Skolutveckling - vad är det? : ett samarbete mellan Malmö högskola och en sydsvensk kommun

ra

ppor

ter om utbildning

Rapporter om utbildning 7/2003

R

apporten är en beskrivande berättelse av samarbetet mellan hög-skolan och för-, grund- och särhög-skolan. Den beskriver de samtal och den dokumentation som förs och görs under två läsår i tre arbetslag. Rapporten väcker en rad frågor bland annat vad som gör förändring möjligt? Vilka förutsättningar behövs för att förändring ska komma till stånd? Vad behövs för typ av samarbetskultur för att pedagoger ska våga och vilja reflektera kritiskt över sin verksamhet? Vilken roll spelar vi som handledare, ”critical friends”?

7/2003

Skolutveckling – vad är det?

Ett samarbete mellan Malmö högskola

och en sydsvensk kommun

Marie Bendroth-Karlsson Jan Nilsson

Sk

olutv

ec

kling – vad är det?

Marie Bendroth-Kar lsson · J an Nilsson Rapport för MBK.qxd 03-04-24 16.15 Sida 1

Skolutveckling – vad är det?

Ett samarbete mellan Malmö högskola

och en sydsvensk kommun.

Verksamheter som deltar i arbetet:

Byförskolan

Lillsärskolan

Förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem

i Söderbyn

Malmö Högskola

RUC (Regionalt utvecklingscentrum)

Marie Bendroth-Karlsson

Inledning

Denna rapport är en berättelse om ett samverkansprojekt mellan hög-skolan och för-, sär- och grundskola i en kommun. Arbetet tog sin bör-jan i ett mer omfattande projekt på Malmö högskola, KOS, som står för Kultur och Skola och är ett uppdrag Malmö högskola har från utbild-ningsdepartementet. Uppdraget innebär en inventering av tidigare gjor-da kulturprojekt, utveckling av nya projekt och förslag till hur gjorgjor-da erfarenheter kan användas på nationell nivå. I vardagligt tal används of-tast kulturbegreppet i meningen konstkultur; dvs estetiska uttrycksfor-mer såsom dans, bild, musik osv. Inom forskningen används både det estetiska och det antropologiska kulturbegreppet. Det antropologiska innebär då ett vidgat sätt att se kultur som mänskligt beteende som en kulturyttring; normer, vanor, språk osv. Livet i skolan skulle i det per-spektivet kunna beskrivas som skolkulturer.

Inom KOS vill vi inte begränsa oss till det estetiska kulturbegreppet och använder därför begreppet kultur i en vidare mening. Ett ”kultur-projekt” borde då ses som en förening av kultur, estetik och kunskap.

Som en del av sitt uppdrag arbetar KOS med att synliggöra olika kulturyttringar i skola och förskola i mera snäv bemärkelse men också att uppmärksamma skolutveckling och skolkulturer i ett bredare per-spektiv.

I de diskussioner som KOS-ledningen förde med representanter för BUN i Söderstad föreslogs bland annat att man skulle erbjuda någon el-ler några skolor och/elel-ler förskolor att medverka i ett projekt med det

dubbla syftet att synliggöra vilka olika kulturyttringar och kulturella

processer som finns eller pågår i verksamheten i snävare mening och för att synliggöra och diskutera mera övergripande skolkultur/er och frågor som har med skolutveckling i vidare bemärkelse att göra.

En verksamhet karaktäriseras ju inte bara av det som görs och sägs utan också av det som inte sägs och görs. Vad vi i efterhand kan konsta-tera är att den dokumentationen som denna rapport bygger på sällan el-ler aldrig lyfter fram exempel på estetisk pedagogisk verksamhet. Inte heller samtalen stannar vid eller fördjupas kring frågor som rör den estetiska dimensionen av det pedagogiska arbetet. Man kan fråga sig om det beror det på ointresse och ett traditionellt skoltänkande där det estetiska perspektivet inte haft någon genomslagskraft? Eller ovana att

diskutera estetik och lärande? Eller beror det på vår handledning och arbetsmodellens eventuella begränsningar eller ”osynliga” styrning? Rapporten kommer därför att handla mer om skolkultur i vid mening än om kultur i estetisk mening. Detta är förmodligen symtomatiskt för för-hållandet kultur, estetik och skola. (se bl a Thavenius, 2002, 2003)

Rapporten är en beskrivande berättelse om de samtal och den doku-mentation som förs och görs under knappt två läsår i tre olika arbetslag. Den väcker en rad frågor; bland annat vad som gör förändring möjligt? Vilka förutsättningar behövs för att förändring skall komma till stånd? Av stor betydelse är det som kallas skolans ”mikropolitik” , som hand-lar om en skolas inre liv i form av ledarskap och lärarnas intressen och samarbetskultur(er) (Ball, 1987; Hargreaves, 1998). Grunden för för-ändring hör nödvändigtvis samman med utveckling av lärarprofessiona-lismen. Om reflektionens grund för detta har skrivits mycket de senaste åren (Schön, 1987; Zeichner, 1996) och erfarenhetslärandet, som Tiller (t ex 1999) utvecklar tankar kring. Han betonar skillnaden mellan erfa-renhet och erfaerfa-renhetslärandet. Det senare fordrar en form av distans och reflektion för att bli ett lärande. Ingela Josefsson (2001) tar också upp detta i termer av ”beprövad erfarenhet” till skillnad från erfarenhet.

”Det är den kritiska reflektionen kring erfarenheten som är en förut-sättning för att den ska kunna bli beprövad. Det kan den bli med hög-skolans hjälp. Vetenskapliga och konstnärliga kunskaper bidrar till den kritiska prövningen.”(s.34). Vad behövs för samarbetsformer och

samarbetsklimat för att pedagoger ska våga att kritiskt reflektera över sin egen och sina kollegors verksamhet? Hur ser man på och vad har man för uppfattning om konsensus respektive konfliktperspektiv? Att kritiskt reflektera fordrar mod och trygghet att riskera tryggheten.

Andra frågor som väcks i rapporten handlar om vad det innebär att vara ”critical friends” (Day i Askling 1997), handledare/vägledare ut-ifrån och om att vilja vara samtalspartners och inte styra och besluta men förmodligen styra ändå. I Strategier för skolutveckling (Askling 1997) skrivs om ett engelskt samverkansprojekt mellan universitet och skola, där det visade sig att lärarna faktiskt förväntade sig att universi-tetsteamet skulle vara styrande och komma med förslag på problemlös-ningar. Är det den typen av förväntningar som ligger bakom ett yttran-de som ”yttran-det har fortfaranyttran-de inte hänt något trots att vi träffat er två

gånger” ? Som en lärare på en av våra skolor lite otåligt, säger vid ett

Som arbetsmodell användes (se nedan) en fortbildningsstruktur som Jan Nilsson utvecklat och tidigare prövat i olika fortbildnings- och skolutvecklingssammanhang (bland annat i Osby, Bromölla, Falken-berg och Malmö).

Från Malmö högskola knöts också fil. dr Marie Bendroth Karlsson. Hon har bland annat arbetat inom förskolan och skrivit en avhandling om bildskapande i förskola och skola (Bendroth-Karlsson, 1996/1998). Jan Nilsson har sin bakgrund i grundskolan där han bland annat intresserat sig för tematisk litteraturläsning (se bl a Malmgren & Nilsson 1993).

Under hösten 2000 genomfördes två informationsträffar där projek-tets möjligheter och struktur presenterades. Till dessa träffar var repre-sentanter för flera olika skolor och förskolor i kommunen inbjudna. Tre av dessa beslutade sig för att delta:

Grundskola, fritidshem och förskola i Söderbyn Lillsärskolan i Mittenbyn.

Byförskolan i Norrbyn

Verksamheterna skiljer sig från varandra på flera sätt. Det handlar dels om barnens/elevernas ålder och förutsättningar, dels om antalet lä-rare/förskollärare/fritidspedagoger. I Norrbyn deltar fyra förskollärare, i Mittenbyn deltar sex lärare varav några har specialpedagogisk utbild-ning och i Söderbyn handlar det om cirka 20 personer, varav fem är knutna till förskolan och två till fritidshemsverksamheten.

Den 25 oktober 2000 presenterades det preliminära upplägget för samtliga lärare/förskollärare/fritidspedagoger som skulle delta i arbetet. Under denna presentationsrunda kunde vi inte märka några invändning-ar eller tveksamheter bland personalen. Det skulle dock visa sig så småningom att de olika arbetslagen hade fått olika information om vad det skulle innebära att deltaga och att denna förankringsprocess kom att ha betydelse för arbetet med projEktet.

I följande avsnitt presenteras kortfattat den struktur som utgör de or-ganisatoriska, och delvis också innehållsliga, ramarna för samarbetet med de tre verksamheterna.

Namn på lärare och elever är fingerade.

En fortbildningsstruktur

I detta avsnitt används genomgående begreppen “lärare” och “under-visning”, men dessa begrepp kan lika gärna bytas ut mot t ex

“förskol-lärare”/”fritidspedagog” och “verksamhet”. Av bekvämlighetsskäl och för att inte tynga texten med ideliga förtydliganden överlåter vi det översättningsjobbet åt läsaren.

Under en lång följd av år kan mycket av den fortbildningsverksam-het som bedrevs (bedrivs??) i landets skolor beskrivas som normativ och uppifrån kommande. Kloka människor från skolöverstyrelsen, skolverket, länskolnämnderna, universiteten och högskolor har förklarat för landets lärare att deras undervisning varit bristfällig på olika sätt. Policydokument har skrivits om och bytts ut och fortbildningsdagar har anordnats, för att informera pedagoger av olika slag om vad som ”gäller nu”.

Vi är naturligtvis inte av den uppfattningen att all undervisning ska fortsätta att se ut som den gör just nu i evärderliga tider. Självfallet måste verksamheten i skolan och förskolan förändras, utvecklas och förbättras. Den springande punkten är hur man ska kunna få till stånd en förändringsprocess som går på djupet och inte bara blåser förbi som en hipp modetrend. Andy Hargreaves uttrycker detta på följande sätt i boken Läraren i det postmoderna samhället (1998):

Om vi tar hänsyn till dessa sociala dimensioner, riktas vår upp-märksamhet inte bara mot lärarnas förmåga att förändras, utan också mot deras önskan om förändring (eller stabilitet). Den här boken tar upp de önskemål som lärarna själva har om att förändra sin praxis eller att hålla fast vid det de redan tycker är bra (och vi ska se att dessa två saker på inget sätt utesluter varandra). Om vi kan förstå lärarnas egna önskemål om förändring och deras öns-kan att bevara det rådande, liksom vilka förhållanden som för-stärker eller försvagar sådana önskningar, får vi värdefulla insik-ter från gräsrotsnivån i läraryrket, från dem som arbetar i front-linjen i klassrummet, om hur förändringar bäst kan genomföras,

vad vi bör förändra och vad vi bör bevara som det är. Att på detta

sätt gå tätt in på lärarna är inte detsamma som att acceptera och hylla allt det de anser, säger och gör. Men det betyder att man tar lärarnas uppfattningar och synpunkter på största allvar. (s 26-27) Ett sätt att bidra till en process likt den Hargreaves talar om och att ta ”lärarnas uppfattningar och synpunkter på största allvar” är, som vi ser det, att inte börja med att ur ett von-oben perspektiv leta efter fel och brister i verksamheten. I stället menar vi att man ska börja med att i

samarbete med berörd personal försöka synliggöra och förstå verksam-heten sådan som den är (Nilsson 1999). Den modell eller struktur som presenteras och diskuteras i det följande syftar till att åstadkomma en mera beständig förändringsprocess som lärarna själva driver och är in-volverade i och som utgår från verksamheten sådan som den faktiskt är.

Strukturen innehåller tre faser, där varje fas brukar omfatta ungefär en termin. Under den första fasen, som vi kan kalla “som det är”, syn-liggör och dokumenterar lärarna på olika sätt den undervisning som

på-går. Dokumentationen kan ske på olika sätt, men det vanliga är att

lä-rarna i första hand och på olika sätt skriver om sin och sina kollegors undervisning. Tanken är att arbetslagen själva, inte vi, på ett sakligt och icke-värderande sätt ska försök bli varse vad som pågår i deras klassrum. Det handlar alltså inte om att tala om undervisning i termer av “bra eller dåligt” eller “rätt eller fel”. Det handlar snarare om att “se och förstå”, alltså att försöka beskriva en undervisningsverklighet så som den upplevs av deltagarna själva.

I de observationer som lärarna producerar kan de bland annat urskil-ja sådant som de lägger stor vikt vid i sin undervisning och sådant som får mindre utrymme eller inget utrymme alls, vilket på sikt kan resulte-ra i en förändring av undervisningens fokus betresulte-raktat ur ett

innehålls-perspektiv. Man kan också tänka sig att frågor som rör elevernas

infly-tande över undervisningsinnehållet uppmärksammas. En annan aspekt av undervisningen, som förmodligen också kommer att synliggöras, handlar om dess formsida, alltså metod och organisation. Hur läggs un-dervisningen normalt upp? Vilka metoder är det som används? Vilken roll spelar olika läromedel? Hur ser samarbetet mellan olika lärare ut? Vilken betydelse har tillgången till material och undervisningslokaler? Och så vidare.

I kartläggningen av sin undervisning kan man anta att lärarna kom-mer att urskilja områden och företeelser som de upplever som proble-matiska. Det kan vara sådant som har med de yttre ramarna, ekonomin, lokaler och andra organisationsfrågor att göra, men även sådant som mera handlar om det som sker i klassrummet och alltså har mer direkt med undervisningen att göra. Det kommer självfallet inte att handla om

problembilder som är totalt nya och överrumplande för lärarna och som

de inte redan funderat över och diskuterat med kolleger om. Men det faktum att lärarna skriver om - och inte bara funderar över eller diskute-rar - de olika problem som de brottas med, innebär att svårigheterna blir

synliga och tydliga på ett helt annat sätt (Hammarén 1995). Man kanske kan uttrycka det så att själva skrivandet inte bara synliggör och tydlig-gör utan att det också inbegriper och möjligtydlig-gör ett fördjupat reflekte-rande över det som sker i den pedagogiska praktiken. Dessutom innebär produktionen av texter att problembeskrivningarna rent fysiskt finns på pränt, vilket betyder att lärarna när som helst kan återvända till texten, både på egen hand och i diskussioner med kolleger. I dessa kollegiala samtal finns möjligheter att se situationer från skilda perspektiv. Själv-fallet är det så att lärarna inte enbart upptäcker och beskriver bekymmer och elände. Tvärtom kommer de naturligtvis också att upptäcka det som fungerar bra i verksamheten. Även här betyder det faktum att man skri-ver om sin skri-verksamhet att de positiva ”bilderna” blir utförliga och får tydliga konturer. Dessutom blir de även tillgängliga för både egna och kollegornas återblickar på ett helt annat sätt än om de bara beskrivits muntligt. På så vis kan deltagarna få inspiration att också utveckla de goda sidorna i sin verksamhet genom att läsa både sina egna och sina kollegors beskrivningar.

Denna första fas av fortbildningen brukar innehålla två delfaser. Ar-betet inleds med en kortare föreläsning om dokumentation och reflek-tion med fokus på vad det innebär att skriva lärardagbok och hur detta rent praktiskt kan gå till. Därefter dokumenterar lärarna under en längre period sin egen verksamhet genom att beskriva och reflektera över den i en lärardagbok. När dagboksskrivandet pågått några veckor väljer varje lärare ut ett avsnitt som hon dels är beredd att offentliggöra, dels gärna vill diskutera med sina kollegor. Dessa utdrag ur lärardagböckerna läses och diskuteras i mindre grupper och varje sådan gruppdiskussion avslu-tas med att man väljer ut den text som man av olika skäl tyckte var mest intressant. Denna text kopieras upp och distribueras till samtliga delta-gare som därefter träffas för en gemensam diskussion kring de olika ut-dragen.

Denna träff avslutas med en ny, kortare föreläsning, som fokuserar klassrumsobservationer. Man kan säga att detta utgör en enkel och grundläggande introduktion i klassrumsforskning. Här presenteras ock-så olika kvalitativa analysmetoder, framför allt olika former av

triangu-lering (se bl a Malmgren & Nilsson, 1993). Därefter dokumenterar så

lärarna sina kollegors undervisning genom att göra

klassrumsobserva-tioner hos varandra. Det har visat sig vara en bra modell att varje lärare

genomförs själva observationen och läraren kan sedan skriva ut sin text på dator under eftermiddagen. En fördel med att lägga upp arbetet så är att observatören ur minnet kan komplettera sina anteckningar med så-dant som hon inte hann notera under själva observationen. Rent prak-tiskt följer arbetet sedan samma procedur som med dagboksskrivandet, med träffar såväl i mindre som i större grupp.

Man kan sammanfatta det som sker under den första fasen så att lä-rarna lite barfota, och utan en mera utvecklad, teoretisk begreppsappa-rat, beskriver sin egen och sina kollegors undervisning sådan ”som den är”.

Den andra fasen inleds med att lärarna läser igenom samtliga texter som producerats under dokumentationsfasen för att skaffa sig en över-blick över materialet. Utifrån de frågor som väcks och eventuella kun-skapsluckor som erfars, kan man nu utifrån behov söka ny kunskap; välja litteratur, önska föreläsare och/eller workshops osv. Lärarna får nu tid att läsa och diskutera t ex forskningsrapporter och annan mera ve-tenskaplig och teoretisk litteratur som berör just de områden som syn-liggjorts under den inledande dokumentationsfasen.

Ett syfte med detta är att lärarna ska bli förtrogna med och få en ge-mensam begreppsapparat som gör det möjligt för dem att diskutera di-daktiska och pedagogiska teorier på ett mera precist och professionellt sätt. Ett annat syfte är att lärarna, både på ett konkret och ett mera teo-retiskt sätt, ta del i ett lärande som utgår från egna behov. Ett tredje syf-te, slutligen, är att utvecklandet av denna mera teoretiska begreppsappa-rat ska göra det möjligt för lärarna att betrakta sin egen pedagogiska praktik ur nya perspektiv och därmed också att de ska förstå och disku-tera sin egen undervisning på ett djupare och mera ingående och analy-tiskt sätt. Ett fjärde, mera pragmaanaly-tiskt, syfte är naturligtvis att denna fördjupade teoretiska insikt och analys ska resultera i att lärarna får red-skap att förändra sin verksamhet efter behov och önskan.

Under denna andra fas, som vi kan kalla “som det borde vara” kan även resursföreläsningar läggas in.

En fördel med att gå in i en teoretisk fördjupning på det här sättet är att det sker på undervisningens och lärarnas egna villkor och premisser. Det är de svårigheter som lärarna själva synliggör och definierar i sin verksamhet som driver fortbildningsarbetet.

Under fortbildningens tredje och avslutande fas ska lärarna så, med utgångspunkt från det de erfarit, läst och diskuterat under de två första

faserna, fundera över vilka förändringar de vill försöka genomföra. Vad, mera exakt, är det i verksamheten som de vill förändra och ut-veckla? Och vad, eller vilka idéer, teorier och forskningsresultat från den teoretiska andra fasen, är det som de vill pröva och omsätta i sin egen undervisning? Med utgångspunkt i detta planerar lärarna ett pro-jekt som de sedan genomför. Under denna propro-jektfas dokumenteras verksamheten på olika sätt vilket presenteras i en kortfattad rapport där lärarna beskriver och analyserar det som gjorts och vilka konsekvenser de prövade förändringarna medfört. Dessa rapporter redovisas slutligen i ett projektseminarium där samtliga lärare som deltagit i fortbildningen medverkar. Denna tredje och avslutande fas i fortbildningen kan vi kal-la “som det blir”.

Några av fördelarna med den här strukturen är att den börjar i det som faktiskt pågår, att den är öppen för lärarnas egna initiativ och iakt-tagelser och reflektioner, och att inriktningen på förändringsarbetet ge-nereras under fortbildningsprocessen.

Bredd eller fokus?

Frågan om bredd eller fokus och perspektiv i det inledande dokumenta-tionsarbetet kan diskuteras. En fördel med att ha ett i förväg definierat fokus eller perspektiv är naturligtvis att man skärper blicken och riktar uppmärksamheten i dokumentationen mot en viss fråga eller problem-ställning och därmed kan se mer av det man vill se mer av. En risk är å andra sidan att ett i förväg definierat fokus gör att man ”missar” eller inte uppmärksammar andra delar av det som pågår i verksamheten som kan vara nog så viktiga och intressanta. Vi menar att det finns mycket som talar för att man i inledningen av ett dokumentationsarbete bör an-lägga ett brett perspektiv där man försöker fånga så mycket som möjligt av den komplicerade och myllrande aktivitet som all pedagogisk prak-tik innebär. Det gör dokumentationen mera förutsättningslös och öppen. Under den analys som sedan följer upptäcker antagligen lärarna områ-den i verksamheten som de vill fördjupa sig i. I det läget kan man tänka sig en andra mera fokuserad dokumentationsrunda där man särskilt, och kanske också med andra dokumentationsmetoder, särskilt uppmärk-sammar de företeelser man önskar förändra eller vill lära mer om. För-delen med en sådan pendling mellan en bredare och en mer riktad do-kumentation är att deltagarna inte bär med sig ett ”förproducerat” fokus

som bygger på det upplevda utan att olika fokus föds ur det man faktiskt

ser och upplever i verksamheten.

Rapportens uppläggning

I följande avsnitt beskrivs fortbildningsarbetet i de tre olika verksamhe-terna; Norrbyn (Byförskolan), Mittenbyn (Lillsärskolan) och Söderbyn (Mellanskolan). Vi börjar med att beskriva det praktiska förloppet av möten och dokumentation och avslutar varje avsnitt med en diskussion. Rapporten som helhet avslutas med en reflekterande och kommente-rande del; dels över arbetslagens arbete dels över vår roll som handle-dare.

Byförskolan

Vårterminen 2001 – dokumentationsfas – ”som det är”

I inledningen av vårt samarbete uttalar personalen på Byförskolan ett intresse av att se närmare på sin verksamhet ur ett genusperspektiv. I de diskussioner vi har, bestäms dock att inleda dokumentationsarbete med ett brett perspektiv och se vad det ger – naturligtvis ska det inte hindra oss från att diskutera könsrollsfrågor.

Extern observation

Den 25 januari följer Marie och Jan verksamheten på Byförskolan. Vi försöker fördela oss så att olika typer av vuxenstyrda aktiviteter ska bli synliga. Men också barnens egen lek observeras. Vi skickar våra obser-vationstexter till arbetslaget och den 12.2 möts vi för att diskutera dem.

Möte den 12 februari 2001.

Närvarande är Irja, Irma, Ann- Katrin och Hillevi (rektor).

De tre i personalgruppen som blev observerade är eniga i att det kändes lite nervöst och funderar över hur det påverkade deras arbete den da-gen. De berättar också att de förberett dagen med aktiviteter. Inte andra aktiviteter än vanligtvis, men kanske fler under samma dag än vad som är brukligt. De berättar att när de läst observationstexterna börjat med att läsa om sig själva och att det kändes ovant att få ett utifrånperspektiv på sig själv; t ex var Irja överraskad över hur mycket hon pratade. Så även om de inte upplevde bilden av sig själva som självklar så var de överens om att kollegorna var lätta att känna igen.

Vad ser vi som externa observatörer och vad uppmärksammar aktörerna själva? Det skiljer sig naturligtvis åt en del och just det är en ju en del av dynamiken i modellen. I observationerna från den 25 januari finns en aktivitet från målarrummet beskriven, som gjorde oss nyfikna på bakomliggande tankar. Ur observationstexten:

Runt ett bord sitter en flicka, tre pojkar och Irma.

Irma har lagt fram ett stort papper framför varje barn och satt en glasburk med röd pulverfärg vid varje plats. Hon häller upp lite pulver på varje papper. ”Vad är det här för färg?” frågar hon.

Barnen svarar – pulverfärg. Så berättar och visar hon att de ska måla med händerna, stryka ut färgen så det fastnar på pappret. De tre pojkarna har snabbt fyllt sina papper. Flickan säger ”jag kan inte”. ”Har du prövat med tummen”, frågar Irma. Flickan får fart och stryker ut sin färg.

Irma ”tänk att vi kan måla! Det blir faktiskt rött! Är det skönt?” Barnen ”titta på min”, ”titta på min”. ”Den behöver inte ligga och torka”, konstaterar en av pojkarna.

”Vad är det för färg?” frågar Irma. ”Rosa” säger en pojke.

Irma ”Vad rimmar på rosa?” ”Rosa, båsa” svarar en pojke. Irma skriver med svart krita på sitt rödfärgade ark. Flickan häller ut all färgpigment ur sin burk på pappret. ”Jag tog allt på en gång!” ”Gör det nåt om man spiller?” Irma ”Nä, inte här”. ”Jag vill göra en till”, säger en pojke. ”Nä detta är den teckningen du får av mig idag”, säger Irma. Barnen stryker färgen över sina pappers-ark och för överflödigt pigment till högar. Det dammar och drar ut över bordet. Barnen är röda i ansiktet och på händer och ar-mar. Irma uppmanar dem att rimma på rosa. ”Fåsa” ”Fågel, smågel, tågel, muckel” …(och mer som jag inte hann med) rim-mar en av pojkarna. Irma skriver inte upp detta och visar med kroppen att det hörde inte dit.”

Denna aktivitet ingick i en serie, vilket man kunde förstå av de bilder som sedan tidigare fanns uppsatta i matrummet; gula målningar med rim på gult och blå målningar med rim på blått.

Irma förklarar att det handlar om träning av språklig medvetenhet. Hillevi berättar om den ”Söderstadsmodell” som används runt om i Sö-derstads kommun och som startades av en grupp ”experter” i kommu-nen, bland andra en logoped och en speciallärare. Vi diskuterar olika teorier om språkutveckling och läs- och skrivinlärning. Förslag ges på läsning av Ragnhild Söderbergh t ex Lättaste sättet att lära sig läsa i A. Lytsy och Carola Mellbergs (red.) Större än du nånsin tror. Är teorier om tidig läs- och skrivträning något att fortsätta med på Norrbyns för-skola? Kanske. De externa observationerna ger inte upphov till nya tan-kar eller vidare diskussion om hur verksamheten utformas ur ett

köns-rollsperspektiv. Det finns en episod från den fria uteleken, som kan tyckas typisk för traditionella könsroller. Den visar hur några av poj-karna, gräver och kroppsarbetar. De tycks inspirerade av en vaktmästa-re som arbetar i närheten. Detta är dock inte så mycket att säga något om mer än att genusperspektivet också i fortsatta observationer ska hål-las aktuellt.

Inför det andra mötet har Irja, Irma, Ann-Katrin och Alfred skrivit dagbok. Valda texter har skickats till oss.

Möte den 2 april 2001.

Dagboksskrivandet har synliggjort personalgruppens delade meningar om barnens utevistelse. ”Konflikten” är känd sedan tidigare men har nu tydliggjorts med skrivandet men också genom att man tar tid till att diskutera vad problematiken gäller. En del av personalen vill att barnen ska gå ut och in på bestämda tider, medan en annan grupp vill ha ett mer flexibelt system där man kan ta hänsyn till enskilda barns önskemål och behov; t ex menar någon att man inte ska avbryta barn som är upptagna med något för att tvinga ut dem. Denna diskussion bör kanske tas upp igen? Vilken betydelse har det för barns lek och lärande att få hålla på tills de är klara? Vad har det för betydelse för koncentrationen och för viljan att ”gå in” i aktiviteter?

Fler ”upptäckter” har gjorts med dagboksskrivandet. Alfred, som de-lar sin tid på två förskolor, har sett att han faktiskt tillbringar mer tid tillsammans med barnen på det ena stället. Vilket har betydelse i dis-kussion med övrig personal, som upplevt det motsatta. Irja har med skrivandet upptäckt hur mycket annat hon gör , än att vara med barnen. Detta önskar hon följa upp för att få en rimlig balans i arbetet.

Arbetet med dagbokskrivandet har fått arbetslaget att tänka kring hur de kan använda skriveriet i direkt relation till barnen. Om dagboks-skrivandet synliggjort verksamheten för de vuxna kanske det också kan synliggöra vardagen för barnen? Att göra de vuxnas skrivande till en synlig och vardagligt återkommande verksamhet kan kanske också väcka barnens nyfikenhet och intresse för det skrivna? Sammanfatt-ningsvis tyckte personalen att trots att dagboksskrivandet tar tid så var det väl investerad tid.

Nästa fas innebär kollegiala observationer, vilka ska diskuteras på nästa möte.

Möte den 15.5 2001, heldag på Illstorps Lustgård.

Inför denna dag hade samtliga på förskolan gjort varsin observation, omfattande en halvdag. Observationstexterna hade sänts till oss innan mötet. Förmiddagen på Illstorp ägnades åt att diskutera två frågor: Hur var det att observera? Vad gav det – fördelar och nackdelar? Och

Gjorde man några upptäckter, kunde man urskilja några mönster? Alfred inleder om den dagen han ”observerade Ann-Katrin”. Formu-leringen är intressant i sig , säger det något om hans fokus? Den dagen då Alfred gjort sin observation, hade de personalbrist. Ann -Katrin hade därför valt att vara ute med barnen, som fått leka ”fritt”. Alfred hade uppmärksammat att vissa barngrupperingar fått rå sig själva mer än andra. Vad betyder det? Vilka lät man vara ifred utan vuxeninbland-ning? Var det kopplat till ålder eller kön? Detta framkommer inte av våra minnesanteckningar.

Under observationsdagen kom barn ifrån den närliggande skolan för att läsa högt för förskolebarnen. Detta är en återkommande aktivitet. Vi (Marie och Jan) ställde frågor kring detta. Följdes skolbarnens högläs-ning upp i övrig förskoleverksamhet? Var någonsin förskolepersonalen med och lyssnade? Båda frågorna besvarades nekande och vi diskutera-de syftet med aktiviteten och för vem diskutera-den genomfördiskutera-des; för förskole-barnen ? skolförskole-barnen? Eller bådas? Detta hade ingen reflekterat över.

Irja uttalar en önskan om att få följa ett barn under en dag. Hon öns-kar också mer tid att titta närmare på flickors respektive pojöns-kars aktivi-teter; d v s vad gör pojkarna när de leker för sig och viceversa. Också Irma har intresse av att följa ett barn. Hon nämner i synnerhet en pojke som nyss börjat på förskolan och som har vissa problem. Hon tycker det vore bra att följa hans utveckling på nära håll för att bättre förstå hur de ska kunna stödja honom.

Eftermiddagen ägnas åt diskussion om hur hösten ska användas och hur vi går ska vidare. Vad vill arbetslaget fördjupa sig i? Som vi kan se har flera viktiga frågor om villkor för barns lek och lärande lyfts fram under våren. Ett par av dessa vill man fördjupa sig igenom fortsatt do-kumentation. Alla är överens om att vilja fortsätta att dokumentera. Vilket kan göras med varierande metoder.

Irma vill fortsätta skriva dagbok. Hon är övertygad om att det kan vara ett bra verktyg att förstå barnen och använda som utgångspunkt för samtal med föräldrarna. Hon säger också att hon vill göra ”flickiga

sa-ker med gruppen – för att visa pojkarna att det är ok.” Irja vill göra kor-ta observationer över en längre tid. Också hon vill fortsättningsvis titkor-ta extra på gruppen utifrån ett könsrollsperspektiv. Också Alfred uttrycker ett intresse av detta. En av Irjas reflektioner är att verksamheten är splittrad. Hon skulle vilja att de fångade barnens intresse kring en mer sammanhållen verksamhet. Genom den här typen av observationer kan man förhoppningsvis uppmärksamma vad barnen själva är intresserade av och utgå ifrån det. Det behövs mer tid till planering! Regelbunden tid att diskutera det som synliggörs i dokumentationsarbetet.

Vi bestämmer att personalen tillsammans diskuterar vad som ska göras härnäst och när vi ska ses igen. På telefon bestämmer vi att ses den 3/10 och då ska alla ha gjort fler observationer. Personalen har dessutom valt att läsa Från vaggan till identitet av Ingemar Gens (1998), under sommaren.

Sammanfattningsvis kan sägas att erfarenheterna av dokumenta-tionsfasen resulterat i att flera viktiga frågor tagits upp; 1) könsperspek-tiv 2) grundläggande frågor om syfte för akkönsperspek-tiviteter och vems intresse som styr upplägget 3) en begynnande diskussion om innehållsliga frå-gor av verksamheten

Höstterminen 2001

Höstterminen inleds med att vi den 25/9 skickar ett brev till

per-sonalen på Byförskolan:

Till personalen på Byförskolan i Norrbyn. Fortsatt dokumentation

Efter telefonsamtal med Alfred kom vi överens om att ställa in vårt möte den 3 oktober. Främsta anledningen var att ni ännu inte hunnit göra några större insatser när det gäller den fortsatta do-kumentationen. Vi tror dock att det är viktigt att ni kommer igång med detta så snart som möjligt. Annars finns det nog risk för att det hela rinner ut i sanden.

Det är också viktigt att påpeka att ni inte ska fortsätta dokumen-tera verksamheten för vår skull eller för att vi säger det. Ni gör det uteslutande för er egen skull och för att få syn på och kunna

diskutera den verksamhet som faktiskt pågår på Norrbyns försko-la. Vår uppgift är väl främst att delta i den diskussion som doku-mentationen lägger upp för och att bidra med andra eller nya per-spektiv.

Nästa gång vi träffas blir i stället onsdagen den 24 oktober kl

15.00. Till den gången är det viktigt att ni hunnit komma igång

med dokumentationen ordentligt och att ni skickar det som finns till oss några dagar i förväg. Vi måste ha det senast fredagen den 19 oktober för att hinna läsa. Den 24 oktober ska vi också plane-ra hur vårt fortsatta samarbete ska se ut.

Hör av er om något är oklart! Hälsningar

Marie och Jan

Vi mottar ett brevsvar från Irma och Ann-Katrin, i vilket de skriver att alla läst Från vaggan till identitet, som planerat var. De skriver också:

Vi har tittat på barnens lek, både inne och ute, som visat sig väl-digt olika. Där har vi sett att det är mycket mer grupperat pojkar – flickor inne än ute. Mycket mer lagarbete och ”grovjobb” ut-omhus. Samlingarna för 5-åringarna har blivit mer pojkaktiga från personalens sida för att få flickorna att ta för sig. Vi har även styrt pojkarna att göra ”flickiga” saker ex. väva, sy, trä halsband etc. Våra pojkar har blivit ”frivilligt” intresserade utav att hjälpa till i köket. Vi har provat att vid sångstund endast låta flickorna välja sång, utan någon som helst reaktion från pojkarna??? Var-för blev det så?

Vi har flyttat ut snickringen som finns tillgänglig i stort sett alltid men ännu är det bara pojkar som har anammat detta. Hur ska vi få flickorna att börja snickra?

Vi känner alla att vi ser på flickor – pojkar annorlunda idag, är uppmärksamma i ”alla” situationer. Puffar på vid behov.

En förändring i arbetslaget är att Irja är tjänstledig och att en vikarie, Lina, nu håller på att ”skolas” in.

Möte 24 oktober 2001

Irma, Ann-Katrin, Lina (vikarierar för Irja) och Alfred deltog.

Det visade sig att det fanns mer dokumentation än det enda papper som skickats till oss. Alfred hade skrivit en relativt utförlig dagbokstext om en utedag (som han läste upp), Ann-Katrin hade ett par sidor mera sammanfattande anteckningar (lästes också upp) och Irma hade skrivit löpande dagboksanteckningar (lästes inte upp).

Ann-Katrin hade besökt en Ur & Skur förskola i en grannkommun och var mycket entusiastisk. Arbetslaget uttalade funderingar på att starta en liknande förskola på Byförskolan (som flyttar ihop med den andra förskolan i byn hösten 2002). Irma verkade också entusiastisk och man hade redan utökat antalet utedagar. Alfred och Irma skulle se-nare besöka samma förskola.

Ann-Katrin menade att pojkar och flickor agerar annorlunda under utedagarna och att flickorna då tar mer plats än vid lek inomhus. Hon menade att relationen mellan flickor och pojkar var mera jämlik i ut-omhussamvaron. Irma nickade instämmande.

När Alfred läste upp sina dagbokanteckningar från en utedag i bör-jan av oktober. Alfreds dagbokstext underbyggde dock inte Ann-Katrins teori.

Alla i arbetslaget var mycket entusiastiska och man menade att arbe-tet med dokumentation hade betytt mycket och att det hjälpt dem att se tydligare på relationen pojkar flickor.

Man hade också med stor behållning läst Ingemar Gens bok Från

vaggan till identitet (Seminarium).

På detta möte märks tydligt ett förnyat och uttalat fokus för utveck-lingsarbetet. Alla är överens om att utveckla kunskap om hur man dri-ver ett ”utedagis”, men med ett fortsatt genusperspektiv. Att övriga frå-geställningar nu hamnat i bakgrunden beror kanske på personalbyte, dels på den kommande omorganisationen.

Inför nästa möte kom vi överens om följande:

Personalen försöker dokumentera en eller två utedagar, framför allt genom att videofilma. Eventuellt kan en praktikant på förskolan göra detta. Detta kompletteras med dagboksanteckningar. Om det är möjligt dokumenteras också en innedag på samma sätt. Detta ska göras under

hösten. Det material som dokumentationen resulterar i skickas till oss. Därefter tar vi kontakt och bestämmer tid för nästa träff som vi lägger tidigt i vår.

Litteratur: Eva Noren – Björn Att vara utomhus – en befrielse för flickor och pojkar i Olika på lika villkor (1999), Skolverket.

Dokumentation av utomhusdag 8/11 2001

Den 8 november dokumenteras en utedag. Dels videofilmas delar av dagen, dels görs dagboksanteckningar. Dagboksanteckningarna är en-bart beskrivande och innehåller inga kommentarer eller reflektioner.

Vårterminen 2002

Den 25 februari 2002 träffas vi igen. Det har gått nästan fyra månader sedan videoinspelningen gjordes och stämningen känns lite trött. När vi ser videofilmen (från den 8.11.01) tillsammanssitter arbetslagen mesta-dels tysta.

Vi (Jan och Marie) ser ju filmen för första gången och kommenterar spontant det vi ser. Vi ger också en del förslag till vad som kan göras utifrån filmen och arbetslagets intresse.

När vi kör därifrån är vi osäkra på vad mötet kan ha gett arbetslaget, eftersom vi upplevde dom så ”nertonade”. Men att det varit givande fick vi uttryck för två dagar senare, då vi mottog ett brev ifrån dom. I brev från Byförskolan daterat den 25 februari 2002 skriver de följan-de:

Efter vår diskussion kring vår film satte vi oss ner för att komma fram till vad vi vill göra i vår. Vi fick så många bra tips så vi knappt kunde hålla reda på vad som sagts. Till sist kom vi i alla fall fram till vad vi vill göra:

• Visa filmen för barnen – filma kommentarer. (målet

är att se barnens reaktioner – ev handla efter det).

(Konstruera konstlagda situationer)

• Para ihop ”omaka” barn till aktivitet – filma (målet

är att se reaktioner, handlingar etc.)

• I bästa möjliga mån filma barn i leksituationer (välja

vecka – filma korta sekvenser) – jämföra lekar –

flickor/pojkar – åldrar.

Med vänlig hälsning

Lina Alfred Ann-Katrin Irja

Ett uttryck för att det kan vara viktigt och inspirerande med ”friska” ögon utifrån, när man själv kommit till en punkt där allt bara känns gammalt och invant. Detta underlättades ju av att de hade videofilm som dokumentationsmetod.

Återstoden av vårterminen 2002

Vi börjar att planera en studiedag för arbetslaget. Tanken var att de skulle komma till lärarhögskolan i Malmö för en föreläsning om utom-huspedagogik/genusperspektiv detta eventuellt kombinerat med ett stu-diebesök på en förskola (en nystartad ur och skur förskola i Höör). Av detta blev ingenting av. Vilket delvis berodde på att Marie blev sjuk-skriven från mars och resten av vårterminen delvis att det inte var helt lätt att få tag på föreläsare på högskolan, med både rätt kompetens och tid.

Sammanfattande kommentarer

Vilka frågor har diskuterats under samarbetet? Vad har dokumentatio-nen av verksamheten gett? Nya insikter? Nya frågor?

Har något varit svårt i samarbetet?

Arbetslaget tycks vara eniga om att det varit givande att dokumente-ra och utifrån olika typer av dokumentation diskutedokumente-ra verksamheten. Frågeställningar som valts bort eller lämnats därhän av olika skäl är: frågor som rör kontinuitet, sammanhållen verksamhet och tidig läs- och skrivinlärning. Uttalade önskemål om att följa ett barn (två av pedago-gerna) har heller inte följts upp.

Däremot har arbetslagets intresse för könsrollsfrågor hållit i sig un-der hela perioden. Det som tillkommit är ett förstärkt intresse för ute-vistelsen och dess betydelse för hur den påverkar barnens könsroller

och sätt att vara tillsammans på över könsgränser. Arbetslaget upplever att de traditionella könsrollerna luckras upp när gruppen är ute tillsam-mans. Detta har dock inte märkts i dokumentationen. Vilket naturligtvis inte innebär att det inte är så. Problemet är att för att kunna belägga att det faktiskt förhåller sig så behövs framförallt mer dokumentation och en kontinuitet i dokumenterandet. Det är svårt att se mönster i verk-samheten på en film! Det är ju de många eller upprepade detaljerna som bildar mönster. Vi har upplevt att det har ställts stora förhoppningar på ganska små dokumentationsinsatser. Vad har varit hinder för ytterligare dokumentation?

Frågan är om vi ingett falska förhoppningar med vad dokumentation kan ge Under de möten vi haft på Byförskolan har vi upplevt arbetsla-get som positiva och angelägna att pröva nya arbetssätt och att föränd-ra. Det har också, framför allt på senare tid, funnits en enighet i arbets-laget om inriktning. Trots detta har inte så mycket hänt mellan gånger-na, som vi kan se på det glesa antalet möten. Frågan är om vi hade be-hövt finnas till hands lite mer frekvent för att hålla arbetet vid liv och för att stödja en fortgående process?

När det gäller samarbetet med Byförskolan så tror vi det är av bety-delse att vi faktiskt inte lyckats få till så många träffar; sammanlagt har vi under tre terminer träffats vid sex tillfällen. Varav fyra gånger den första terminen (vårterminen 2001), en gång under hösten 2001 och en gång under våren 2002. Detta att jämföra med tex Lillsärskola där vi varit vid tio tillfällen under samma tid.

Lillsärskolan

Våren 2001 – en dokumentationsfas – ”som det är”

Extern observation - diskussion

Det första som görs är observationer av Jan och Marie. Måndagen den 22 januari, observerar vi delar av verksamheten på Lillsärskolan. Jan följer under förmiddagen undervisningen i Ernas klass, vilken består av två elever i andra klass. Marie är då i hemkunskapen där Carola och Lisa, som är assistent, undervisar tre tonåringar. På eftermiddagen föl-jer vi undervisning på Knäcken, som är en lägenhetsfilial. Jan är i Kirs-tens klass (tre elever) och Marie i Karlas (tre elever). Fyra av särskolans sju (?) lärare blir observerade. De anteckningar vi gör skrivs ut och sänds till lärarna i Mittenbyn. De utgör underlag för diskussion på vårt första egentliga arbetsmöte. Vad har vi sett? Känner de observerade igen sin verksamhet i våra beskrivande texter?

Möte 12.2.

Närvarande är Carola, Erna, Eivor, Ing-Marie, Karla och Kirsten. Kirsten, som blivit observerad, menar , mycket bestämt, att det framgår av observationstexten att vi inte känner till särskolans villkor. Det stämmer att ingen av oss har särskild kunskap om särskolan. Men hur yttrar sig detta ? Kirsten har svårigheter med att formulera exakt vad det är som avslöjar det hon upplever som en brist, men hävdar att så är fallet. Har någon mer i arbetslaget upplevt samma sak? Kan någon an-nan formulera problemet? Vad var det vi inte förstått? Vad var det som åsyftades? Gruppen är inte överens. Dessvärre får vi inte ord på det upplevda vilket dessvärre omöjliggör vidare klargöranden. Detta något vore viktigt att försöka formulera.

Handlar det om olika pedagogiska förhållningssätt och pedagogisk syn?

Observationerna ger upphov till ytterligare en diskussion; hur ser samarbetet med assistenterna ut och vilken roll har assistenterna i det pedagogiska arbetet? Borde inte dom också delta i detta utvecklingsar-bete? Problemet är av organisatorisk art, då de inte har betald plane-ringstid. Vad kan göras åt det?

Mötet avslutas med att Jan har en genomgång av dokumentations-metoder med koncentration på lärardagbok.

Möte den 26.3

och vi har till dess fått ett antal utvalda dagbokstex-ter att läsa. Sex av lärarna deltar.

Samtalet handlar inledningsvis om deltagarnas erfarenheter av dag-boksskrivandet. De var rekommenderade att skriva dagbok under helst två veckor, gärna längre. Det framgick dock att ingen skrivit under så lång tid och att de var ovana med denna nya uppgift, ”man får inte vara bekväm”. De var dock eniga i att det fanns vinster att göra; ” det händer så mycket på vägen.” Vilket man kan tolka som att skrivandet upplevts som en möjlighet till reflektion, likaså ”man återvänder till händelser-na”. En av pedagogerna har skrivit in sina reflektioner i sina dagboks-anteckningar och hennes tankar visar tydligt hur hon kan använda tten att just ”återvända till händelserna” och tänka ett steg till. Till ex-empel ser hon då hur hon i ett samtal med barnen driver sin tankegång och därför inte öppnar för barnens associationer (se sid. 3 ur Ernas dag-bok). En annan deltagare skriver ”Egentligen skulle man skriva mer” vilket förmodligen betyder att man anar en potential i skrivandet om man får rutin på det så att det inte känns som ett extra jobb.

När vi sedan övergick till de enskilda dagbokstexterna kom diskus-sionen att handla om autistiska barns behov och hur man som särskole-pedagog svarar till dom. Detta togs dock inte upp som en fråga utan mer som påståenden. Frågan om relationen mellan pedagoger och assi-stenter, som lyfts fram redan vid första mötet, återupptogs. Frågan om inte assistenterna borde vara med i detta utvecklingsarbete förtydliga-des. Frågan om yttre (tex schemat) och inre (hur verksamheten i det en-skilda klassrummet läggs upp) strukturer diskuterades; innehållsliga sammanhang och ordning i tid och rum. Vad som är viktigast och är det en motsättning osv diskuterades utifrån olika, som det tycktes, pe-dagogisk grundsyn.

Innan nästa möte skall deltagarna göra kollegiala observationer.

Möte heldag 11.

6. Närvarande: Carola, Erna, Eivor, Ing-Marie, Karla

och Kirsten.

Vi har inför mötet fått observationstexter, som vi läst.

Som tidigare börjar vi mötet med att diskutera erfarenheterna av dokumentationsarbetet. Har det gett något? Vad? Har det funnits några svårigheter i arbetet? Ing-Marie menar att man genom att vara

observa-tör upptäcker att man faktiskt inte kan se allt. Vi kan inte annat än att hålla med! ”Svårt att heltäcka”. ”Man får ut mer om man fokuserar ett barn”. Men detta visar kanske också på att man som ensam pedagog i ett klassrum omöjligt kan se allt. Det framgår att pedagogerna gjort ”upptäckter” i observationstexterna. En sådan är att det tycks finnas ett mönster vad det gäller karaktär på samtal; dialogen mellan lärare och elev får ofta karaktären av fråga - svar. Fråga – svar - evaluering är ju en vanlig klassrumsdiskurs och har tydlig koppling till ”lotsning” som uppmärksammats i lärarnas dagböcker. Men också samtalen mellan eleverna har en liknande karaktär. Det senare mer osäkert, men uttalas som en fråga. Och om så nu är fallet; hur kan man utveckla samtalet ? Vad blir lärarnas uppgift och ansvar i detta? Erna ställer också frågan – hur samtalar eleverna med varandra när inte lärarna är närvarande, finns det någon skillnad?

Vi går igenom observation för observation och varje text väcker frå-gor som diskuteras. Utifrån någon text drar diskussionen iväg till mer generella frågeställningar, som t ex om det är för många vuxna runt särskoleeleverna vilket skulle ha till följd att de inte lär sig hjälpa var-andra utan alltid blir hjälpta av vuxna. Vad får det för konsekvenser? Detta leder ånyo in på elevassistenternas roll. Alla är överens om att det av flera skäl är viktigt att få med dem i dokumentation- och reflektions-arbetet.

Utifrån observationen från textilslöjden konstaterar Ing-Marie att det kunde varit bättre med ämnesintegrationen. Här kommer vi in på be-greppet ”träning” . Om man i grundskolan det sista året ropat efter le-ken och det lustfyllda lärandet så kan det vara än mer viktigt i särskolan där det mesta tenderar att bli just färdighetsträning för de funktions-hindrade barnen. Det finns en föreställning om att funktionsfunktions-hindrade barn har sämre fantasi än andra barn. Beror det i så fall på just detta – en socialisation till att se nyttoinriktat på allt eftersom även deras lek och skapande tenderar att bli träning för nånting?

Andra konstaterande:

” vi pratar mer om eleverna än om vårt arbete” ”vi behöver fler principdiskussioner”.

Observationerna har legat till grund för diskussionerna fram till lunch. Eftermiddagen ägnades dels åt enskild reflektion över det vad som

gjorts hittills och dels åt en gemensam diskussion om hur vi ska fortsät-ta.

Karla, Erna, Carola och Ing-Marie, säger sig alla ha upplevt att dag-boksskrivandet synliggör arbetet och samspelet mellan dem själva och barnen. De vill därför utveckla sitt skrivande som grund för vidare re-flektion. Erna, Ing-Marie, och Karla. menar att det också vore bra med mer tid till observation, eventuellt använda video som verktyg. Kanske vi också kunde föra in någon aktuell litteratur? funderar Ing-Marie.

Erna uttrycker önskemål om att fördjupa den pedagogiska diskus-sionen i lärarlaget. Inte bara söka konsensus utan ta vara på olikheterna som utgångspunkt i diskussioner.

Vi tänker oss att arbetslagets likheter och olikheter i syn på barn och hur barn lär, skulle kunna synliggöras med andra uttryckssätt än ord. Därför tillfrågas deltagarna denna gång om de skulle vilja att handled-ningen också sker i symbolisk form d v s inte endast verbalt utan också med estetiska uttrycksformer. För detta visas dock inget intresse.

Hösten 2001 - fas 2 – fördjupningsfas (förlängd

doku-mentationsfas)

Möte 30 augusti 2001 Mittenbyn

Deltog gjorde Karla, Kirsten (halva tiden ungefär), Ing-Marie, Erna och Lina (assistent), (Carola är nu mammaledig).

Alla var eniga om att gå vidare med dokumentationsarbetet och att var och en gör det på det sätt som de tycker passar dem bäst. Olika triangu-leringsmöjligheter dryftades, till exempel datatriangulering på så vis att samma situation dokumenteras på olika sätt och ur olika positioner. Erna har planer på att dokumentera undervisningen under en onsdag. Anledningen är att den normala gruppindelningen av eleverna då bryts och att undervisningen organiseras på ett annat, ett för eleverna mer komplicerat sätt. Erna har funderat över vilka konsekvenser detta kan ha för kontinuitet och stabilitet sett ur ett elevperspektiv. När det gäller teori-läsa facklitteratur blev vi överens om att vänta lite. Idén är ju att teoribehovet ska födas ur det man ser i dokumentationen.

Möte den 8 oktober 2001

Lärare: Karla, Eivor, Lisa, Erna, Kirsten, Ing-Marie, Ulrika (nya rek-torn) och en ny hemkunskapslärare

Assistenter: Lina, Mats

Distributionen av texter lärarna emellan har inte fungerat och eftermid-dagen börjar med kopiering. Detta innebär att texterna inte hunnit läsas med eftertanke, utan snabbläses nu under mötet. Det finns tre dokument att diskutera och samtliga beskriver samma undervisningshändelse, en dramalektion, i Karlas klassrum:

Linas observation (sex handskrivna sidor), Karlas lärardagbok (en sida) och en halvtimmasvideoupptagning som Ing-Marie gjort. (Vi har haft möjlighet att titta på denna videoinspelning i förväg). Det handlar alltså om en datatriangulering.

Det visar sig att även Eivor har gjort en kort observation av en an-nan lektion, men vi ”bordlägger” den av tidsskäl till vår nästa träff (19/11).

Fokus i samtliga dokument är eleven Mats som nyss flyttat över från träningsskolan och som man menar är en mycket speciell pojke med speciella problem. Han har en personlig assistent (som inte är med på det här mötet) och har mycket svårt att kommunicera verbalt. Karla får ofta kommunicera skriftligt med honom.

Vi börjar med att läsa texterna och diskuterar sedan likheter och skillnader. Karla uppfattar det som att Mats deltar ganska aktivt i unge-fär hälften av de övningar som dramalektionen består av och att han ”slirar” eller inte deltar i den andra hälften av övningarna. Linas obser-vation är mer pessimistisk, även om hon också uppfattar det så att Mats deltar i några av övningarna.

Så ser vi videon tillsammans. Den genererar en diskussion som visar hur olika man kan tolka en elevs beteende.

Några tycker att Mats deltar i det mesta och när han inte deltar kan man ställa sig frågan vad det beror på? Beror det på att Mats inte häng-er med d v s inte förstår hur han ska göra? Ellhäng-er kan det handla om att han inte förstår varför? Eller handlar det om bristande lust? Vad är syf-tet med dramalektionen; social eller motorisk träning? Är syfsyf-tet tydligt för eleverna?

Jan menar att övningar kan göras på lite olika sätt och kopplar till Malmgrens (1996) begreppspar formalisering - funktionalisering. For-malisering innebär, något förenklat, att en övning genomförs enbart för att eleverna ska träna på en färdighet av något slag, d v s att själva

fär-digheten som sådan är innehållet. Funktionalisering, å andra sidan in-nebär att olika färdigheter tränas i ett mera funktionellt sammanhang med ett tydligt definierat kunskapsinnehåll. Lärarna kom in på att det är för mycket träning i särskolan, vilket också togs upp på mötet i juni.

Det här skulle vi göra oftare, säger Ing-Marie.

Ett uttryck för att det blev en fruktbar diskussion utifrån videofil-men? Onekligen ger videofilm som dokumentationsredskap en annan möjlighet till gemensam erfarenhet och därmed till fördjupad diskus-sion. Filmen utgör en annan grund för intersubjektivitet än en text, ef-tersom bilden/filmen visar mer av situationen, en större helhet än tex-terna. På filmen ser vi aktörernas mimik, gestik, kroppsspråk det icke-verbala samspelet mellan barn och barn och mellan barn och pedagog.

Vi kommer också in på relationen språkutveckling, kunskapsutveck-ling och personlig utveckkunskapsutveck-ling och en ny bok av Knud Illeris (Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx) nämns som intressant i samman-hanget. Detta leder fram till ett resonemang om betydelsen av det socia-la rummet, meningsfullhet och betydelsen av att eleverna får befinna sig i sammanhållna kunskapskontexter. Kirsten menar, med stöd i forskning om autism, att autistiska elever måste tränas fokuserat och individuellt i moment efter moment innan de kan använda sig av olika färdigheter i ett sammanhang. Kan detta visas med empiri härifrån?

Erna tar upp svårigheterna med att dokumentera och problematiserar elevernas sönderhackade onsdagar. Karla och Ing-Marie verkar vara med på noterna och förefaller dela Ernas kritiska hållning. Det gör inte Eivor. Hon upplever inte onsdagarna som något problem.

Finns här eventuellt skillnader i perspektiv; lärarperspektiv respek-tive elevperspektiv?

Detta mynnar ut i att vi kommer överens om att följande ska göras till nästa gång (19/11):

1. Karla, Lina och Ing-Marie gör på samma vis som nu en ny do-kumentation av ett nytt arbetspass där Mats deltar (dock inte drama) hos Karla.

2. Karla gör regelbundna anteckningar när det gäller Mats ur två perspektiv:

• När inträffar och hur ser de goda situationerna ut, d v s när han verkar villig att kommunicera verbalt och när han verkar förstå eller lära sig något?

3. Erna, Eivor och eventuellt Kirsten ska dokumentera (på olika sätt) en hel onsdag då de försöker fånga hur skoldagen kan se ut för en elev eller elevgrupp.

Frågan om assistenternas medverkan diskuteras. Vi blir överens om att det är värdefullt om de kan vara med, men att det är en fråga som per-sonalgruppen får diskutera internt och fatta beslut om.

Möte den 19 november 2001

Under detta möte finns fyra olika dokument att diskutera.

• Ernas dagbok från den 16/11 (istället för onsdagsobs) • Kirstens observation av eleven Siv (istället för Mats)

• Ing-Maries observation av eleven David (istället för Mats) • En videoinspelning av samma lektion

Eivor har inte lämnat in någon dokumentation till detta möte.

Detta betyder att samtliga valt att göra andra typer av dokumentatio-ner än vad som blev överenskommet vid förra mötet (se ovan). Vi får under mötet (se nedan) förklaringen till varför man, d v s Karla, Lina och Ing-Marie, övergivit “projektet” Mats. Av Erna har vi fått följande brev som förklaring till hennes byte av observation.

"Jag ville vara observatör en onsdag för att se om mina teorier om gruppens betydelse höll eller om det fungerar utan några pro-blem som några hävdar. (Jag kan ju faktiskt inte veta eftersom jag inte är där större delen av dagen...) Men tji fick jag! Först kom Kirsten och sa att ”-Det är väl ingen bra dag!” (eftersom hon inte skulle vara där då utan på kurs.)

Sen blev Eivor sjuk och ”slöjd-Ing-Marie” kom och sa att ”-Det kanske inte är så bra ifall Eivor är sjuk, för då är det ju inte "som vanligt"...”(Fast så vitt jag kan förstå så är det just så vanligt som det är när någon är sjuk...)

Sen kom Lina, elevassistent, och sa att ”_Det går väl inte efter-som där kanske inte är någon lärare...”(efter-som det ju inte är om man inte sätter in vikarier...)

Sen ringde talpedagogen och sa att hon skulle ha hand om sam-lingen, och hon ville inte bli observerad. Hon är inte med i pro-jektet och har alltså inte "gått med på" Att delta i observationer.

Då gav jag upp försöken att förklara för var och en att det jag vill observera var inte de vuxna utan vad som händer med eleverna när en, i mitt tycke, dålig organisation, inte dåliga pedagoger, styr elevernas dag...

Ing-Marie var snäll och meddelade att jag gärna fick komma till henne och observera. Fast jag tyckte inte att det kändes menings-fullt att bara observera i största allmänhet när det var den här teo-rin om gruppens betydelse jag var intresserad av. Konsekvensen är att jag kommer inte att kunna bidra med någon text

Hälsningar, Erna

Under mötet diskuterade vi först Ernas dagboksanteckningar. Här kom vi in på frågan hur mycket plats vuxna respektive barn tar i skolan och hur man kan stimulera barnen att ta initiativ till och att ”driva” ett samtal. I dagboksanteckningarna beskriver Erna en episod där eleverna tar initiativ, men där hon själv går in och tar över. I dagboksanteckningarna kommenterar hon detta på följan-de sätt:

Vad hade hänt om jag inte lagt mig i diskussionen? Hade de löst den själva då? Är ”rättvisan” viktig eller griper jag in i förebyg-gande syfte för att undvika en konflikt som kanske inte kommit och, som om den kommit, kunnat leda till mer konstruktiv dis-kussion mellan barnen? Behövde de verkligen en domare? (Ernas dagboksanteckningar från den 16/11, s1)

Relationen mellan individuellt arbete och arbete i grupp diskuterades också. Erna, Marie och Jan menade att ett gemensamt undervisningsin-nehåll inte utesluter möjligheter för individuella fördjupningar. Erna vi-sade oss ett par mer traditionella arbetsböcker som hon ibland motvil-ligt använder som en sorts buffert i undervisningen.

Möjligt fokus för Ernas fortsatta dokumentationsarbete skulle kunna vara:

• När, i vilka situationer, är barnen ”drivande”? • När är det de vuxna som dominerar.

Sedan diskuterades Kirstens observation av eleven Siv under en lektion i träslöjd. I observationen föreföll Siv onekligen tyst och inte särskilt verbal. Vi diskuterade huruvida Siv inte kan formulera sig verbalt, eller om hon inte vill; huruvida det har med situationen att göra om hon är motiverad eller inte. Här finns frågetecken som enbart kan rättas ut av ytterligare observation. Det vore ju därför bra med fortsatt dokumenta-tion i andra sammanhang och att Kirsten försöker hitta situadokumenta-tioner då Siv faktiskt kommunicerar med omgivningen.

Därefter diskuteras Ing-Maries observation av David, under en lek-tion i hemkunskap. Karla förklarar varför man övergivit projektet med Mats. Hon upplever situationen med Mats som allt jobbigare och dess-utom utsätts han för ett ganska omfattande testning som Kirsten ansva-rar för. Kirsten menar att fortsatt dokumentation av Mats skulle bli för mycket för honom. Hur denna testning går till eller mer exakt vad den omfattar talar vi inte om.

Dock – menar vi – att om intresse finns, kan man ju dokumentera skolsituationer, så att inte en enskild elev känner sig utsatt.

Diskussionen blev så pass omfattande att vi aldrig hann titta på vi-deon om David. Vi bestämmer oss för att börja med den nästa gång vi ses. Vilket blir den 4 februari kl 14.15.

Till den gången gäller följande:

• Fortsatt dokumentation, gärna med fokus kring en mera speci-ficerad företeelse eller problemområde.

• Var och en funderar över möjliga problemområde/-fokus att jobba vidare med under våren.

• Var och en funderar över hur vi går vidare under våren och vil-ka roller Marie och Jan svil-ka ha i det fortsatta arbetet.

Våren 2002 – fas 3 – avslutande fas

Möte den 4 februari 2002

Deltagande på mötet: Kirsten, Erna, Lina, Karla, Eivor, Marie och Jan. Vi har till mötet fått en dagbokstext från Erna; en observationstext från Karla och en dagbokstext av Ing-Marie från samma tillfälle. På mötet får vi också texter av Eivor och Lina.

Kirsten har ingen text men inleder mötet med att prata om observa-tioner hon gjort av Siv. Frågan hon ställer är: i vilka sammanhang är Siv aktiv och pratar och när hon tyst och passiv? Kirsten ser ännu inget

mönster. Men hon har uppmärksammat att Siv är som ”frånvarande” i småstunder. Detta på ett sätt som hon anser måste kollas upp, framför-allt eftersom Siv själv inte tycks medveten om det. Kirsten har en hypo-tes om att det kan röra sig om små ep-anfall.

Det är svårt för oss andra att ha synpunkter på Kirstens reflektioner om Siv, eftersom hon pratar utifrån sina minnesbilder och ingen doku-mentation, som observationstext, föreligger.

Eivor har observerat Siv under en förmiddag (29/1). I den observatio-nen framträder en annan bild än den Kirsten har. Här verkar Siv vara mycket aktiv och kommunikativ:

Siv: Titta Eivor, vad jag har målat i matteboken. Det står i kontaktboken.

Eivor: Jättefint Siv. Vad duktig du är.

Siv fortsätter leta fram den sida i matteboken där hon ska fortsät-ta räkna.

Lite senare:

Siv: Ska jag tända ljusen? (Det finns fem värmeljus i en glas-burk.) Siv börjar plocka bort ljusen.

Eivor: Vi sparar dem. Siv: Varför då?

Eivor: Vi kanske kan använda dem längre fram. /…/

En stund senare håller Siv på att plocka bort alla glasbitar i en låda. Jag går bort till bordet utan att säga något.

Siv: Jag vill göra fint här

Vid tre olika tillfällen tar Siv här spontant initiativ till samtal och akti-viteter. Hur ska man förklara att Siv verkar så aktiv under den här

ob-servationen? Finns det observationer då Siv är mera passiv och frånva-rande? Går det att se några mönster?

Efter samtalet om Siv presenterar Jan en tänkt dagordning för mö-tet. Karla talar om sin text; observationen av David. Problemet med ho-nom är att han är så trött, osäker; han är aldrig nöjd med det han gör; han tycker allt är jobbigt och han ”hänger” lite för mycket på Siv. Marie frågar om han förändrats under sin tid i Mittenbyn; har han varit annorlunda tidigare? Kirsten minns David från i höstas, som glad och uppfinningsrik!

Karla och Erna berättar att David ritat/målat och haft mycket att be-rätta om sina bilder och hans bebe-rättande hade varit helt spontant. Vi pratar om att Karla kanske kunde jobba mer med saga och bild med ho-nom?? Viktigt att ta fasta på att bildskapandet tydligen fungerar som ett viktigt kommunikationsredskap. Kan detta utvecklas? Tas till vara mer? Marie föreslår Majken Bahlenbergs bok Guldvingar och Gråskägg, som inspirationsbok.

Varför ser vi inte videon på David som inte hanns med förra mötet? Kanske känns den inte längre aktuell. Dokumentationernas aktualitet och tiden mellan våra möten diskuteras i avslutningen.

Vi pratar lite allmänt kring ett gemensamt tema om Beatles som på-går just nu. Varför just Beatles? Det visar sig att temat har initierats av lärarna. Vad har det för betydelse för elevernas motivation? Ing-Marie berättar att hon jobbar med mönster och stil från 70-talet i textilslöjden. David tycker slöjden är tråkig för att han ska sprätta upp – är det kons-tigt? Erna säger något om att det är ju trist att hålla på med gamla miss-tag.

Här finns frågan om vad som är problemet eleven, som tycker ”all-ting” är trist eller ämnet/metoden? Att David tycker det är tråkigt i slöj-den när han får sprätta upp – har det något att göra med att David är särskoleelev? Vem tycker inte det är tråkigt att sprätta upp?! Var ligger problemet?

Vi går över till Ernas text. Det är dagboksanteckningar från den 29 januari. Erna säger att hon så gärna vill utgå ifrån barnens frågor, men ”att våra barn frågar ju inget!” Kan man stimulera nyfikenhet? I dagbo-ken beskrivs bland annat ett ubåtsprojekt som en del av det gemen-samma Beatlestemat (Yellow Submarine). Vi pratar om att ”Ubåtsexpe-rimentet” i ganska hög grad blir Ernas projekt. Detta bekräftas delvis av en reflektion i dagboken. Emma säger någonstans mitt i en lektion att

hon vill jobba med ”sina böcker”. Erna säger att hon ska få göra det se-nare, men att man först ska göra ett gemensamt arbete (Ubåtsprojektet). Erna kommenterar detta på följande sätt:

Är det okänsligt av mig att inte riktigt dela hennes entusiasm över böckerna?! Kanske hade jag kunnat låta henne visa sina böcker för kompisarna?! Fast hur hade det gått att ”styra tillbaka” henne till ”mitt projekt”? Vad skulle konsekvenserna bli om valet fanns? Att kalla det ”mitt projekt” är inte riktigt rättvist mot mig, för vi diskuterade faktiskt tillsammans, när vi fått den första Be-atlesintroduktionen, om vi skulle ha ett litet tema kring Beatles och framför allt Yellow submarine. Och det ville eleverna. Sa dom,,,

Det är lärarna som tagit initiativ till Beatlestemat och som introducerar det. Vi diskuterar betydelsen av att förankra hos eleverna. Eleverna, i Ernas grupp, får visserligen uttrycka sina synpunkter om de ska genom-föra temat eller ej, men frågan är vad den möjligheten eller friheten är värd. Beatles var populära när flera av lärarna var unga. Ungdomar idag lyssnar antagligen ganska sällan på Beatles. Det är andra popgrupper som gäller idag. Det är inte osannolikt att eleverna vet lite eller inget alls om Beatles. I det läget är det inte helt enkelt för dem att ta ställning till ett temaförslaget. Kanske är det så att elevernas acceptans av temat hör ihop med att de har förtroende för Erna och att de uppskattat tidiga-re undervisningsinnehåll som hon initierat eller fötidiga-reslagit. Det vi kan se av dagboken är dock att beatlestemat inte förefaller vara särskilt djupt förankrat i Emma. Hon är sugen på att arbeta med annat.

Erna berättar sedan om ett arbete, om fjärdedelar, då barnen handlat olika livsmedel och delat, då barnen verkligen deltar! Beror det på att arbetet blir konkret och därför intressant?

Fortsatt arbete i projektgruppen?

Så diskuterar vi – återigen - hur utvecklingsarbetet ska se ut under vår-terminen? Vad ska fokuseras? Finns det intresse för att göra någon för-djupning i någon av de frågeställningar som tagits upp hittills? Det är ju ett flertal viktiga frågor som synliggjorts.

Det råder viss osäkerhet och kanske oenighet kring detta.

Ing-Marie föreslår litteraturläsning kring ”en problematik vi har”. Men vad? Kirsten vill läsa något om lärandestilar ”eftersom våra barn är så olika”. ”Vilken är kanalen in?” uttrycker hon det.

Marie frågar om de har läst Howard Gardner? Nja. Ingen är ju obe-kant med hans multipla intelligens idé, men ingen verkar ha läst på dju-pet. Ingen uttrycker dock önskemål om att läsa Gardner. Handlar det om obeslutsamhet? Ointresse? Om rädsla för att eventuell oenighet ska förtydligas? Rädsla för mer jobb?

Erna säger något som får Jan att föreslå Det didaktiska mötet av Tom Tiller. Eivor tycker det låter intressant och Karla instämmer. Lina menar att eftersom hon precis kommit igång med observationer (hon har gjort sin första till idag), så vore det egentligen bäst för henne att få fler tillfällen att skriva observationstexter. Men hon får ju anpassa sig efter gruppen.

Att Lina är i otakt med övriga gruppen beror på att hon börjat delta-ga i utvecklingsarbetet senare än övridelta-ga. Hon är den enda av assisten-terna som är med. Detta beror på olikheter i arbetsförhållanden för pe-dagoger och assistenter. Detta tillsammans med olikheter i bak-grund/utbildning ger sig ibland tillkänna i det dagliga arbetet. Något som diskuterades redan vid första mötet; med utgångspunkt ifrån en av de externa observationerna i vilken pedagogernas och assistenternas skilda förhållningssätt gentemot eleverna var synliga.

Det blir bestämt att vi läser Tiller och att Marie och Jan kollar om vi kan sätta ihop ett artikelkompendium på olika inlärningsstilar.

Möte den 11 april 2002

Närvarande: Erna, Ing-Marie, Jan, Karla, Kirsten (Marie sjukskriven). Eftersom Jan både försökte anteckna och delta i samtalet på samma gång är minnesanteckningarna från detta möte både ofullständiga och fragmentariska.

Samtliga hade läst Tillers bok Det didaktiska mötet. Ing-Marie, Erna och Karla hade också gjort en del läsanteckningar som vi knöt an till. Erna hade bland annat fastnat för följande två formuleringar:

”De lokala planerna skall vara den viktigaste mötesplatsen mellan den allmänna läroplanen och elevens värld” (s37)

”Om de näraliggande referenspunkterna är svaga eller obefintliga, blir också grunden för lärande svag.” (s38)

Ing-Marie var positiv till boken, men tyckte att det var svårt att koppla innehållet till den egna pedagogiska situationen. Ing-Marie sa ungefär, med hänsyftning till boken, att ”precis så är det” – men går det att överföra till oss?