Modul: Läsa och skriva i alla ämnen Del 7: Meningsskapande undervisning
Meningsskapande undervisningssammanhang
Catarina Schmidt, Högskolan i Jönköping
För att skapa mening genom skrift och andra uttrycksformer är förundran, tolkning och dialog av vikt. Det senare förutsätter en syn på elever som talande, medskapande och berät-tande inom ständigt pågående tolkningsprocesser. Tolkningsprocesser kan ta sin utgångs-punkt i olika erfarenheter och upplevelser och kan gestaltas eller framställas på nytt i någon uttrycksform. I denna artikel resoneras kring villkor för meningsskapande. Därefter besk-rivs ett undervisningssammanhang över två lektioner där detta prövas. I detta fall elevers måleri- och bildskapande vidare mot eget berättande i skrift.
Literacy1 inbegriper sociala aktiviteter där texter används och spelar en roll. Att se på
skrift-språklighet som något mer än att koda av skrift är inget nytt. Genom Vygotsky (1978) och socialantropologer som intresserat sig för användandet av språk och skriftspråk (t.ex. Scrib-ner & Cole, 1981; Heath, 1983; Street, 1984), har begreppet literacy och vad det betyder att läsa och skriva vidgats. En lång rad forskare har sedan fortsatt i dessa spår (se t.ex. Barton & Hamilton, 1998 och Fast, 2007). Från att ha varit liktydigt med en uppsättning färdighet-er har litfärdighet-eracy genom denna forskning kommit att innebära en förståelse av på vilka sätt som läsning och skrivande äger rum. David Barton (2007) beskriver hur literacy associeras med olika domäner och platser samt att användandet av skrift och andra modaliteter äger rum vid olika tillfällen i livet och är förknippat med olika attityder och känslor. Vi tar dagli-gen del av olika skeenden och situationer som berör literacy. Genrer eller olika texttyper är därför, som Jon Smidt (2013, s. 19) uttrycker det, inte eviga eller universella. De blir till i sociala situationer och handlar därför inte enbart om form utan också om de sätt de an-vänds på och i vilka sammanhang. Literacy, eller detta med att läsa och skriva i sociala sammanhang, handlar på så sätt om att använda olika typer av texter, där skrift ingår, för att skapa mening.
Att skapa mening av tecken
Gunther Kress (1997) ser meningsskapande som ett aktivt handlande där barn använder ”motivated signs” (se s. 91-94) som klossar, filtar, pennor, symboler, bilder, hörn av rum – och språk – på ett multimodalt sätt. Läsning är för Kress att skapa mening av och genom de
1 Literacy är liktydigt med sociala aktiviteter där texter spelar en roll (se också artikel fyra). I ett svenskt sammanhang använder Carina Fast (2007) och Marianne Skoog (2012) begreppet literacy i sina respektive avhandlingar.
nya tecken som ett skriftspråk innebär. Detta meningsskapande ses av honom som en transformativ handling, det vill säga som något som förändrar och omskapar. Barn är, me-nar Kress, inte enbart användare av ett existerande system, utan de förvandlar och skapar också ny mening genom detsamma. Att använda skrift eller andra tecken innebär att an-vända symbolsystem. De symboliska tecken som används bär inte på mening i sig själva
utan det är individens intresse och val av semiotiska2 resurser i ett aktivt agerande, som bär
på mening (Danielsson, 2013; Laursen, 2012). Att komma in i detta system av tecken, på papper eller på skärmar, är att finna ut vad tecknen står för och använda dem för att skapa mening genom skrift (Kress, 1997; Laursen, 2012; Smidt, 2013).
När ett barn lär sig att känna igen, läsa och skriva sitt namn kan man se det som en me-nings- och identitetsskapande handling. Namnet är ett betydelsefullt språkligt och symbo-liskt tecken som hör till ett socialt sammanhang. Jon Smidt (2013) framhåller att språk och skriftspråk visar oss världen. Genom att använda språk och skriftspråk görs världen förståe-lig, vi kan uttrycka oss och formulera vilka vi är. Vi kan representera oss själva i världen. I
det följande resoneras nu krig läsning och skrivning i termer av tolkning, dialog och förundran.
Genom dessa tre termer kan vi tala och tänka om läsning och skrivande som meningsskap-ande processer. Dessa meningsskapmeningsskap-ande processer inkluderar även estetiska uttrycksformer som exempelvis dans och musik samt modaliteter som tal, ljud och bild (se också Liberg, 2007, s. 11-19).
Tolkning och dialog
Den hermeneutiske filosofen Hans-Georg Gadamer3 (1997) beskriver läsning som
före-bildligt exempel för vad som utmärker alla meningsbildande processer. Det vi läser kan vara en bilderbok, en skönlitterär roman, en scenisk gestaltning eller ett konstverk. Ytterst, me-nar Gadamer, läser vi världen. För att kunna läsa behöver vi tolka. Bernt Gustavsson (1996) beskriver hur all tolkning för Gadamer är dialogisk till sin natur och hur vi, när vi tolkar en text, för en dialog med texten. Dialogen utgör för Gadamer själva grundförutsättningen för
läsningens mål och mening: förståelse. Dialog kan innebära den inre dialogen mellan läsaren
och texten, men också mötet med andras tolkningar; den interaktiva dialogen. Varje tolkning
sker från individens erfarenheter och kunskaper och kan hela tiden vidgas genom dialog. Tolkning innebär för Gadamer att det bekanta liksom vi själva sätts på spel genom att vi öppnar oss för det obekanta och nya. För att nya tolkningar ska kunna ske krävs ett vid-gande av horisonter, det vill säga ett växelspel mellan det bekanta och det obekanta, det
2 Semiotik betyder läran om tecken.
3 Hermeneutik var från början en tolkningslära av den skrift, Bibeln, som dominerade den västerländska kulturen. Från 1800-talets början utvecklades sedan successivt tankar om hur man tolkar och förstår texter. Genom Gadamer utvecklas hermeneutiken till att bli ett redskap för tolkning och förståelse inom humanvetenskap.
kända och det främmande (Gustavsson, 2009). Mötet med andras tolkningar är avgörande för att vi ska komma vidare med vår egen.
Förundran
När vi möter någon annans gestaltning eller tolkning och när vi själva tolkar och gestaltar utvecklas något mer än strategier och förmågor. Vi känner också någonting, vi förundras över det vi möter och vänder kanske sida i en bok för att läsa vidare. Läsningens förståelse och skrivandets uttryck har på så sätt en emotionell och existentiell dimension. Detta kan starta från en personlig läsupplevelse där vi, som Carl-Göran Ekerwald (2006) uttrycker det, ”läser innantill och blir någon annan” (s. 15). Förundran innebär en öppenhet där det ännu inte finns en klar förståelse av något (Hansen, 2008). Förundran kan här ses som en början på, eller som ett utrymme för den reflektion och tolkning som är så avgörande för att vi ska öppna oss inför något nytt. När vi öppnar oss för något nytt kan vi se och upptäcka nya
saker i relation till oss själva och andra. Gadamer använder ordet mellanrummet som en
meta-for för att förklara detta utrymme för förundran och öppenhet. Att sätta sig själv på spel
För att kunna tolka exempelvis konst, skönlitteratur och teater behöver vi, menar Gadamer,
sätta oss själva på spel4. Detta med att förundras och sätta sig själv på spel kan liknas vid
lekens villkor. Barn använder leken för att upptäcka och utforska sin omvärld och för att förstå och skapa mening i sina liv. De använder som Kress (1997) uttrycker det ’motivated signs’. Den lek där barn ger sig hän, förundras och upptäcker sig själva och andra, är också det en bild för mellanrummet. Genom förundran, tolkning och dialog når vi, menar Gada-mer, förståelse. Kjetil Steinsholt framhåller hur detta med att vara-i-lek med andra innebär en aktiv process med djupt engagemang vars mål är förståelse:
Förståelsens struktur visar sig inte genom monolog, utan genom dialogiskt samspel. Inte genom att distansera sig själv från andra människor och det de vill berätta för oss, utan genom att delta tillsammans med dem. Det handlar om en process med djupt engagemang, där vi framstår som dialogiska skapelser som redan är i kontakt med tingen och betydelsefulla människor, som vi inte är avskurna ifrån utan har ett nära och öppet förhållande till. För Gadamer är människan inte en passiv åskådare; hon deltar aktivt genom att hela tiden vara-i-lek med andra. Förståelse är därför något som sker i en process, där vi rör oss hit och dit i förhållande till det vi vill förstå.
(Steinsholt, 2012)
Att få möjlighet att bearbeta det man upplever, tillsammans med andra och på ett personligt plan, innebär processer av omvandling, eller med ett annat ord; transformation. Dessa pro-cesser inkluderar ett före, under och efter i sammanhang där vi är i dialog med andra. En kreativ process
Det som Steinsholt beskriver i citatet ovan kan också liknas vid en kreativ mimesis, något som
har utvecklats från Aristoteles av Paul Ricoeur (1984). En kreativ mimesisprocess innefattar en syn på människan som talande, handlande och berättande inom ständigt pågående tolk-ningsprocesser. Dessa tolkningsprocesser tar sin utgångspunkt i egna erfarenheter som i nästa fas gestaltas eller framställs i någon uttrycksform. Denna andra fas innebär både att någon eller några gestaltar och berättar samt att någon eller några mottar och tolkar. Det är detta meningsskapande av gestaltande, berättande och tolkning som leder till att något nytt skapas, en transformation (Ibid.).
Det går inte att statiskt dela in den kreativa mimesisprocessen i olika steg, men man kan tala om betydelsen av att utgå från egna erfarenheter för att i ett nästa skede gestalta dessa. I samma ögonblick som någon gestaltar och uttrycker något blir det också möjligt för någon annan att tolka och skapa mening från det. Det är när vi sätter oss på spel, tolkar och gestal-tar, som meningsskapande sker och något nytt kan skapas (Gadamer, 1997; Ricouer, 1984). Genom mimesis framkommer betydelsen av olika estetiska uttrycksformer och skrift då det är genom dem, som något kan gestaltas för att sedan tolkas på nytt – och gestaltas igen. Mycket av Judith Langers (2011) tankar kring vikten av att röra sig genom texter, som togs upp i artikel sex, relaterar till den kreativa mimesisprocessen. Langers sista och femte fas, där skapandet av något nytt utifrån en tidigare tolkning sker, har stora likheter med det som här beskrivits.
Avtryck i en verksamhet
I filmen som hör till denna del prövas vägar mot en kreativ mimesisprocess. På fyra stora vita pappersark ringlas i tur och ordning grundfärgerna gult, rött och blått som eleverna gruppvis sedan använder och formar figurer/varelser från. Dagen efter förs ett samtal kring det gemensamma konstverk som skapats från gruppernas alster. Efter samtalet väljer varje elev en figur från det gemensamma konstverket att skriva om. Det vi ville med denna upp-gift var att koppla elevernas skrivande till en estetisk uttrycksform, i detta fall deras eget
bildskapande5. I det undervisningssammanhang som här kommer att beskrivas ingår
bild-framställning där eleverna uttrycker budskap genom måleri (Skolverket, 2011,kursplanen i
5 I denna lektion var Maria Bybro, adjunkt i bild, Högskolan i Jönköping, den undervisande läraren. Lektionen planerades av Maria Bybro och Catarina Schmidt och genomfördes i samarbete med Kenneth Petterson, klasslärare.
ämnet bild.). Samma sak hade också kunnat ske genom någon musikalisk uttrycksform eller genom dramatisering. I det följande beskrivs tillvägagångssättet för dessa två undervisnings-tillfällen, elevernas respons och de avtryck som detta gav i termer av meningsskapande (Gadamer, 1997; Ricoeur, 1984; Steinsholt, 2012).
Att besjäla en bild – tillsammansmåleri
I den stund när färgerna ringlas ner över de pappersarken påbörjas en process. Några elever uttrycker att Maria, den undervisande läraren, har glömt färgen grön. En elev får då pröva att blanda färgerna gult och blått och övriga elever ser hur färgen grön skapas. Redan här kan man säga att något nytt skapas; den gröna färgen. Eleverna arbetar i grupper om tre eller fyra och uppmanas att kommunicera och samarbeta med varandra om vilken fi-gur/varelse de ser och vill skapa. Genom att titta på de mönster som bildades när färgerna hälldes ut och genom att dra i färgstråken med breda penslar börjar eleverna att skapa sin gemensamma bild.
Vad är det då som händer när eleverna i 2c på Råslättskolan möter dessa färger och försätts i denna situation? De ger sig hän är ett kort och enkelt svar. Den instruktion eleverna fick var följande:
– Vilken figur/varelse ser ni? – Samarbeta! Måla!
– Har figuren någon vän? Måla!
Eleverna drar och känner färgen med sina händer, det blir för flera av dem en taktil färg-upplevelse som kan beskrivas i termer av förundran. Samtidigt formas olika figurer, gestal-ter och varelser. Bredvid dessa målas också bland annat en vulkan, ett staket och en raket med blå eld. I denna process samarbetar och kommunicerar eleverna med varandra. Flera elever fördjupar sig helt i sitt eget målande och kommunicerar inte så mycket med övriga i gruppen även om de säkert är medvetna om det deras kamrater gör och säger. Alla elever deltar engagerat. När vi närmar oss slutet av lektionen är det svårt för flera av dem att av-sluta målandet. Vi har hållit på i en timma och de vill fortsätta måla, men nu är skoldagen snart slut. Det intensiva målandet är över och lugnet lägger sig. I korridoren ligger fyra stora pappersark med elevnära konst och torkar.
Ett gemensamt konstverk
Hur skulle nu undervisningen planeras vidare med det som eleverna skapat? Processen som påbörjats var inte given eller bestämd på förhand även om vi från början hade tanken om att eleverna skulle få skriva om de figurer/varelser som de skapat. Vi överraskades delvis av elevernas totala hängivelse av färgen. Vi blev varse kraften, glädjen och den stora förundran som det innebar för elever att få använda och vara i färg på detta sätt.
I processen som följde valde vi att skapa ett gemensamt konstverk av elevernas bilder. Fortsättningen hade givetvis kunnat te sig på flera andra sätt. Innan lektionen började klippte vi ut alla de figurer som eleverna skapat samt olika symboler och föremål. Vi var
också noga med att få med flera av de färgnyanser som många av eleverna laborerat med, utforskat och fascinerats av i så hög grad. Allt detta sattes samman till ett gemensamt konstverk. Det som inte kom med sparades i en kartong att ha till annat bildskapande. Vi satte också upp en del av de ord och begrepp som nämnts av eleverna under deras
bild-skapande som exempelvis vulkan, bondgård, Spiderman och monster. Runt omkring elevernas
konstverk sattes några exempel på konst upp från dåtida och samtida konstnärer som på olika sätt relaterar till elevernas konst. Precis som för dessa konstnärer står det klart att eleverna i 2c dras åt och uttrycker sig genom färg i olika nyanser och former. Elevernas
konst införlivar också en del populärkulturella referenser där Spiderman är ett exempel.
Bild: Elevernas gemensamma konstverk
Från en uttrycksform till annan
När lektion två börjar, dagen efter målandet, vänder eleverna sina stolar åt det gemen-samma konstverk som nu är uppsatt på klassrummets bakre vägg. Maria samtalar med ele-verna om den konst de skapat och visar på hur konstnärer som exempelvis Edward Munch och Joan Miró uttryckt sig på liknande sätt. Efter samtalet är det dags att gå vidare från en uttrycksform till en annan. Nu ska eleverna få välja en figur att skriva en egen berättelse om. Den instruktion eleverna får är följande:
– Vad heter den? – Vad ser den? – Vad känner den? – Vad gör den? – Vad hör den?
Genom att välja en figur/varelse/person från det gemensamma konstverket och sedan besvara frågorna skapar eleverna egna berättelser. En pojke skriver om en robot som är ”mäktig och muskulös”, har ”villa och pool” och ett ”rum fullt med robotböcker”. En
flicka skriver om Superkatten ”som är den bästa hjälten som finns” och ytterligare en pojke
skriver om hur hans valda figur, Spiderman, räddar en katt.
Processen från bildskapandet till det gemensamma konstverket, samtalet om det och vidare till elevernas egna berättelser i skrift, kan liknas vid en kreativ mimesisprocess. I menings-skapande processer går det inte att exakt säga i vilken fas eller i vilket steg man befinner sig. Det viktiga, och det som är utmärkande för meningsskapande processer, är istället det ut-rymme som ges för eleverna att vara talande, handlande och berättande (Gadamer, 1997; Ricoeur, 1984; Steinsholt, 2012). Meningsskapande processer kännetecknas av att de ger utrymme för tolkning, gestaltning och ett aktivt deltagande (Ibid.).
Didaktiska reflektioner
Att använda och tänka utifrån en kreativ mimesisprocess är ett sätt att sätta in läsande och skrivande i ett sammanhang. Målet är att eleverna blir medskapande och aktiva deltagare: att de läser och skriver och kommunicerar genom skrift och andra uttrycksformer.
Möjliga fortsättningar på den process som här beskrivits skulle kunna vara att eleverna två och två får läsa upp och ge respons på varandras texter. I ett nästa steg kan varje elev fylla i ett karaktärsschema till sin karaktär (Grönte, 2002). På så sätt kan varje elev lära känna och
utveckla sin karaktär på ett mer fördjupat sätt. Fortsättning kan följa genom att Superkatten,
Roboten eller Spiderman är med om nya äventyr i en ny berättelse som exempelvis kan
plane-ras genom en tankekarta eller genom att ett hinderschema fylls i (Grönte, 2002). Tankekar-tan eller hinderschemat blir sedan stödstruktur för det fortsatta skrivandet. Småningom finns kanske nya berättelser att läsa och förundras över, tillgängliga i lagom höjd under det gemensamma konstverket. Självklart får eleverna respons på sina berättelser någon gång under och efter skrivandet. Kanske bjuds föräldrar eller en parallellklass in på en konst- och berättarföreställning. I detta arbete kan vidare fler ämnen integreras, exempelvis ämnet engelska. I engelskundervisningen kan enkla dialoger skapas med utgångspunkt från konst-verket.
– I am a Super Cat. Who are you? – I am a Robot.
Genom en känd melodi, som exempelvis Broder Jakob, kan sånger skapas:
We see a Spiderman, we see a Spiderman. Way up high, way up high. Over the Vulcano, over the Vulcano. Way up high, way up high.
Enkla samtal kan föras: – What else can we see? – A monster!
På detta sätt kan eleverna vara med om meningsskapande tolkningsprocesser över tid där olika ämnen integreras och läsande och skrivande sker. Förutom att flera ämnen överlappar varandra och att undervisningen kan bidra till att elevernas förmågor i förhållande till kun-skapskraven i dessa liksom de i svenska, svenska som andraspråk och modersmål, kan också flera medier integreras i processen. Eleverna kan fotografera, överföra ett antal av fotografierna med hjälp av något datorprogram för att sedan skapa en visuell berättelse som kompletteras med tal, skrift och musik.
Processen hade också kunnat starta med en gemensam läsupplevelse där eleverna uppmunt-ras att ”uttrycka sina inre föreställningar av det lästa genom olika medier, t.ex. musik, rö-relse eller bild” (Skolverket, 2012, s. 33). Precis som Judith Langer (2011) uttrycker det, kan undervisningen innebära att eleverna får gå bortom läsupplevelsen och skapa något nytt. Kanske kan de hitta på alternativa slut som dramatiseras, skrivs ner och läses på sätt, som återigen, innebär processer som inkluderar ett före, under och efter i sammanhang där ele-verna är i dialog med andra i ett personligt meningsskapande (Gadamer, 1997; Ricoeur, 1984; Steinsholt, 2012).
Det är av stor vikt att undervisningen innebär att eleverna får vara med om ett lustfyllt läsande och skrivande. Om eleverna ska kunna utveckla förmåga att läsa mellan raderna, det vill säga förstå underliggande budskap, och om eleverna ska kunna utveckla förmåga att analysera och diskutera hur digitala texter är uppbyggda både till sitt innehåll och sin layout, behöver eleverna få delta aktivt och vara medskapande i undervisningen. Det är detta som undervisningen behöver ge utrymme för samtidigt som formella aspekter på språk införli-vas på ett naturligt sätt i sitt sammanhang. I denna del ska du som deltagare i denna modul få pröva delar av det som denna artikel handlar om (se mer information under moment B). Med Gadamer (1997, Ricoeur (1984 och Steinsholt (2012) som utgångspunkt kan vi tala om undervisning som ger utrymme för att förundras, läsa, skriva, tolka och samtala i alla äm-nen. Dessa processer av tolkning och dialog kan sedan leda till att något nytt skapas, att en transformation sker. Förmågan att leva sig in i och ha glädje av läsningen kräver utlopp för detsamma. Detta kan ske genom att eleverna får berätta för andra, visa vilka de är för andra, dramatisera och själva pröva att skriva och vara författare.
Villkor för förundran och transformation
Förundran och transformation händer inte av sig själv. I vår tid har Seyla Benhabib (2002) understrukit vikten av att erkänna berättelser från olika kulturer och grupper. Att bemöta och vara lyhörd inför elevers olika och gemensamma erfarenheter kan, utifrån Benhabibs resonemang, också innebära förståelse för en skillnad. Utifrån Benhabibs resonemang och också Gadamers tankar om att sätta sig själv på spel, kan vi reflektera över de sätt som läs-ning och skrivande i alla ämnen organiseras och genomförs på. Det betyder inte att vi alltid hittar givna svar, men vi kan ställa frågor och utmana oss själva. På vilket sätt väljer vi be-rättelser och hur bemöter vi elevers egna uttryck och bebe-rättelser? Hur kan vi samtala om sådant som inte direkt är utsagt i texten? Hur kan vi pröva vår tankar och vår yttrandefri-het? I många frågor vet vi inte och behöver inte alltid veta vad vi exakt tycker. I samtal med
elever och andra kan vi, som Stina Oscarson (2015) uttrycker det, ”provprata”. Det betyder, som jag uppfattar Oscarson, att lärare och elever kan pröva tankar när de talar, läser och skriver och att de kan lyssna på varandras tankar. Den tolkningsgemenskap som en klass utgör blir här nödvändig liksom den lyhörda dialog med respekt för varandra som där kan äga rum.
Litteraturförteckning
Barton, David (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Malden,
Ox-ford: Blackwell.
Barton, David & Hamilton, Mary (1998). Local Literacies. Reading and Writing in One
Communi-ty. London: Routledge.
Benhabib, Seyla (2004). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborskap i en global tidsålder.
Göteborg: Daidalos.
Cummins, Jim (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång. I Kerstin Nauclér, red:
Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande, s. 1-22. Stockholm: HLS förlag.
Danielsson, Kristina (2013). Multimodalt meningsskapande i klassrummet. I Åsa Wedin &
Christina Hedman, red: Flerspråkighet, Litteracitet och Multimodalitet, s. 169-188. Lund:
Student-litteratur.
Ekerwald, Carl-Göran (2006). Läsa innantill och bli en annan. Om skönlitteraturens nyttighet.
Stockholm: Karnevals förlag.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola
och skola. Uppsala: Studies in Education 115.
Gadamer, Hans-Georg (1997). Sanning och metod. I urval. Göteborg: Daidalos.
Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningens förändrade villkor. Stockholm: Natur & Kultur.
Gustavsson, Bernt (1996). Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna
samhället. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Grönte, Veronica (2002). Pennvässaren. Lund: Studentlitteratur.
Hansen, Thorbjörn Finn (2008). At stå I det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og naervaer.
Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.
Heath, Brice Shirley (1983). Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and
Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Langer, Judith (2011). Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction.
New York: Teachers College Press.
Laursen, Helle Pia (2012). Umbrellas and angels standing right – a social semiotic
perspec-tive on multilingual children’s liteacy. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism
16 (6), s. 690-706.
Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation. I Myndigheten för skolutveckling: Att
läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet, s. 7-23. Stockholm: Skolverket.
Oscarsson, Stina (2015). Vad är yttrandefriheten värd om inte provprat tillåts?
http://www.dn.se/kultur-noje/kronikor/stina-oscarson-vad-ar-yttrandefriheten-vard-om-inte-provprat-tillats/ [hämtad 2015-03-22]
Ricoeur, Paul (1984). Time and Narrative. Volume 1. Chicago: The University of Chicago
Press.
Schmidt, Catarina (2013). Att bli en sån som läser. Barns menings- och identitetsskapande genom
texter. Örebro: Örebro Studies in Education 44.
Scribner, Sylvia & Cole, Michael (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2012). Nya Språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för
grundskolans årskurs 1-6. Stockhom: Skolverket
Skoog, Marianne (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro: Örebro Studies
in Education 33.
Smidt, Jon (2013). Barns vei til literacy. I Marit Semundseth og Marit Holm Hopperstad,
red: Barn lager tekster. Om barns tidlige tekstproduksjon og de voksnes betydning, s. 15-28. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk.
Steinsholt, Kjetil (2012). I lekens ingemansland.
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/02/21/lekens-ingenmansland [hämtad 2015-04-03]
Street, Brian (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, Lev. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process.
