representerade. Av den anledningen har vi valt att specificera de båda yrkeskategoriernas roller.

Speciallärarexamen kan ges med sex olika specialiseringar. Oavsett specialisering ska

specialläraren ha kunskap om områdets vetenskapliga grund och ha insikt i aktuell forskning. Specialläraren ska även ha en fördjupad kunskap om barns lärande samt om bedömning och betygssättning och ha förmåga att både arbeta med förebyggande insatser för att undanröja hinder i lärmiljön, utreda svårigheter för elever i lärmiljön och göra pedagogiska

kartläggningar samt leda utvecklingsarbete för att möta alla elevers behov. Att kunna utforma och utföra åtgärdsprogram samt ha förmågan att individanpassa arbetssätt för barn i behov av särskilt stöd ingår även det i samtliga specialiseringar.

Utöver det ska specialläraren visa på fördjupad kunskap inom sin specialisering. När det gäller specialiseringen språk-, skriv- och läsutveckling innebär det att specialläraren ska vara en kvalificerad rådgivare när det gäller barns språk-, skriv- och läsutveckling samt kunna tillämpa, och kritiskt granska metoder för att bedöma barns språk-, skriv- och läsutveckling (SFS 2011:186).

I specialpedagogexamen är den huvudsakliga inriktningen att vara en kvalificerad

samtalspartner och rådgivare till kollegor och föräldrar, men även andra instanser. Att leda det övergripande utvecklingsarbetet med att möta behoven hos alla elever är ytterligare en viktig del av inriktningen som specialpedagog.

Konkret innebär det att specialläraren har fokus på ett mer elevinriktat arbete kopplat till respektive inriktning, medan specialpedagogen har ett mer övergripande arbete. I praktiken är det dock vanligt att specialpedagogens roll mer liknar speciallärarens uppdrag med ett

elevnära arbete (von Ahlefeld Nisser, 2009).

2.3

Teoretiska utgångspunkter

Här redogör vi för de teoretiska utgångspunkter vi använt oss av för att tolka och analysera de resultat vi fått fram i fokusgruppintervjuerna. Först beskrivs två specialpedagogiska

perspektiv – individperspektivet samt det relationella perspektivet. Därefter beskrivs begreppet inkludering.

2.3.1

Specialpedagogiska perspektiv

En forskares teoretiska utgångspunkter påverkar vad forskaren kommer att få syn på i sin forskning. När det gäller det specialpedagogiska forskningsfältet beskriver Ahlberg (2013) att

6

det går att urskilja olika perspektiv som har sina ursprung ur olika discipliner såsom

pedagogik, psykologi och medicin. Olika perspektiv har olika syn på - och förklaringar till, vad som orsakar elevers svårigheter och vad som blir dess konsekvenser.

Det Ahlberg (2013) benämner som individperspektivet har sina rötter inom den medicinska forskningen och även inom den psykologiska testteorin. Perspektivet utmärks av att man söker förklaringen till en elevs svårigheter inom individen och diagnostisering anses vara av vikt. Det kan till exempel handla om dyslexi, ADHD eller utvecklingsstörning. Att få en diagnos påverkar elevens självbild och identitet, vilket kan vara både positivt och negativt. En diagnos kan leda till förslag på metoder eller åtgärder som syftar till att kompensera för de svårigheter eleven har. Det här perspektivet har en lång tradition och har lett till att

speciallärarens roll har varit och till viss del fortfarande är att arbeta enskilt med elever och deras svårigheter. Den kritik som riktats mot individperspektivet handlar om att fokus endast riktas mot individen med svårigheter och inte mot skolmiljön där svårigheterna yttrar sig (Ahlberg, 2013).

Ett annat perspektiv som påverkar det specialpedagogiska synsättet är det relationella

perspektivet med ett ursprung inom handikappforskningen. Här ses skolsvårigheter vara något som kan uppstå i mötet mellan eleven och skolmiljön. En elev som möter svårigheter i skolan anses vara en elev i svårigheter, i motsats till individperspektivet där synsättet är en elev med svårigheter. Inom det relationella perspektivet studeras samspelet mellan fyra nivåer:

individen, gruppen, skolan och samhället, och svaren söks inom pedagogiska, sociologiska och filosofiska förklaringsmodeller. Ahlberg (2013) lyfter fram det här perspektivet som det perspektiv som tar hänsyn till den komplexa verklighet som skolan består av och inte reducerar komplicerade skeenden till enkla förklaringsmodeller. Det här perspektivet kan skönjas i skollagen och i examensordningen för speciallärare genom att det förebyggande arbetet med att undanröja hinder i lärmiljön lyfts fram samt genom att när en elev riskerar att inte nå kunskapskraven i skolan ska en pedagogisk kartläggning göras både på individ-, grupp och organisationsnivå för att identifiera hinder och finna lösningar.

2.3.2

Inkludering

Inkludering är ett begrepp som kan förklaras på olika sätt. Under 1980-talet lanserades begreppet inklusion och kom därmed att ersätta begreppet integrering (Nilholm & Göransson, 2013). Enligt Ahlberg (2013) introducerades begreppet integrering på 1960-talet i Sverige. Kritik som har riktats mot betydelsen av begreppet har inneburit att individen måste ha varit segregerad först för att kunna bli integrerad. Integrering motsvarar därför inte innebörden av fullständig delaktighet och gemenskap, vilket Salamancadeklarationen argumenterar för (UNESCO, 2006).

Enligt Nilholm och Göransson (2013) kom begreppet integrering att företräda uppfattningen att elever i svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var utformad utifrån dem. Inkludering däremot kom att företräda uppfattningen att skolan skulle utformas för att passa alla elever (Nilholm & Göransson, 2013). Svenska Unescorådet (2008) förklarar inkludering som en process som ska möta elevers olika behov och förutsättningar. Elevers olikheter välkomnas och ses som tillgångar.

Begreppet inkludering används inte i styrdokumenten för svensk skola. I skollagen (SFS 2010: 800) uttrycks dock att särskilt stöd ska ges inom ramen för den vanliga

7

undervisningsgruppen. I läroplanen uttrycks att skolan ansvarar särskilt för elever som har behov av särskilt stöd (Skolverket, 2011).

Hornby (2011) presenterar kritik som riktats mot inkluderande undervisning för barn med särskilda undervisningsbehov i Storbritannien. Ett argument för inkludering är att det är en mänsklig rättighet för alla barn att få undervisas tillsammans med jämnåriga kamrater. Många förespråkare av inkludering anser att särskiljning av barn är att förneka dem sina mänskliga rättigheter. Hornby (2011) påpekar att det råder en förvirring mellan vad som avses med mänskliga rättigheter och moraliska rättigheter. Bara för att en människa har mänskliga rättigheter att utkräva behöver det inte innebära att det är det moraliskt rätta för den. Hornby (2011) skriver vidare att alla barn har rätt att bli inkluderade liksom att de har rätt till en adekvat utbildning anpassad efter deras behov. Ett barns rättighet till en adekvat utbildning som möter barnets särskilda utbildningsbehov är viktigare än att bli undervisad tillsammans med sina jämnåriga kamrater. Hornbys (2011) slutsats är att det inte kan anses vara moraliskt rätt att inkludera alla barn i vanliga skolor och vanlig undervisning om det betyder att de inte kan erhålla den undervisning som är bäst anpassad efter deras särskilda behov.

Vi har utgått från Nilholm och Göranssons (2013) samt Svenska Unescorådets (2008) beskrivning av begreppet inkludering i vår analys, det vill säga att inkludering innebär att skolan ska utformas för att passa alla elever och att olikheter välkomnas och ses som tillgångar.

2.4

Tidigare forskning

2.4.1 Speciallärarrollen

Både von Ahlefeld Nisser (2014) och Byström (2018) beskriver hur speciallärarrollen förändrats genom åren från att tidigare ha styrts av ett individperspektiv där specialläraren skulle arbeta med särskilda elever i särskilda miljöer till att examensförordningen idag

beskriver en yrkesprofession som ska arbeta utifrån ett relationellt perspektiv. Byström (2018) beskriver examensordningens mål med att dagens specialläraruppdrag bör bestå av ett

sammanbundet tredelat uppdrag sammanfattat av begreppen undervisning, utredning, och utveckling. Både von Ahlefeld Nisser (2014) och Byström (2018) undersöker i sina studier vad som är speciallärarens eller specialpedagogens uppdrag. Byström (2018) inriktar sig på att beskriva speciallärarrollen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling, medan von

Ahlefeld Nisser (2014) har ett jämförande perspektiv mellan speciallärare och

specialpedagoger och undersöker även rektorers föreställningar om dessa yrkeskategoriers uppdrag. Von Ahlefeld Nissers (2014) studie består av en rad gruppintervjuer med olika yrkeskategorier varav 12 speciallärare, 23 specialpedagoger samt 24 rektorer. Hennes slutsats är att skolan bör ta vara på de två olika specialpedagogiska yrkesrollerna där speciallärarens roll är att tillsammans med lärare och elever arbeta på skolan, medan specialpedagogen arbetar övergripande med ett utifrånperspektiv.

Byströms (2018) studie, som består av 30 enkätsvar från speciallärare utbildade inom inriktningen språk-, läs- och skrivutveckling, visar att när det gäller undervisning kan det handla om att ge stöd i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Undervisning i form av extra anpassningar kan till exempel vara individanpassad undervisning under en begränsad tidsperiod. Vad gäller särskilt stöd så ska behovet av sådant alltid föregås av en kartläggning på flera nivåer. Här har specialläraren en given roll som utredare både av lärmiljön, den

8

enskilda individens behov och mötet mellan dessa. Om utredningen visar att det finns behov av det kan speciallärarens undervisande roll genom särskilt stöd vara individanpassat stöd under en längre tidsperiod. Speciallärarens utvecklande roll handlar främst om att utveckla det förebyggande arbetet.

2.4.2 Speciallärares arbete med inriktningen språk-, skriv- och läsutveckling

Byströms (2018) studie visar att majoriteten av speciallärarna i hennes studie arbetar inom sin inriktning. Dock beskriver hälften av dessa att de samtidigt delar tjänsten med andra uppdrag såsom specialpedagogiskt stöd inom andra ämnen eller som undervisande klass- eller

ämneslärare. När det gäller arbetsfördelningen av de tre sammanhängande delarna

undervisning, utredning och utveckling visar Byströms (2018) studie att den övervägande delen av arbetstiden läggs på undervisning, följt av utredningar och i mycket liten - eller ingen, utsträckning läggs tiden på utvecklingsarbete.

När det gäller undervisningsuppdraget beskriver speciallärarna att största delen av tiden består av enskild undervisning eller undervisning i mindre grupp. Helklassundervisning tillsammans med lärare förekommer också men är inte lika vanligt. Innehållet i undervisningen uppges vara inriktat på språk-, skriv- och läsutveckling och en rad olika metoder och strategier nämns i arbetet med detta.

I utredningsarbetet nämns både utredningar på individ-, grupp- och organisationsnivå. Speciallärarna beskriver att de vid utredningar av individer och grupper använder sig av diagnostiskt material, samtal med föräldrar och lärare samt observationer av elever och lärmiljö. På organisationsnivå nämns utredningar av resurser och lärmiljön. Majoriteten av speciallärarna i studien uppger även att de ingår i elevhälsan och att de deltar i

elevhälsoarbetet.

Som tidigare nämnts visar Byströms (2018) studie att rollen som utvecklingsledare är det som får minst utrymme i specialläraruppdraget. Det utvecklingsarbete som ändå genomförs kan se ut på många olika sätt. Mest vanligt är att det är i rollen som kvalificerad rådgivare och genom samtal inom specialiseringen som utvecklingsarbetet sker och då i huvudsak gentemot enskilda elever eller lärare även om rådgivning med andra yrkeskategorier och grupper, som till exempel specialpedagoger och rektorer, kan förekomma.

Byströms (2018) slutsats är att om staten har för avsikt att skolans verksamhet ska vara inkluderande och relationellt inriktad måste hela speciallärarens uppdrag ges utrymme, inte endast undervisningsuppdraget. Särskilt viktigt blir det utvecklande arbetet som i sin tur kommer påverka uppdragen utredning och undervisning.

2.4.3 Speciallärares och specialpedagogers olika uppdrag

Von Ahlefeld Nisser (2014) uttrycker att speciallärare och specialpedagoger har många gemensamma nämnare då båda ska kunna medverka i det förebyggande arbetet samt vara kvalificerade samtalspartners. Skillnaden yrkeskategorierna emellan kan sägas ligga i att speciallärare i huvudsak arbetar med elever medan specialpedagoger i huvudsak arbetar för elever. Samtidigt beskriver von Ahlefeld Nisser (2014) att specialpedagoger får arbeta som traditionella speciallärare - och utöver det även ha ett mer övergripande och förebyggande ansvar. Hon menar vidare att i samtalet om de två olika yrkesrollernas uppdrag så tycks

9

specialpedagoger, speciallärare och rektorer vara överens i sina beskrivningar. När det sedan kommer till hur uppdragen ska genomföras framkommer skilda föreställningar.

Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att det här med skilda föreställningar om det

specialpedagogiska uppdraget och de olika rollerna inte är unikt för svenska förhållanden. Hon lyfter bland annat fram liknande förhållanden för Special Educational Needs

Coordinators (SENCos) på Nordirland samt i England och Wales. Även MacKenzie (2007) beskriver dilemmat med skilda föreställningar kring vad som är SENCos uppdrag och konsekvenserna som följer av det. MacKenzies (2007) artikel grundar sig på granskning av tidigare forskning med syftet att undersöka vilka förändringar som kan identifieras när det gäller SENCos roll och uppdrag. Hon beskriver att från år 1998 ändrades de nationella riktlinjerna för uppdraget och SENCos beskrivs vara ombud för att uppnå en inkluderande skola. Syftet var inte att SENCos skulle ha det enskilda ansvaret för elever i behov av specialpedagogiskt stöd. Trots det har det ofta visat sig vara så i praktiken. Många beskriver att de arbetar med att “släcka bränder” i den bemärkelsen att de försöker reagera och

minimera de utmaningar som uppstår när det gäller elever i behov av specialpedagogiskt stöd. De SENCos som deltagit i de studier MacKenzie (2007) granskat upplevde inte att de hade stöd hos ledningen för att kunna arbeta på en övergripande nivå med specialpedagogiska frågor, något som förordningen för specialpedagogiskt arbete beskriver som en del av

uppdraget. MacKenzies (2007) slutsats är att SENCos uppdrag är mycket svårt att definiera då deras arbete ser olika ut beroende på bland annat inom vilka åldrar de arbetar och om de tillåts vara delaktiga på ledningsnivå. Den bredd av förväntningar som finns på SENCos leder ofta till ett otydligt uppdrag där arbetstiden inte räcker till de uppdrag som ålagts dem samt en känsla av att bli bedd att genomföra det omöjliga.

Takala och Ahl (2014) beskriver i sin artikel skillnaderna mellan de två rollerna speciallärare och specialpedagog i svenska förhållanden och jämför dessa med den finska motsvarigheten till speciallärare/specialpedagog. Undersökningen grundar sig på enkätsvar från 27 svenska speciallärare, 47 svenska specialpedagoger samt 133 finska speciallärare. Resultatet visar att i Finland sker de specialpedagogiska insatserna på ett mer segregerande sätt och är

huvudsakligen riktade mot att stödja elever i deras läs- och skrivutveckling medan insatserna i Sverige sker mer integrerat med den reguljära undervisningen. Takala och Ahl (2014)

beskriver även likheten mellan det specialpedagogiska uppdraget i Sverige och SENCos roll i Storbritannien på så sätt att båda uppdragen innebär ansvar över elever i behov av särskilt stöd och i det arbetet ingår en bredd av samarbeten med både elever, vårdnadshavare, lärare och även instanser utanför skolan. De beskriver också den huvudsakliga skillnaden mellan svenska specialpedagoger och speciallärare med att specialpedagogen beskrivs ha en mer övergripande roll i att handleda lärare och ledning när det gäller att arbeta för elever i behov av specialpedagogisk undervisning och för att bidra till att utveckla en god och likvärdig utbildning medan speciallärarrollen huvudsakligen beskrivs arbeta med elever i behov av särskilt stöd när det gäller språk-, läs- och skrivutveckling samt matematikutveckling. Även de skriver att det i praktiken är vanligt att båda professionerna utför ett liknande arbete och att de till största delen arbetar med elever snarare än mot ledningen. I de finska förhållandena beskrivs handledning av kollegor vara en mycket liten del av uppdraget och att arbeta på ledningsnivå med handledning för en mer inkluderande miljö nämns inte alls.

Takala och Ahls (2014) studie visar att det finns många likheter mellan de svenska och de finska specialpedagogiska arbetsförhållandena. Både svenska och finska speciallärare uppger att de i huvudsak arbetar med att undervisa i mindre grupper utanför klassrummet.

Specialpedagogerna uppger dock att de oftare arbetar med att ge stöd i klassrummet.

10

att de upplever att den största utmaningen i deras arbete är att tiden inte räcker till och att de upplever att de saknar specialpedagogiska kollegor att samarbeta med.

Både von Ahlefeld Nisser (2014) samt Takala och Ahl (2014) menar att det är av vikt att den specialpedagogiska kompetensen arbetar både på elev- och organisationsnivå för att nå en mer inkluderande skola. Von Ahlefeld Nisser (2007) menar att en tydlig formulering av de två olika yrkesrollerna är av vikt för att undvika de skilda föreställningar om uppdragen som finns och de dilemman som följer av dessa olika synsätt. Hon uttrycker att den viktigaste punkten att förtydliga är specialpedagogens utifrånperspektiv och speciallärarens inifrånperspektiv. Speciallärarens inifrånperspektiv innebär att finnas i verksamheten medan specialpedagogens utifrånperspektiv handlar om att vara den som kommer in i verksamheten när

inifrånperspektivet blir ett hinder. För att ta utifrånperspektivet krävs en roll som icke-undervisare, något von Ahlefeld Nisser (2014) menar blir en viktig skiljelinje mellan de två yrkesrollerna. Hennes slutsats är att skolan bör använda sig av att det finns två olika

specialpedagogiska yrkeskategorier.

2.4.4 Verksamma metoder

Vilka vetenskapligt grundade insatser kan då specialläraren använda sig av för att hjälpa de elever som visat sig behöva extra anpassningar eller särskilt stöd i form av speciallärarstöd på grund av läs- och skrivsvårigheter?

Specialpedagogiska institutet (2006) uppger i sin konsensusrapport gällande läs- och

skrivsvårigheter att tester, eller att på annat sätt kartlägga, elevernas läs- och skrivutveckling är en viktig del i att upptäcka de som halkar efter i sin läs- och skrivutveckling. Att inte uppmärksamma dessa elever är att bidra till utslagning. Forskarna i konsensusrapporten är eniga om att utredningar av läs- och skrivsvårigheter ska vara tydligt kopplade till

pedagogiska insatser. En korrekt genomförd utredning är dessutom ett sätt att skydda elevens rättigheter.

Både Rack (2005) och Snowling (2013) lyfter fram i sina respektive granskningar av

forskning på olika interventioner riktade mot elever med dyslexi att vi länge känt till att elever med dyslexi inte svarar på önskvärt sätt på den vanliga klassrumsundervisningen när det gäller läsinlärning. Kamhi, Catts och Adlof (2012), Myrberg (2007b) samt Rack (2005) menar att för dessa elever är tidiga insatser i form av explicit en-till-en undervisning i språkets struktur det som visat sig vara mest effektivt. Kamhi et al. (2012) och Myrberg (2007b) skriver om betydelsen av den fonologiska medvetenheten för att utvecklas till en god läsare. Rack (2005) och Snowling (2013) skriver också att forskning visar att explicit undervisning i fonologisk medvetenhet är effektfullt, men att flertalet forskningsbaserade interventioner visar att när detta kombineras med lästräning av olika slag ges en högre och mer långvarig effekt på elevens läsutveckling. Elever med dyslexi behöver explicit vägledning i kopplingen mellan de talade ljuden och de skrivna bokstäverna. Rack (2005) skriver vidare att forskning visar att direkt undervisning i avkodning i kombination med praktisk undervisning i hur och när dessa avkodningsregler ska användas ger god effekt för dessa elever.

Kamhi et al. (2012), Myrberg (2007b), Rack (2005) samt Snowling (2013) pekar på vikten av tidiga insatser. Även om interventioner ger effekt även för äldre elever så är det uppenbart mycket mer effektivt att hjälpa eleverna att komma ikapp med sin läsning så tidigt som möjligt för att undvika att de uppnår en känsla av att vara konstant efter. Även Zahed, Narges och Hojjat (2017) skriver att tidiga insatser är av vikt för elever med dyslexi. De visar i sin

11

studie att utöver insatser i form av tidigt insatta läsinterventioner så kan träning i

metakognitiva strategier vara en effektiv metod till att öka motivation, självkänsla och graden av självständighet när det gäller dessa elever. Mossige, Röskeland och Skaathun (2009) samt Plantin Eve (2018) menar även de att det är viktigt att specialläraren strävar efter att utveckla elevernas metakognition i kombination med övriga insatser. Detta då eleverna stegvis, med en ökad metakognition, kan ta mer ansvar för sitt eget lärande och på så sätt bli mer oberoende av specialundervisningen. Lee och Zentall (2017) har i en treårig longitudinell studie

undersökt förhållandet mellan läsmotivation och senare läsuppnåelse för elever med läshinder i jämförelse med elever med ADHD samt elever utan funktionshinder. Studiens resultat visar på en minskning i läsmotivation och reducerat läsbeteende över tid för samtliga elever. För elever med läshinder visar resultatet att de undvek skolarbete i högre grad samt att de läste mindre för personligt nöje. Detta visar att elever som har tidigare erfarenheter av

läsmisslyckanden lägger mer motivation på att undvika läsning.

Svensson, Fälth, Persson och Nilsson (2017) undersöker i sin interventionsstudie hur svaga läsare, intagna på rättspsykiatrisk klinik, svarar på interventioner riktade mot en förbättrad läsförmåga. Interventionerna inkluderade både insatser för att träna upp läsförmåga samt användning av alternativa verktyg. Resultatet visade på stora förbättringar i både avkodning och läsförmåga trots en relativt kort interventionsperiod - ca 12 h under en femveckorsperiod. Svensson et al. (2017) pekar även de på vikten av att genomföra en noggrann utredning för att på så sätt kunna sätta in adekvata åtgärder. De menar att individer med dyslexi behöver både få hjälp med att träna på sina avkodningssvårigheter och få lära sig att använda alternativa verktyg för att kompensera för sina svårigheter. Mossige et al. (2009) samt

Specialpedagogiska institutionen (2006) skriver även de att de specialpedagogiska insatserna, efter genomförd utredning, bör riktas in på både träning och kompensation av elevernas svårigheter.

När det gäller metoder för att träna upp det aktuella problemområdet nämner Byström och Bruce (2018), Mossige et al. (2009), Myrberg (2007b), Rack (2006) samt Snowling (2013) flera olika forskningsbaserade metoder som visat sig effektiva. Metoder som lyfts fram är bland annat Bornholmsmodellen när det gäller träning av språklig medvetenhet,

Wendickmetoden och Bravkod för att träna avkodning samt för de äldre eleverna

Wittingmetoden, Fernalds metod samt Lindamood metoden för att träna kopplingen fonem-grafem. När det gäller träning av läsförståelsestrategier nämns bland annat Reciprocal Teaching samt Questioning the Author som vetenskapligt beprövade metoder. Samtliga poängterar dock att det inte handlar om att det finns en metod som är rätt för alla. De är eniga om att det som är av störst vikt är lärarens kompetens och förmåga att möta varje enskild elevs specifika behov. Läraren bör således ha god kännedom om flera olika metoder för att kunna anpassa undervisningen efter elevernas behov.

Lindeblad, Nilsson, Gustafson och Svenssons (2017) interventionsstudie med 35

mellanstadieelever med dokumenterade läs- och skrivsvårigheter tyder på att det kan finnas andra vägar till en förbättrad läsförmåga som inte innebär direkt träning av

avkodningsförmågan. Studiens huvudsyfte var att undersöka om det fanns en

överföringseffekt från att lära sig att använda assisterande teknik för att kompensera vid läs- och skrivmoment till att förbättra avkodnings- och läsförståelseförmågan. Ytterligare syfte var att se på interventionens effekter gällande motivation till skolarbete, självständigt arbete och familjerelationen. Resultatet i studien visar på att användandet av assisterande teknik kanleda till en förbättrad läsförmåga även ett år efter interventionen. Dessutom visar resultatet på ökad motivation och självständighet i skolarbetet samt positiva effekter på familjenivå.

12

2.4.5

Föräldrars syn på dyslexi

Zetterqvist Nelson (2000) beskriver i sin avhandling bland annat föräldrars uppfattning och förståelse av diagnosen dyslexi. Zetterqvist Nelson (2000) förklarar att innan en utredning har kommit på tal och genomförts har föräldrar uttryckt att de jämfört sina barn med andras barn och insett att det är något som inte är som det ska och känt en oro. En del föräldrar har hänfört sin oro till erfarenheter från sin egen barndom. När föräldrar berättade om sina barn i

allmänna ordalag var de som barn är mest, när de relaterade barnen till skola och läs- och skrivproblematik såg de barnen som annorlunda.

När utredningen väl var genomförd och barnet fått en diagnos angav föräldrarna att de känt lättnad samt att deras oro bekräftats. Föräldrarna uttryckte att utredningen och diagnosen inneburit en positiv förändring för såväl barn som förälder. Barnets självkänsla och utveckling har förstärkts. Några föräldrar uttryckte i en intervju att diagnosen utgör en möjlighet för barnet att göra sig fri från oron att vara dum och obegåvad. Med utredningen följde även konkreta råd och åtgärder, vilka kan hjälpa föräldrar att ställa rimliga krav på sina barn. En utredning ger dessutom föräldrar det bevis de behöver för att få det stöd barnet är i behov av. I Lindeblads et al. (2017) studie uttryckte föräldrarna en stor lättnad över att barnet med hjälp av assisterande teknik lärt sig att bli mer självständigt och mer motiverat till att läsa och genomföra läxor. Detta ledde till en förändrad familjesituation då läsning och läxor tidigare krävt mycket tid av föräldrarna och lett till konflikter. Enligt Zetterqvist Nelson (2000) är föräldrasamverkan viktigt. I studien framkom det att föräldrar och skola haft olika syn på om barnet är i behov av en utredning. En del föräldrar berättade om goda möten med skolan där samförstånd och samarbete rått. Skolan har erbjudit hjälp. Andra föräldrar har erfarenhet av mindre goda möten fyllda av kamp och konflikter. En del oroliga föräldrar har från skolan fått informationen att den långsamma läs- och skrivutvecklingen inte är något att oroa sig över utan att det är en mognadsfråga. Viktigt är att ansvaret för barnets utveckling såväl

kunskapsmässigt som socialt fördelas mellan hem och skola (Moqvist, 1997; Zetterqvist Nelson, 2000).

En dyslexidiagnos kan användas som en förklaring till varför ett barn har problem med att läsa och skriva. Mossige et al. (2009) samt Specialpedagogiska institutet (2006) menar att det är viktigt att föräldrarna får information om vad en dyslexidiagnos innebär och på vilka sätt de kan hjälpa sitt barn. I Fouganthines (2012) avhandling visar resultaten att elever med dyslexi som får kunskap om sina svårigheter utvecklar positiva strategier för att hantera sina läs- och skrivsvårigheter. Detta är viktigt då dessa elever annars kan uppleva skolarbetet som ett hot mot självkänslan. Fouganthine (2012) menar att de två viktigaste faktorerna för att kunna acceptera sin funktionsnedsättning är att få en förklaring till sina svårigheter samt ett starkt föräldrastöd. I Fouganthines (2012) avhandling är det huvudsakliga fokuset att undersöka hur dyslexi påverkar individen från skoltid till arbetslivet. Ett av resultaten visar att skolan inte uppmärksammat deltagarnas svårigheter fullt ut vilket lett till att de inte fått någon förklaring till sina svårigheter.

2.4.6

Elevers syn på dyslexi

Den forskning som presenteras nedan baseras antingen på intervjuer med elever med dyslexi alternativt unga vuxna eller vuxna med dyslexi som beskriver sin skoltid och hur diagnosen påverkat dem upp i vuxen ålder och kan därför sägas stå för ett elevperspektiv på dyslexi.

13

I både Glazzards (2010) och McNultys (2003) studier framkommer hur diagnosen dyslexi påverkar elevers självkänsla. McNultys (2003) studie grundar sig på 12 livsberättelser med vuxna uppväxta i USA och Kanada som fått diagnosen dyslexi under sin skoltid och visar att många av de barn som senare får diagnosen dyslexi märkt redan i förskoleåldern att något varit annorlunda eller “fel” med dem jämfört med sina jämnåriga kamrater. Dessa tidiga upplevelser av att vara annorlunda har förmodligen satt större spår i barnens personlighet än vad man tidigare trott. McNulty (2003) menar att det kan vara en delförklaring till den överkänslighet mot kritik som förekommer hos en del individer med dyslexi. I Glazzards (2010) intervjuer framkom på liknande sätt att en majoritet av eleverna jämfört sig själva med sina klasskompisar och känt sig dumma, besvikna och velat ge upp eller isolerade och

utelämnade. Liknande erfarenheter har även framkommit i Alexander-Passes (2006) studie, vilken visar hur självkänsla, copingstrategier och depression påverkat elever med dyslexi. Studien beskriver även att frustration, rädsla för kritik och uppförandeproblem förekommer och har förklarats som copingstrategier. En elev i Zetterqvist Nelsons (2000) studie berättade att när hen genomgick en utredning och fick en diagnos skedde en förändring. Eleven kände en lättnad i form av att hen inte var dum och fick därmed en orsak att hänvisa sina hinder till. Majoriteten av eleverna i Glazzards studie (2010) förklarade att deras självkänsla ökat efter att de fått diagnosen dyslexi. Eleverna förklarade också att de känt stöd från sina föräldrar samt att de varit aktiva för att deras barn skulle få en diagnos. McNulty (2003) menar att de barn som inte fått hjälp att förstå sina svårigheter utan upplevt många misslyckanden och

missförstånd har upplevt en stark känsla av skam och de flesta av dessa barn har utvecklat ett försvar i form av antingen förnekelse eller avvisande av sina svårigheter. Detta drabbar främst de barn där föräldrar och pedagoger inte lyckats vägleda barnet genom svårigheterna.

Händelserna upplevs som trauman vilka riskerar att påverka barnet upp i vuxen ålder. De framgångsfaktorer som lyfts fram i McNultys (2003) studie är genomförandet av en professionell utredning som leder till en diagnos. Att få relevanta kunskaper om sina svårigheter samt fortsatt stöd i form av återkommande förklaringar av diagnosens innebörd med fokus på styrkor och copingstrategier beskrivs som avgörande för att utveckla mer positiva kompensatoriska egenskaper istället för försvar. McNulty (2003) menar samtidigt att negativa upplevelser och missförstånd inte går att undvika helt. Avgörande för att lindra upplevelserna av detta är både ett gott stöd från föräldrar och ett professionellt stöd. Zetterqvist Nelsons (2000) studie visar att barn som undviker att relatera dyslexi till dem själva visar även på avstånd till speciallärarundervisning. De barn som relaterar dyslexi till dem själva har istället en positiv relation till specialundervisning, till lärare eller till båda. I Glazzards (2010) studie finns varierande svar om lärares påverkan. En del elever beskrev hur deras lärare förödmjukat dem, vilket påverkat självkänslan negativt. Andra elever beskrev effektiva lärare som gav stöd i form av till exempel förståelse för deras individuella behov och goda relationer samt hade strategier för att hjälpa dem. Alexander-Passe (2006) skriver att lärare som inte ger stöd eller uppvisar förståelse kan orsaka stor frustration hos elever. Glazzards (2010) studie visar att det finns lärare som har negativa attityder mot elever med dyslexi och att det då finns ett motstånd till dyslexi.

Nielsen (2011) har undersökt vad svenska elever med dyslexi uppfattat som viktigt att deras lärare hjälper och stödjer dem med. Viktigast för eleverna var att läraren ska se och

uppmärksamma dem som hela individer med styrkor och svagheter och inte bara som dyslektiker. Det var lika viktigt att eleverna ges förtroende och hopp inför framtiden. Dessutom ska läraren förse eleven med fysiska och mentala verktyg för inlärning. Slutligen ska läraren ge eleven tid och plats att läsa och skriva. Ingessons (2007) avhandling baseras på

14

hur svenska tonåringar och unga vuxna med dyslexi har upplevt skolan och vilken påverkan dyslexi har haft på valet av utbildning. Resultatet utifrån de intervjuer Ingesson (2007) genomfört visar bland annat att ju äldre eleverna blev desto bättre mådde och presterade de i skolan. Resultatet visar även att 40% av informanterna kände att dyslexi hade påverkat deras självkänsla negativt, vilket även påverkade deras syn på framtiden.

3. METOD

3.1

Forskningsansats

En viktig fråga för forskaren att ta ställning till är metodvalet. Vetenskapsrådet (2011) och Fejes och Thornberg (2015) lyfter fram vikten av att låta forskningsfrågan styra valet av vilken metod som är lämplig för att uppnå syftet med forskningen. Då vårt syfte var att ta del av hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi samt hur de som

yrkesgrupp beskriver att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi har vi valt en kvalitativ forskningsansats. Creswell och Poth (2017) beskriver kvalitativ forskning som lämplig när forskningens mål är att undersöka och tolka människors upplevelser och uppfattningar kring ett fenomen.

Intervjuer möjliggör att ta del av de intervjuade speciallärarnas upplevelser och erfarenheter (Kvale & Brinkman, 2014). Fokus är att genom fokusgruppsintervjuer få fram nyanser av förståelse av ett specifikt fenomen (Göransson & Nilholm, 2009; Larsson, 2005).

Fokusgruppsintervjuer är en kvalitativ metod som ger möjlighet att djupstudera ett fenomen då en begränsad skara människor ges tillfälle att uttrycka åsikter och tid att fördjupa sitt resonemang (Wibeck, 2010). Att samla in data genom enskilda intervjuer skulle kunna vara en annan möjlig datainsamlingsmetod. Då vi var intresserade av att samla in information grundat i speciallärares beskrivningar och uppfattningar kopplat till dem som gemensam yrkesgrupp ansåg vi att fokusgruppintervju som metod var mest lämplig som

datainsamlingsmetod. Detta då metoden öppnar upp för deltagarna att tillsammans delge sina samlade yrkeserfarenheter och uppfattningar och på så sätt kan en kollektiv synpunkt

genereras. Ytterligare ett skäl till att vi valde att använda oss av fokusgruppintervjuer istället för enskilda intervjuer var att vid fokusgruppintervjuer styrs samtalet i huvudsak av

deltagarna själva, vilket enligt Wibeck (2010) gör att moderatorns eller intervjuarens inverkan på deltagarna och därmed på resultatet minskar jämfört med individuella intervjuer.

3.2

Urval

Vi har använt oss av det Bryman (2011) kallar målstyrt urval. Det vill säga vi har valt ut individer som kan anses lämpliga att delta utifrån vår forskningsfråga. Vårt strategiska urval syftar till att ge ökad förståelse genom att djupstudera ett antal speciallärares erfarenheter av dyslexi (Wibeck, 2010).

Vi kontaktade speciallärare med övergripande ansvar i tre olika kommuner i Mellansverige för att de i sin tur skulle ge förslag på speciallärare som undervisar elever med dyslexi. Därefter skickades missivbrev med förfrågan om deltagande till samtliga (se bilaga 1). Brevet informerade om studiens syfte samt att den ingår i ett arbete på Mälardalens högskola,

15

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Tid för fokusgruppsintervju bokades sedan med intresserade speciallärare.

Deltagarna utgörs av fyra fokusgrupper bestående av femton lärare totalt varav elva är speciallärare och fyra är specialpedagoger. Sammantaget finns representanter från skolans samtliga stadier från förskoleklass upp till vuxenutbildning samt särskola.

Fokusgrupp 1 och fokusgrupp 2 finns i samma kommun, som ligger i Mellansverige. Deltagarna i fokusgrupp 1 arbetar inom grundskolan F-6 och deltagarna i fokusgrupp 2 arbetar med vuxna elever. Fokusgrupp 1 består av tre deltagare medan fokusgrupp 2 består av fyra deltagare.

Fokusgrupp 3 består av fyra deltagare som arbetar från förskoleklass och upp till gymnasiet samt särskola. Dessa deltagare arbetar i en annan kommun i Mellansverige.

Fokusgrupp 4 består av fyra deltagare som arbetar inom grundskolan från åk. 4 upp till högstadiet samt med särskoleintegrerade elever. Dessa deltagare arbetar i en tredje kommun i Mellansverige.

3.3

Datainsamlingsmetod

Vår förhoppning var att fokusgruppsintervjuer som datainsamlingsmetod skulle ge en helhetsbild då fler informanter delger sina erfarenheter och funderingar tillsammans. Vår önskan var även att deltagarna personligen skulle uppleva mötet givande och meningsfullt och ta tillfället i akt och uttrycka sina upplevelser. Vår avsikt var inte att på något vis styra

interaktionen i grupperna eller begränsa talutrymmet för deltagarna utan möjligen styra upp samtalet om det skulle behövas. Vår ambition var att deltagarna skulle samtala och delge varandra sina upplevelser. När människor får komma till tals på egna villkor och inte känna sig styrda av en moderator kan fokusgruppsintervjuer upplevas som mer etiskt tilltalande (Wibeck, 2010).

För att stödja utbyte av information och samförstånd i gruppen rekommenderas homogena grupper, vilket speciallärare kan anses vara då de har ett gemensamt specialpedagogiskt uppdrag (Wibeck, 2010). För att upprätthålla validitet valde vi omsorgsfullt plats innan deltagarna bjöds in eftersom vi ville att samtliga deltagare skulle känna sig bekväma, ha lika förutsättningar och våga uttrycka sina tankar (Trost, 2010). Fokusgruppintervju 1, 2 och 4 genomfördes i respektive grupps gemensamma arbetsrum medan fokusgruppintervju 3 genomfördes under en nätverksträff för kommunens speciallärare och därför genomfördes i den möteslokal som var bokad för nätverksträffen.

3.4 Genomförande

När deltagarna var på plats genomfördes en presentationsrunda för att de skulle lära känna varandra och förstå att de har något gemensamt. Därefter presenterades studien lite närmare. Vi förklarade hur deltagarurvalet gått till, hur vi tänkt använda materialet samt vad vi hoppas uppnå med studien. Vi öppnade upp för frågor innan vi inledde intervjun. Viktigt att klargöra var att all information är värdefull, att det inte finns några svar som är bättre än andra. Vi underströk att deltagarna avidentifieras och att de inte får lämna ut information om övriga deltagare i gruppen. Vi förklarade att vår avsikt var att spela in intervjuerna för att säkerställa

16

att given information blir rätt återgiven. Under intervjuerna togs även stödanteckningar, vilket deltagarna informerades om. Stödanteckningarna användes som stöd för minnet när vi

sammanfattade för speciallärarna hur vi uppfattat den information som givits oss under intervjun. Stödanteckningarna var också bra att ha som stöd vid transkriberingen.

Vi genomförde två intervjuer var utifrån en intervjuguide med öppna frågor, vilka formulerats för att ge svar på hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi samt hur de som yrkesgrupp beskriver att de arbetar med elever med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi, samt vid behov fördjupande frågor utifrån tidigare svar för att få så uttömmande svar som möjligt (se bilaga 2). Intervjuerna varade ca 50 minuter. Efter intervjuerna genomfördes en kort utvärdering av samtalen för att få en uppfattning om deltagarnas känsla av att ha fått möjlighet att föra fram sina synpunkter (se bilaga 3).

3.5

Dataanalys

Samtliga intervjuer i studien spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Transkriptionerna återger intervjuerna ordagrant. Analysen inleddes med flertalet

genomläsningar för att vi skulle bekanta oss med materialet. Därefter påbörjade vi analysen med att söka mönster i svaren utifrån våra frågeställningar. När vi hade kondenserat

signifikanta svar förde vi dem samman till grupper. Utifrån det mest utmärkande i materialet namngav vi våra grupper. Sedan jämförde vi våra utvalda svar för att försäkra oss om att de tillhörde endast en grupp. När kategorierna var klara tolkade vi materialet och uttryckte dem i enlighet med studiens frågeställning i resultatdelen. Slutligen analyserades resultatet med stöd av våra teoretiska utgångspunkter, vilka utgörs av två specialpedagogiska perspektiv -

individperspektivet och det relationella perspektivet samt begreppet inkludering.

3.6

Tillförlitlighet

Begreppet tillförlitlighet inom kvalitativ forskning består enligt Bryman (2011) av fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera.

När det gäller forskning av den sociala verkligheten finns det många tänkbara beskrivningar av hur den verkligheten kan se ut. Trovärdighet handlar i det här fallet om hur trovärdig beskrivningen av det vi kommer fram till i studien är. För att läsaren själv ska kunna bedöma forskningens trovärdighet gäller det att studien följer de regler som finns och klart redogör för hur studien genomförts i alla led. Jacobsson och Skansholm (2019) skriver också om vikten av transparens i studiens samtliga delar, men använder begreppet validitet istället för

trovärdighet. För att möjliggöra för läsaren att själv kunna avgöra studiens trovärdighet är vår ambition att vara transparenta i vår redogörelse av studiens olika delar. Ett exempel på det är vår ambition att återge flera citat från fokusgruppsintervjuerna.

Inom kvantitativ forskning syftar överförbarhet till att resultaten ska ha en bredd och därmed vara representativa för en population. I en kvalitativt upplagd studie är vanligtvis syftet att beskriva uppfattningar inom en mindre grupp, så även i denna studie. Att uppnå överförbarhet i kvantitativ bemärkelse är således inte aktuellt. Istället handlar det om att ge en så rik

beskrivning av det studerade som möjligt för att på så sätt möjliggöra för läsaren att själv avgöra huruvida resultatet är överförbart på den egna situationen (Bryman, 2011; Larsson, 2005).

17

Pålitlighet är det begrepp Bryman (2011) använder som motsvarighet till den kvantitativa forskningens reliabilitet. Både Bryman (2011) och Wibeck (2010) skriver att ett sätt att öka pålitligheten är att låta fler forskningskollegor fungera som granskare under forskningens gång. Detta är dock mindre vanligt då kvalitativ forskning vanligtvis genererar en stor mängd data vilket blir oerhört tidskrävande för kollegor att analysera. Wibeck (2010) lyfter fram fördelen med att fokusgruppstudier ger en möjlighet till att jämföra utsagor inom och mellan grupperna vilket bidrar till en ökad pålitlighet.

Det fjärde kriteriet, möjlighet att styrka och konfirmera, innefattar att forskaren redogör för sin förståelse av att samhällsforskning inte kan vara helt objektiv utan påverkas av olika aspekter (Bryman, 2011). De perspektiv och den förförståelse vi har med oss gällande

studiens område kan påverka vilka resultat vi förväntar oss och därmed får syn på. Genom att formulera öppna frågeställningar försöker vi undvika att styra informanterna mot den

förförståelse vi har med oss. En fördel med fokusgruppsintervjuer är, ur den aspekten, att informanterna styr samtalets riktning till skillnad mot vid enskilda intervjuer där forskaren styr genom att ställa följdfrågor som denne bedömer vara relevant att bygga vidare på. En annan aspekt som Wibeck (2010) tar upp som påverkar är i vilken utsträckning deltagarna vågar uttrycka vad de tänker på grund av grupptryck eller andra upplevda hot. Ett annat alternativ är att deltagarna överdriver för att göra intryck eller övertyga. För att försöka synliggöra i vilken utsträckning detta eventuellt påverkat deltagarna i fokusgrupperna genomförde vi, som tidigare nämnts, anonyma utvärderingar efter varje fokusgruppsintervju där deltagarna gavs möjlighet att uttrycka sin känsla av att ha fått uttrycka sina synpunkter. Utvärderingarna visade att samtliga upplever att de fått komma till tals, då tretton svarade ”ja absolut” och två svarade ”ja delvis” med tillägget ”mina synpunkter kom fram ändå”.

När det gäller vårt urval av speciallärare kan en tänkbar aspekt vara att gruppen representerar en yrkeskategori som kan anses vara experter på det fenomen som diskuteras. Det gör att gruppmedlemmarna kan uppleva att de har en yrkesheder att försvara och därmed möjligen förskönar eller överdriver sina svar. Samtidigt är en del av vårt syfte att ta del av

speciallärarnas egna berättelser om hur de arbetar.

Wibeck (2010) lyfter även fram vikten av att fokusgruppintervjuerna äger rum på en plats där deltagarna känner sig trygga och bekväma för en ökad trovärdighet. I vår studie försökte vi ta hänsyn till det genom att med omsorg välja plats och rum som kan anses vara lämpliga för ändamålet. I samtliga fall var den valda platsen en känd lokal för alla informanter.

3.7

Etiska överväganden

Studien genomfördes enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket innebär bestämmelser gällande information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjandekrav

(Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna fick information om studiens syfte i ett missivbrev (se bilaga 1). I brevet framkom att datainsamlingen hanteras i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vidare förklarades att intervjun är frivillig, att den spelas in och att deltagandet när som helst kan avbrytas. Det framkom även i missivbrevet att intervjun är anonym och att materialet enbart ska användas i forskningssyfte samt förstöras när studien är avslutad (Vetenskapsrådet, 2011).

Det som Wibeck (2010) lyfter fram som möjligt etiskt problem med just fokusgruppintervjuer är att även om forskarna kan garantera att deltagarnas identitet inte röjs från deras sida, är det omöjligt att svara för de andra deltagarna i gruppen. Det vi gjorde för att ta hänsyn till detta

18

var att vid intervjuns inledning understryka att deltagarna inte får lämna ut känsliga uppgifter om de andra deltagarna - samtidigt som vi lyfte dilemmat med att vi inte kan ansvara för vad deltagarna för vidare.

4.

RESULTAT OCH ANALYS

Resultatet presenteras under olika rubriker kopplade till frågeställningarna där den första resultatdelen behandlar hur speciallärare som grupp uttrycker sin uppfattning om dyslexi. Den andra, och mest omfattande delen av resultatet belyser hur speciallärare som yrkesgrupp beskriver att de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd när det gäller elever med dyslexi. Frågeställningarna besvaras inledningsvis med en sammanställning av de resultat som framkommit i fokusgruppsintervjuerna där citat från de olika fokusgrupperna finns med för att visa på exempel från intervjuerna och ge läsaren en möjlighet att göra egna jämförelser. Därefter följer en resultatanalys kopplad till respektive frågeställning där resultatet analyseras med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna.

4.1 Speciallärarnas uppfattning om dyslexi

Speciallärarna ger uttryck för att dyslexi innebär fonologiska svårigheter med olika grader och olika uttryckssätt. Något som vanligtvis märks i avkodningen och stavningen. De uttrycker även att elever med dyslexi behöver mer tid för att läsa och skriva för att kunna ta till sig nya kunskaper och att dyslexi är ett livslångt hinder. Fokusgrupp 1 och 3 framhåller även den biologiska faktorn som en bidragande orsak till dyslexi. Fokusgrupp 3 beskriver även att dyslexi kan kopplas till diskrepansen mellan grava läs-och skrivsvårigheter och begåvning. Medan fokusgrupp 1 förkastar diskrepansteorin:

“Specifika läs- och skrivsvårigheter och den varianten som är mer ärftlig och biologisk. För läs- och skrivsvårigheter kan ha så många grunder. Men dyslexi är inget man kan träna bort för det finns alltid där på något sätt. Men man kan bli mycket, mycket bättre och det kanske inte ens märks, men man har ju fortfarande dyslexi...dyslexi har inget med begåvning att göra. Man kan gå på särskolan och ha det väldigt svårt med dyslexi. Man kan också vara Einstein och vara högt begåvad på något sätt. Diskrepansteorin håller inte” (fokusgrupp 1).

Speciallärarna uttrycker att det är vanligt att dyslexi förekommer i kombination med andra diagnoser såsom autism, ADHD och språkstörning:

“Ofta är det dubbelt alltså kombinationer av funktionshinder, språkstörning eller autism och dyslexi är också nära kopplat” (fokusgrupp 3).

Vanligt förekommande är även en kombination av dyslexi och svårigheter med exekutiva funktioner såsom koncentrationssvårigheter, trångt arbetsminne, svårigheter gällande

förmågan att planera och organisera samt förmågan att kontrollera sina egna prestationer och relatera dessa till vad som förväntas av dem.

Vid analys av speciallärarnas beskrivningar av vad dyslexi innebär ser vi att elever med dyslexi anses vara elever med svårigheter, vilket visar på ett individperspektiv. Speciallärarna diskuterar diagnosen dyslexi och vilka svårigheter en elev med dyslexi vanligtvis uppvisar samt att det är vanligt med dyslexi i kombination med andra diagnoser som exempelvis ADHD eller autism. Ahlberg (2013) skriver att individperspektivet har sitt ursprung i den medicinska forskningen samt inom den psykologiska testteorin - att fokusgruppernas samtal behandlar just olika diagnoser och vilka svårigheter de innebär för individen visar att de utgår

19

från ett individperspektiv när det gäller uppfattningen om vad dyslexi är. Det här perspektivet har en lång tradition inom det specialpedagogiska arbetet vilket tidigare lett till att

speciallärarens uppdrag varit att arbeta enskilt med eleven och dennes svårigheter (Ahlberg, 2013). Konsekvensen, om enbart ett individperspektiv råder, kan bli att skolan enbart ser elever med svårigheter och inte ser att svårigheterna uppstår i mötet med miljön. Det kan leda till att eleverna enbart får enskild träning i det som de har svårigheter med och/eller att eleverna får kompensera för sina svårigheter i mötet med den övriga undervisningen, vilket inte kan anses vara en inkluderande undervisning.

4.2 Speciallärarnas arbete

Speciallärarnas beskrivningar av sitt arbete kring att ge stöd till elever med dyslexi är i huvudsak både samstämmigt och brett. Av den anledningen har de resultat som framkommit under denna frågeställning kategoriserats in under olika rubriker som på olika sätt belyser speciallärarnas olika arbetsuppgifter kopplade till arbetet med att stödja elever med dyslexi.

4.2.1 Utredande arbete

Speciallärarna berättar att de genomför utredningar på olika nivåer. En del väljer att kalla dem för läs- och skrivutredningar andra för kartläggning eller screening för dyslexi.

Inställningen till att utredningar görs är i huvudsak positiv och syftar i första hand till att tydliggöra för eleven vad den behöver för att lyckas i skolsituationen och inte söka efter fler fel. I fokusgrupp 1 uppges att utredningar av läs- och skrivsvårigheter tidigast görs från åk 3. Däremot kartläggs varje elevs läsutveckling från åk 1 genom olika tester och Skolverkets bedömningsstöd. På så sätt kan lärare och speciallärare se tendenser om någon elev ligger lågt i resultaten för att kunna sätta in åtgärder som exempelvis intensivläsning. Utifrån det kan specialläraren se vilka elever som går framåt med hjälp av insatserna och vilka elever som eventuellt behöver utredas vidare.

Ett annat syfte som lyfts fram är att utredningen också fungerar som intyg till högskola och till Trafikverket för att eleven ska få det stöd den har rätt till även i det vuxna livet. I

fokusgrupp 3 uppger man att man väntar med att göra läs- och skrivutredningar till tidigast åk 5 med motiveringen att de annars måste göras om längre fram för att vara giltiga som intyg till högskola och Trafikverket. Insatser görs ändå för dessa elever även innan en utredning är gjord.

Speciallärarna beskriver att en utredning i sig inte har någon större betydelse eftersom läs- och skrivsvårigheterna redan uppmärksammats av lärarna och eleverna ändå ges de särskilda anpassningar och stöd de har rätt till. Samtidigt som de även uttrycker att det är bra för eleverna att veta om de har dyslexi så de får rätt stöd och hjälpmedel och att det är bra för eleverna att veta att de inte är lata och dumma utan har svårigheter. Speciallärarna uppger att eleverna tycker att det är skönt att ha genomgått en utredning och få svar:

“Men jag tänker just att många tycker att det är väldigt skönt när de har fått gjort den här utredningen. De tycker att det känns jättebra för de får veta. De har inte riktigt kunna förstått vad som varit hindret” (fokusgrupp 2).

Även om speciallärarna uttrycker att en utredning har störst betydelse för den enskilde eleven så framkommer det ändå att det kan vara viktigt också för skolan att känna till vilka