"Kan det bli för mycket av odiskutabel sanning?"

ra

ppor

ter om utbildning

H

ur ska lärarutbildningens examensarbete se ut till form och inne-håll? Denna rapport lyfter upp en mängd frågor kring examensarbe-tet. Exempelvis: Vad menas med att examensarbetet ska vara förankrat i huvudämnet? Hur ska intressanta frågor från partnerskolorna locka studenterna att göra undersökningar och skriva examensarbeten om dessa? Vad är en vetenskaplig skolning och hur ska det synas i ett avslutande examensarbete? Kan avslutningsterminens båda kurser integreras så att det gagnar examensarbetet? Hur ska språkförbistring hanteras i samband med examensarbetet? Detta är några frågor som tas upp i denna rapport. Läs den om du vill fortsätta och delta i diskus-sionen om hur examensarbetena ska se ut och vad de ska användas till!

14/2004

”Kan det bli för mycket av

odiskutabel sanning?”

Examensarbetet i den nya lärarutbildningen – en utvärdering av försöket ht 2003

”Kan det bli för mycket av

odiskutabel sanning?”

Examensarbetet i den nya lärarutbildningen – en utvärdering av försöket ht 2003

Bengt Linnér April 2004

Malmö högskola Lärarutbildningen

Layout och omslag: Holmbergs i Malmö AB

Bild: Anders Lindh

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 14/2004 i Lärarutbildningens serie

Rapporter om utbildning.

© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Lärarutbilningen, Malmö 2004

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning... 3

Bakgrund... 5

En studentenkät... 9

Intervju med en grupp studenter ... 22

Lärarmeningar... 30

Sammanfattning och några accenter ... 41

Bilaga 1 – Vad skrev studenterna om i sina examensarbeten?... 47

Bilaga 2 – kursplan för Praktikens teori... 49

Bilaga 3 – kursplan för Examensarbete... 52

Bakgrund

Inför hösten 2003 gav utbildningsledningen vid Lärarutbildningen ett antal 140-poängsstudenter inom den nya lärarutbildningen dispens från de väntande sidoämnesstudierna. Istället skulle de få slutföra sin utbild-ning under hösten 2003 med en avslutande termin som innehöll två 10- poängskurser varav examensarbetet var den ena och sista. Skälet till dis-pensen var att studenterna redan hade studier eller utbildningar bakom sig som kunde betraktas som likvärdiga med de sidoämnesstudier som i normalfallet väntade studenterna hösten 2003.

Redan våren 2003 fick en tremannagrupp på Lärarutbildningen i uppdrag att konstruera två kursplaner om vardera 10 poäng (se bilagorna 2 och 3). De tre kursplanekonstruktörerna kom från KSM, med huvud-ansvar för arbetet, från LFH och IS. Också de två andra enheterna, NMS och SOL, var inbjudna att delta i arbetet, men kom av olika skäl att stäl-la sig utanför. Kurspstäl-lanerna kom att kalstäl-las Praktikens teori respektive Examensarbete. Dessa båda kursplaner blev för tre andra lärare, två från KSM och en från IS, utgångspunkten för deras planering av hösten 2003. De tre lärarna stod alltså för genomförandet av ”sista terminen” tillsammans med 15 dispensstudenter.

Lärarlaget planerade ganska ingående sitt arbete tillsammans. Avsik-ten var att hålla ihop undervisningen, skapa kontinuitet och överblick för studenterna och att försöka hitta integrationsvägar mellan de båda kur-serna. Lärarna ville ge terminen en sammanhållen struktur både på ett innehålls- och organisatoriskt plan genom täta kontakter med varandra under arbetets gång. De hade i början av terminen också några seminari-er och undseminari-ervisningstillfällen då samtliga tre deltog. Man beslöt att en av de tre skulle vara huvudansvarig för den del av kursen som vette mot forskningsmetodiska inslag och vetenskapsteoretiska frågor, det vill säga det innehåll som närmast återfanns i kursen Praktikens teori. Nå-gon handledning av examensarbete skulle inte ligga på just den läraren. Däremot skulle denne läsa de färdiga uppsatserna och delta i examens-arbetsseminarierna. De andra två skulle i princip stå för handledning av examensarbetet och för de arbetsseminarier, litteraturdiskussioner och annat som krävdes. En av dem hade i sin grupp 9 studenter, den andre de resterande 6. I den större gruppen skrevs och diskuterades 8

examensar-betstexter (i gruppen fanns ett arbete som skrevs i par), i den mindre gruppen var antalet examensarbetstexter 6.

Vad studenterna valde att skriva om, hur arbetena utformades och hur de evaluerades återkommer jag till längre fram i utvärderingen (se också bilaga 1).

Följande utvärdering rör alltså en specialkonstruktion för 15 studen-ter med inriktning mot förskola och grundskolans tidigare år. Studenstuden-ter- Studenter-na bedömdes av utbildningsledningen ha ”behörighet” att i förtid ge-nomgå utbildningens sista termin. De erbjöds, och detta är notabelt, in-för hösten 2003 att läsa sin sista termin i utbildningen skilda från sina gamla kurskamrater. De ansågs ha klarat av sina sidoämnesstudier nom tillgodoräkning av tidigare avlagda examina, olika enskilda ge-nomgångna och avklarade universitetskurser eller motsvarande. Också under våren 2004 kommer de båda preliminära kursplanerna att följas då en ungefär lika stor skara 180-poängsstudenter genomför sin ”sista ter-min”. Föreliggande utvärdering kan, av naturliga skäl, inte inkludera denna senare studentgrupps erfarenheter och resultat från ”sista termi-nens” arbete. Otvivelaktigt skulle vårens genomförande ha genererat ett intressant jämförelsematerial, som i sin tur kunde ha hjälpt till att nyan-sera de iakttagelser som kommer att redovisas i denna utvärdering.

Studenterna rekryteras naturligtvis från Lärarutbildningens olika en-heter, vilket innebär att de som regel inte har arbetat ihop i någon tidiga-re utbildningsfas. De är i princip obekanta för varandra och detta förhål-lande får enligt studenterna en viss negativ effekt på arbetet under ter-minen. Förhållandet speglas bland annat i samtalet jag hade med dem. Jag ska återkomma till den problematiken.

Utvärderingen har en tydlig deskriptiv karaktär. Det hindrar inte att en subjektiv, delvis tolkande och kommenterande, hållning ibland för-märks. Författarens röst hörs någon gång genom den annars relativt sak-liga framställningen. Men mest hörs de röster som tillhör studenterna och de tre undervisande lärarna. Det är naturligt och så ska det vara.

En sak är viktig att understryka. I den här enmansutvärderingen, som tillkommit under en veckas bandavlyssning, transkribering och manus-skrivande, förs resonemang och presenteras förslag, som har en mycket tentativ karaktär. Både resonemang och förslag behöver kvalificeras, byggas ut, bli mer genomlysta och genomarbetade. Detta kan bara ske i en fortsatt gemensam diskussion om examensarbetet som form och in-nehåll, ett samtal som många på Lärarutbildningen måste beredas tillfäl-le att delta i.

Men frågan är hur man ska uppfatta, tolka och i sista hand använda en utvärdering av det här slaget. Vad säger den egentligen? Vilken räck-vidd har den? Är den mycket mer än ännu en röst i det på Lärarutbild-ningen pågående samtalet om examensarbetet? Nej, sannolikt inte. Som sådan ska den dock värderas och bemötas av andra, som deltar i arbetet med att utforma examensarbetet i den nya lärarutbildningen.

Någon speciell läsanvisning behöver inte utfärdas. Texten är popu-lärt skriven, några försök att skriva in texten i utvärderingsteoretisk dis-kurs görs inte och slutsatserna är få. Materialet är nämligen begränsat till en studentenkät, en intervju med lärarlaget och slutligen ett sonderande samtal med en grupp studenter. Framställningen avslutas med en kort diskussion om examensarbetet som organisation, struktur och kvalitet i den nya lärarutbildningen. Den diskussionens påpekanden är ytterst pre-liminära. Anledningen är enkel: Underlaget för diskussionen består av de begränsade iakttagelser jag kunnat göra, via enkät och intervjuer, av den första provisoriska ”sista terminen” i den nya lärarutbildningen. Från och med hösten 2004 har utbildningen troligen kommit ifatt sig själv och lärarutbildningen ska då ha en färdig ordning för utbildningens sista termin. Den ordningen och de riktlinjerna diskuteras just nu för fullt ute på enheterna och centralt på Lärarutbildningen.

En av de tre studenterna i intervjusamtalet utbrister spontant i slutet av det:

Sånt här…ett sånt här samtal skulle alla i gruppen vara med om! En sån här utvärdering med nån annan än lärarna i kursen får man aldrig ha, men borde ofta ha!

Utöver att det verkar vara en lätt proklamatorisk slutsats, som kanske är värd att ta på allvar inför framtida kursutvärderingar, aktualiserar hon med sina ord indirekt några brister som utvärderingens upplägg och ge-nomförande dras med. En är att enkäten, trots idoga försök från lärarnas och min sida att få studenterna att fatta pennan och besvara den, inte lämnades in av alla 15. Endast nio (9) studenter, d ä 60 %, skickade in en ifylld enkät. Av de sex studenter som frivilligt anmält sitt intresse för att vilja delta i intervjusamtalet dök hälften upp och dessa representerade dessvärre samma handledargrupp. Bristerna betyder alltså, att student-rösterna är färre än vad jag hade skäl (och rätt) att förvänta mig och att orkestreringen av deras meningar, synpunkter, attityder och erfarenheter

av denna sista utbildningstermin blir mer sluten och begränsad än kan-ske behövligt.

En studentenkät

Som sagt var det bekymmersamt att få studenterna att besvara enkäten. Det är svårt att veta av vilka skäl de sex studenterna (40 %) inte besva-rade den. Men beklagligt är det. De fick den både direkt i sin hand och på elektronisk väg, de uppmanades vid ett flertal tillfällen av lärarna och av mig via e-post att ge den tid, att besvara den. Besvärlig att svara på kan den knappast anses vara. Det troliga är att de som inte svarat på en-käten helt enkelt inte brydde sig.

Av de 15 studenterna var 13 kvinnliga (87 %) och 2 manliga (13 %). De kom från fyra olika enheter med följande fördelning: 6 från KSM, 4 från IS (varav 1 manlig student), 3 från LFH och 2 från NMS (varav 1 manlig student). En enkel statistik över deras huvudämnestillhörighet säger detta:

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 5 Kultur, medier och estetik 1

Historievetenskap och lärande 1 Samhällsvetenskap och lärande 2 Religionsvetenskap och lärande 1 Barn- och ungdomsvetenskap 3 Matematik och lärande 1 Naturvetenskap och lärande 1 Summa: 15 studenter

Jag kommer att presentera enkätresultaten fråga för fråga dels som stati-stik, dels med en kort tolkande kommentar. Jag gör av studentpopulatio-nen, de 15, endast en kategorisering, utöver deras redan nämnda enhets- och huvudämnestillhörighet, och det är åtskillnaden mellan kvinna (K) och man (M).

Enkätens första fråga gällde könstillhörighet. Av de 9 som svarade var 8 kvinnor (89 %) och 1 man (11 %). Vi känner fördelningen på kön i

hela gruppen. Den kvinnliga dominansen är markant i gruppen. Till det-ta förhållande vill jag göra en kort allmän kommendet-tar: Behovet av män inom läraryrket är stort visar olika undersökningar och utredningar. Det-ta gäller särskilt förskolan och grundskolans tidigare år. Var fjärde lärare på grundskolan är en man och det går endast tre manliga lärare på hund-ra lähund-rare i förskolan visar färsk statistik. Lähund-raryrket är helt enkelt ett kvinnligt yrke genom hela ungdomsskolan och då kan vi numera också räkna in gymnasiet.

Den andra frågan gällde mot vilka åldersgrupper studenterna rikta-de sina examensambitioner. Av rikta-de nio som svararikta-de utbildarikta-de 8 sig för grundskolans tidigare år, 1 för förskolan.

Enkätens tredje fråga formulerades som ett påstående att ta ställ-ning till enligt en fyrgradig skala med svarsalternativ. Påståendet lydde:

Hela sista terminen har fungerat bra som fördjupning av mina kun-skaper i huvudämnet. Studenterna svarade:

Instämmer inte alls instämmer delvis instämmer till stor del instämmer helt

K 2 K 3 K 3

M 1

Tydligt är att studenterna är splittrade i sin bedömning av hur fram-gångsrikt arbetet med att fördjupa kunskaper i huvudämnet verkligen va-rit under terminen. I båda kursplanerna återfinns skrivningar som sär-skilt markerar att huvudämnet ska fokuseras och ges plats i studierna. Men resultatet antyder att studenterna är mer kritiska än friande då de bedömer hur man lyckats uppnå just det kursplanemålet. Ingen av de tillfrågade menar att fördjupningsarbetet fungerat entydigt bra. Frågan är hur studenternas differentierade svar hänger ihop och om de går att för-klara. Det går naturligtvis att hävda, att en NMS-student, vars huvudäm-ne är matematik och lärande och som handleds och undervisas av två lä-rare från KSM och en från IS, kanske inte omedelbart upplever att det blivit en påtaglig huvudämnesfördjupning under terminens studier. En sådan har nämligen inte, såvitt jag kan se, varit aktuell över huvud taget för studenterna som kommer från NMS. De har tillsammans med IS-studenterna arbetat med ett projekt med närmast samhällsvetenskapligt innehåll.

Om det är detta förhållande som har upplevts som ett problem kan

man säga att till hösten 2004 har det problemet självreglerats bort. Då kommer nämligen studenterna att i princip skriva sina examensarbeten på ”hemmaplan” där de handleds av och arbetar tillsammans med enhe-tens lärare. Den förklaringen förefaller rimlig.

Det skulle också kunna vara så, att realiseringen av huvudämnes-kopplingens olika sidor inte alls är särskilt självklar, vare sig för student eller för lärare. Skrivningen i kursplanerna kan tolkas och därmed till-lämpas på en rad olika sätt. Det är inte alls säkert att en eftersträvad fu-sionering av innehåll/stoff, det vill i stort sett säga ämnesteori, och di-daktisk reflektion/pedagogiskt handlag, kommer till stånd. En beskriv-ning av kunskapsfördjupbeskriv-ning i huvudämnet skulle bland annat kunna formuleras på det sättet – i termer av sammansmältning av teoretisk kunskap och didaktiskt handlag. Men ovanligt är det inte att läraren stannar i det tungt ämnesteoretiska i sin ambition att göra studenten pe-dagogiskt ämneskompetent i tron att den pedagogiska kompetensen är liktydig med rena ämneskunskaper. Vore det på det sättet, finns ju i och för sig en möjlighet att studenten upplever en faktisk kunskapsfördjup-ning i huvudämnet på ett essentiellt innehållsplan. Men så verkar inte heller vara fallet i de här studerade vittnesmålen.

Är det kanske så att terminens arbete blivit för splittrat och uppdelat? Det är mycket som ska hinnas med: 5 veckors vft ska klaras av, ett exa-mensarbete ska skrivas, introduktion i forskningsmetodik och i veten-skapsteoriska frågor ska genomföras, i en av grupperna ska ett projekt-arbete med klar huvudämnesorientering och krav på skriftlig avrapporte-ring slutföras, i den andra gruppen handlar det om litteraturläsning, som till synes stod fri i förhållande till vad man i övrigt gjorde i gruppen och därför av studenterna uppfattades som påklistrad verksamhet. Blev det i en sådan differentierad och krävande arbetsuppgiftsmiljö svårt för stu-denterna att se (eller reellt ägna sig åt) huvudämnet? Jag tror det är nöd-vändigt att vända och vrida på frågan om hur huvudämnesfördjupningen ska åstadkommas i den nya lärarutbildningens examensarbete, eftersom den dels är starkt påbjudande i aktuella skrivningar, dels framstår som besvärlig att i dagsläget besvara på ett tillfredsställande och fantasifullt sätt.

Av vilka skäl studenterna än svarar undvikande och kritiskt på frågan om terminens arbete inneburit mer av anknytning till, ja, till och med fördjupning av kunskaper i, deras olika aktuella huvudämnen, så står det klart att kursplaneformuleringen om arbetets förankring i huvudämnet inte är alldeles enkel att omsätta i praktisk handling. Det här antydda problemet måste diskuteras och prövas på ett genomgripande sätt ute på enheterna. Vad står egentligen huvudämnesanknytning för? Hur kan den konstrueras och operationaliseras i studentens konkreta arbete med exa-mensarbetsuppgiften? Hur kan den prövas?

Inför hösten 04 sitter just nu lärare ute på enheterna och föreslår och diskuterar utvecklingsområden för examensarbetet. Ett arbete som ska ha fästpunkter inte bara i huvudämnet, utan också i forskningsaktiviteter på enheten eller på andra håll, i partnerskolornas önskemål och behov, i det allmänna utbildningsområdets olika aspekter och slutligen inte minst i studenternas val och preferenser. Hur uppfylls i dessa sammanhang kravet på fördjupning av kunskaper i huvudämnet? Några helt självklara svar finns inte. De måste arbetas fram genom att både tillåta stor frihet för enheterna att hantera frågorna och samtidigt sträva efter en viss en-hetlighet i riktlinjerna för lärarutbildningen i stort.

Fjärde frågan innehöll också ett påstående, som formulerades så här:

Denna sista termin har lyckats väl med att integrera insikter i veten-skaplig forskningsmetodik med examensarbetets skrivande. Svaren blev: Instämmer inte alls instämmer delvis instämmer till stor del instämmer helt

K 4 K 2 K 2

M 1

Här är tendensen något mer entydig: Studenterna uppfattar integrations-försöken på ett delvis ganska positivt sätt. Men enigheten är inte på nå-got sätt total. Fyra studenter uttrycker en tveksamhet, även om ingen är helt negativ. En del av förklaringen till, trots allt, svarens dubbla besked står att finna i två omständigheter föreställer jag mig. Å ena sidan har lä-rarlaget mycket medvetet strävat efter en samordning av sina insatser. Då den som ansvarade för det vetenskapsteoretiska och forskningsmeto-diska inslaget haft en lektion eller föreläsning med studenterna, var han noggrann med att återkoppla till de båda andra lärarna, som också, enligt vad de själva framfört, kommunicerade flitigt med kollegan. Det har funnits en tydlig strävan efter samordning mellan lärarnas insatser och detta har säkert studenterna uppfattat och bedömt som positivt och vär-defullt. Å andra sidan deklarerar studenterna i samtalet jag har med dem, att själva tidtabellen för föreläsningarna om forskningsmetoder, veten-skapliga och teoretiska perspektiv, källkritik och annat, kunde ha har-monierats ännu bättre med examensarbetets olika faser och framfarter. De där invändningarna verkar å andra sidan vara exempel på relativt enkla infasnings- och justeringsproblem som går att lösa.

I enkätens femte fråga får studenterna explicit ta ställning till huru-vida arbetsordningen, med en lärare som ansvarat för hela gruppens in-föring i vetenskapsteori och forskningsmetodik och två andra lärare, som ansvarat för handledningen av vardera en mindre grupp (9

respekti-ve 6 studenter), varit ändamålsenlig och funktionell. Frågan knyter an till integrationsfrågan ovan och svaren överraskar inte:

Helt acceptabelt ganska acceptabelt ganska oacceptabelt helt oacceptabelt

K 4 K 3 K 1

M 1

Studenternas motiveringar varierar. En säger att det är ”bra att ha mer än en lärare att prata med om samma sak”. Ännu tydligare blir en annan student: ”Arbetsordningen har varit helt perfekt för den sista terminens kurser.” En student som finner arbetsordningen ”helt acceptabel” ser minst två fördelar och skriver något mer nyanserat:

Det är bra att ha mindre grupper då man får längre tid med handleda-ren samtidigt som det blir lättare att diskutera inom gruppen.

De studenter, som är mera tveksamma till sättet att organisera arbetet, för fram synpunkter som inte är alldeles ovanliga då mer än en lärare är inblandad i en kursgivning. En student menar:

Det har varit bra att träffas i helklass ibland och i handledningsgrupper ibland. Ibland har dock informationen mellan lärarna varit bristande. En säger en sak och den andre säger något annat.

Synpunkten känns igen som en variant av en ofta framförd studentkritik: studenterna menar att de får olika besked eller instruktioner från olika lärare i samma spörsmål och det blir då svårt att hitta den röda tråden. Lärare förstår och omsätter begrepp och formuleringar i till exempel kursplaner knappast alltid på samma sätt. Självfallet är det ett memento för utbildningen om studenter har skäl att kritisera den för en form av (pappers) retorik, som i realiteten och i studenternas ögon, kan bli till något helt annat än avsett och inte så sällan motsägelsefullt. Problemet är inte enbart av kommunikativ art i betydelsen att lärare inte pratar till-räckligt ofta och klargörande med varandra. Det är också självklart en fråga om att lärare faktiskt tolkar och tillämpar, och är i sin fulla rätt till det (?), kursplaneskrivningar och måldokument på olika sätt.

Den sjätte frågan är uppdelad på tre delfrågor. Den rör den verksam-hetsförlagda delen av utbildningen, VFT: n. Erfarenhetsmässigt vet vi att

studenter högt uppskattar ”praktiken”, den tid de är ute i verksamheten och möter elever, ser undervisning och deltar i den. Studenterna i den här enkäten utgör inget undantag från den regeln. I den tredje delfrågan ska de ta ställning till följande påstående: Omfattningen (4+1p) av VFT: n är ett nödvändigt inslag i denna sista termin. Och man svarar: Instämmer inte alls instämmer delvis instämmer till stor del instämmer helt

K 2 K 6

M 1

Studenternas uppskattning av VFT: n går inte att ta miste på. De är över-svallande i sina motiveringar. Här en provkarta:

Sista terminen är man verkligen i behov av praktik, eftersom man ska ut i arbetslivet sen och då måste man vara förberedd. Dessutom fick man lite tid till att intervjua och observera på sin partnerskola.

VFT: n är det viktigaste inslaget i samtliga kurser på en lärarutbildning! Jag har utvecklats massor som lärare och ledare under denna sista ter-min. Man vill ha praktik sista terminen för att inte tappa kontakten med skolan.

Några studenter kan emellertid, trots att de i princip är positiva till sista terminens 5 veckors VFT, se vissa problem med den. En menar att den borde hänga samman i en hel 5-veckorsperiod och gärna vara längre ändå, en annan kan se en intressekonflikt mellan VFT: n och examens-arbetet och vill ha mer tid både för det förra och för det senare, en tredje ser VFT: n som absolut nödvändig för att ha ”möjligheter att koppla ex-amensarbetet till VFT: n”.

De andra två delfrågorna om VFT:n berör dels frågan om VFT-inslaget bidragit till att examensarbetet inriktats mot frågor och problem som diskuterats ute på partnerskolorna, dels frågan om partnerskolornas företrädare på något sätt varit delaktiga i examensarbetets genesis och färdigställande. Här blir svaren inte fullt lika bejakande eller positiva. 5 studenter kan bara instämma delvis, 1 till stor del och 3 helt i påståendet att deras examensarbeten knutits till problem och områden som är direkt relaterade till partnerskolans verklighet. Än tydligare avvisar studenter-na påståendet, att partnerskolans företrädare skulle ha varit delaktiga i

examensarbetet på ett eller annat sätt. 6 studenter svarar att de inte alls instämmer i ett sådant påstående, 3 kan instämma till stor del.

Det är tydligt att kursplanens uttalade målsättning om ett aktivt sam-arbete med partnerskolorna i samband med studenternas examenssam-arbeten inte riktigt uppnåtts. På en fråga till lärarlaget om någon av de tre haft kontakt med personal på partnerskolorna under terminen svarar de ne-kande. Den tiden har inte funnits och krav på brandkårsutryckning har aldrig ställts. Som utvärderare har jag inte heller haft något samröre med partnerskolorna, men tvivelsutan hade deras ord och meningar i sam-manhanget varit av stort intresse. Tanken har ju med vår sen en tid till-baka ganska livliga diskussion om ”vem som äger frågorna”, vem som har tolkningsföreträde i olika situationer, att göra.

Vilka mekanismer bidrar till ett kreativt samarbete mellan student, partnerskola och lärarutbildning i specifika delar av utbildningen och vilka gör det inte? Växlar studentens behov av frihet och självständighet respektive stöd och hjälp i hans/hennes utbildnings olika faser? Med andra ord: Finns det tillfällen då studenten behöver mer eller mindre ak-tivt bistånd för att förstå, för att formulera sina hypoteser om uppford-rande pedagogiska handlingar, för att se och tolka en klassrumsverklig-het, för att koppla sitt examensarbete, för att nu vara riktigt konkret, till den iakttagna fenomenvärld som vardagen i skolan utgör? Det här är frågor som måste uppmärksammas i täta och klargörande diskussioner mellan partnerskolornas representanter och lärarutbildningens olika fö-reträdare. Som jag ser det är detta exempel på samtal med ständig ak-tualitet i samarbetet mellan förskola/skola och lärarutbildningen. Pro-blemet med åtskillnaden mellan lärarutbildning och skolan ser vi och kan vi beskriva. Nu gäller närmast att hitta kanaler och arenor för samta-len och mötena med uppgift att göra relationen mellan studenterna, sko-lans personal och lärarutbildningens förklarande och öppnande, produk-tiv och lärorik för alla inblandade. Ett alldeles naturligt utbildningsinne-håll, som kan fungera som en utmärkt utgångspunkt för dessa möten och dessa samtal är förstås studenternas erfarenheter från den verksamhets-förlagda tiden ute på skolorna. Där finns stoff, där finns material för snart sagt alla möjliga samtal – samtal med potential att beröra alla.

Fråga sju är rak och enkel: Hur har du upplevt omfattningen av

hand-ledningstiden i samband med examensarbetet? Studenten får här tillfälle att också motivera sin ståndpunkt. Så här blev utfallet:

Helt tillräcklig ganska tillräcklig ganska otillräcklig helt otillräcklig

K 2 K 5 K 1

M 1

Tendensen är klar: Studenterna upplever att handledningen inte räckt till. Den har varit ”ganska otillräcklig” eller ”helt otillräcklig” för mer-parten (67 %) av dem. I de motiveringar som studenterna lämnar finns en del intressanta iakttagelser att göra. Dels menar flera att nettotiden för individuell handledning varit ytterst knapp. Den har i sig inte räckt till. Dels har studenten inte fått bistånd i tillräcklig omfattning med det egna arbetet. Det finns också en upplevd motsättning hos flera studenter mel-lan individuell handledning och den gruppvisa handledningen. Så här skriver en student:

/---/Jag ville också ha fler samtal om arbetet, om mitt ämne, personligen med handledaren. Vid gruppmötena diskuterades inte examensarbetena tillräckligt. /---/ Känns faktiskt som om jag gjort arbetet själv, för hand-ledningen har varit så allmän och inte personligt riktad mot mig. En annan student skriver:

Sammanlagt har jag fått knappt en timmes individuell handledning och detta anser jag vara alldeles för lite. Visst har vi träffats i grupp och diskuterat, men under sådana omständigheter är det svårt att diskutera det som endast berör mig i mitt arbete.

Uppenbarligen finns här en fråga som ”parterna” ser ganska olika på. Lärarna gör sin säkert välgrundade bedömning av vilka handledningsin-satser som behövs in mot kollektivet och vilka som är nödvändiga för varje specifikt arbete. Samtidigt upplever studenterna handledningen som mer riktad mot gruppen, som alltför allmän och inte i tillräcklig grad ämnad för den enskilde studenten. Problemet, som är knutet till re-surstillgång, till lärarens uppskattning av var accenterna ska ligga i un-dervisningen och till studenternas subjektiva upplevelser av vilka erbju-danden undervisningen ger, går säkert att lösa. Det är kanske bara en förhandlingsfråga. Men förmodligen ändå inte enbart det. Det är ganska självklart att studenten som skriver ett eget arbete förväntar sig en hand-ledning, som i första rummet riktas mot honom/henne. Det är inte

allde-les säkert att det i den situationen är helt lätt att se förtjänster och möj-ligheter i ett mer kollektivt tänkt handledningsinslag.

Samtidigt kan jag utifrån följande studentord:

Jag anser inte att 2 handledningstillfällen räcker för att kunna skriva

ett perfekt arbete.(Min markering) Man behöver mer respons under

arbetets gång för att inte få en chock på oppositionen där man blir kriti-serad. Dessutom kan man undvika vissa saker som kunde ha korrigerats under tiden man fick handledning.

konstatera, att studenten här torgför en ofta förekommande syn på sin utbildning, eller som här, på specifika inslag i den. Möjligen skymtar vi här också en stereotyp, en grundsyn på frågor av problemkaraktär: det finns korrekta svar, givna och sanna svar. Det finns också ett korrekt och perfekt examensarbete. Den normativa inställningen som, i det här fallet, uttrycks med en formulering som ”ett perfekt arbete” eller med tanken att oppositionen i samband med ett examensarbete inte är en positiv in-stitution, i vilken arbetet kan diskuteras, problematiseras och ges nya an-sikten, är en ofta förekommande uppfattning. Föreställningar om nor-mens absoluta giltighet är en fälla i de flesta sammanhang. Så också här. Studenterna tror att handledaren/läraren på förhand vet allt om det arbete som håller på att skapas. Studenten tror inte gärna att, att handleda ett examensarbete är en process av lärande, av nya insikter också för hand-ledaren, inte bara för studenten. Jag menar, att vi skymtar ett generellt problem, som jag nog vill betrakta som ett skolnings- eller varför inte ett bildningsproblem. Vi måste höja studentens beredskap och vilja att dämpa sina förväntningar på det fasta och normativt giltiga genom att hjälpa studenten att utveckla förmågan att känna trygghet i osäkerheten, att avstå från det absoluta till förmån för det icke-säkra, att kritiskt iaktta det alltför givna och självklara. Uppenbart är det underskott på den för-mågan hos många studenter, som för övrigt hos de flesta av oss.

Studentens replik ovan rymmer också ett annat problem, som grupp-samtalet med studenterna cirklar kring vid flera tillfällen. Det rör käns-ligheten för kritik eller snarare förmågan att ta och ge kritik. Att under uppsatsseminarierna bli kritiserad upplevs som obehagligt och chockar-tat. Den erfarenheten har den citerade studenten gjort. Någon beredskap för att ta emot och hantera kritik tycks inte finnas. Ett rimligt antagande är emellertid, att utbildningen dels kommer att innehålla situationer då

kritik delas ut, då synsätt konfronteras, dels måste innehålla ”bered-skapsövningar” då studenterna lär sig hantera kritik av det som sägs, det som görs och det som skrivs. Den förmågan bör vi nog förstå, och därför hjälpa studenten att utveckla, som en viktig del av den lärarprofession som studenten utbildas för, samtidigt som vi talar om den som en vital allmänmänsklig kompetens.

Låt mig helt kort återvända till fråga sju och studenternas svar. Det finns ju studenter som menar att handledningen är ”helt tillräcklig”. Hur lyder deras motiveringar? En talar om den näst intill gränslöse handleda-ren:

Har man haft behov av mer har det alltid gått att ordna. och en annan påpekar lika blygsamt som självmedvetet:

Jag tycker nästan det har varit för mycket. Hade varit bra om studenter-na själva till viss del fick bestämma hur mycket handledning man vill ha. I den åttonde frågan ska studenterna avge ett helhetsomdöme: Hur pass nöjd är du med denna sista termin? Svaren faller så här:

Mycket nöjd ganska nöjd inte så nöjd klart missnöjd

M 1 K 5 K 3

Det är den manlige studenten som är mycket tillfreds med utbildningen under sista terminen. Hans motivering är kort och koncis: ”Det överläg-set roligaste arbetssättet, att själv kunna planera sin arbetstid är guld värt!” Frihet att själv få dra upp riktlinjer för sitt arbete är en viktig fak-tor för denne student. Samtidigt kan jag känna viss förvåning över att han just i samband med dessa båda kurser, som väl ändå får betraktas som relativt hårt styrda och planerade av kursplaner och lärarlag, upple-ver denna frihet.

En student, som inte har varit så nöjd med terminen, för en ganska lång och mångsidig diskussion i sin motivering. Den är värd att citeras i sin helhet:

Terminen har känts utdragen. Metodikdelen hade gärna fått vara kon-centrerad till början av terminen. Som det varit nu har vi fått ny kunskap lite då och då istället för att ha det klart för sig innan själva arbetet med

examensarbetet satte igång. Det har varit svårt att riktigt komma igång med arbetet innan allt det andra varit avklarat. Det har känts rörigt och splittrat. Jag hade nog velat ha det så här: metodikdel, VFT och sedan full koncentration på examensarbetet med mer regelbunden handledning både i grupp och enskilt. Gruppdiskussionerna har gett mycket. Hon vill ha en annan struktur på terminen, arbetets faser ska ha gränser och hållas isär tycks hon mena, hon vill avsluta innan något nytt påbör-jas, hon vill ha ordning och reda, annars blir det ”rörigt”. Så skulle man kunna tolka hennes utsaga. Men det kan också vara så, att hon inte för-mått uppfatta, eller inte av lärarlaget fått tillräckligt tydligt expliciterat undervisningens grundsyfte. Det var ju att integrera lärarnas insatser, att integrera innehållskvaliteter, att se samband mellan teori och examens-arbetspraktik, att få det hela att gå ihop i slutänden.

En annan ”inte-så-nöjd”-student har också upplevt terminen som ”jobbig och rörig”. Kursintegrationen, försöket att hålla samman de båda kurserna, har inte varit särskilt lyckat menar hon och inte heller ”littera-turseminarierna” faller henne på läppen – de har varit ”meningslösa”. I hennes fall hänger, så verkar det, det negativa helhetsomdömet samman med missnöje med den egna insatsen. Hon tycker till exempel att hon inte varit ”tillräckligt förberedd på att göra ett examensarbete”. Fast ett sådant yttrande kan lika gärna vara en kritik mot utbildningen som så-dan, den har inte i tillräcklig utsträckning givit henne de redskap som hon nu behöver i sitt examensarbete.

Enkäten avslutas med två mer ”essäistiska” frågor. I den ena, den

nionde, ska studenterna ta ställning till frågan om de upplevt några

pro-blem och svårigheter i utbildningen denna sista termin som inte tagits upp i enkäten, men som du vill uppmärksamma. Tre studenter svarar NEJ på den frågan och en av dem är, inte helt överraskande, den manli-ge studenten. Svaren i hans enkät präglas manli-genomgående av en positiv och uppskattande hållning. Å andra sidan svarar en av de i enkäten mest negativa kvinnliga studenterna också NEJ. Man skulle, efter följande salva från henne i sjätte frågan ”… eftersom jag är mycket kritisk till denna utbildning jag har fått…”, förvänta sig att hon med de fria tyglar hon här får i nionde frågan skulle ta tillfället i akt och peka ut upplevda svagheter en masse. Men så blir det alltså inte.

Vad säger då de som har identifierat problem? De flesta återvänder till kända domäner. Det gäller otillräcklig handledningstid, avsaknaden av en handledare som var ”mer insatt i det ämnet man skriver om”, arbe-tets organisation som präglats av intensiva insatser i början ”med både

VFT och inledning av examensarbetet” medan det ”i slutet varit super-lugnt” och slutligen klagar man över tidspress i största allmänhet.

Två studenter pekar på delvis andra ting. Den ena föreslår, att ett samarbete mellan VFT-ansvariga och kursansvariga lärare måste etable-ras. Hon skriver: ”De som har hand om VFT måste prata med dem som har hand om kursen och vice versa.” Här formuleras ett krav som den nya lärarutbildningen måste ta på stort allvar. I det finns nämligen in-bäddat en anad insikt om att handledningen i anslutning till VFT: n har stora brister. De rör avgörande frågor om ämnesteorins förhållande till den verksamhetsförlagda tiden, de rör också den svårfångade frågan om hur didaktiken kopplas till själva ämnet, de rör i ärlighetens namn pro-blemet med närvaron eller frånvaron av den faktiska ämnesdidaktiska kompetensen hos lärarutbildarna. Studenterna känner av dessa problem, formulerar dem kanske inte fullt ut, men längtar efter att utbildningen för upp dem på dagordningen.

Den andra studenten har en idé som verkar både rimlig och välbe-kant då hon skriver:

Vi har haft mycket ensamarbete, där vi istället borde ha bildat mindre arbetsgrupper för att stötta varandra under examensarbetets gång. Det-ta skulle vara ett komplement till få handledningstillfällen.

Det kommer att visa sig, att tanken omfattas av flera studenter och deras enkla argumentation går ut på att återskapa de basgrupper som studen-terna ingått i och vant sig vid under grundutbildningen fram till denna sista termin. I samtalsintervjun redovisar studenterna enbart positiva er-farenheter av det tidigare arbetet i basgrupperna och de tror i ett backspegelsperspektiv, att de borde ha tagit initiativ till en sådan själv-organisering också under denna sista termin.

Studenterna får möjlighet att föreslå förbättringar i tionde och sista enkätfrågan. Förbättringarna ska gälla ”uppläggning, innehåll och struk-tur”. Fyra av studenterna avstår från att svara på frågan. Fem kvinnliga studenter gör det däremot. En av dem lämnar synpunkter på handled-ningen och vill ha fler tillfällen att dryfta examensarbetet med sin hand-ledare. Hon vill också att ”oppositionen”, och hon menar då hela upp-satsseminariet, ska generalrepeteras under en lektion så att alla vet vad som väntar, hur det går till att opponera på en uppsats och försvara sin egen text. Det är tydligt att hon upplevt detta seminarium som ”en obe-haglig situation” och känt att studenten kan ”trängas in i ett hörn och bara bli sågad.”

Också om metodundervisningen har hon tankar. Den bör hänga samman i tiden för att åstadkomma helhetsförståelse för de metodiska resonemangen. Nu blev det inte så. Slutligen diskuterar studenten frågan om när examensarbetet ska vara klart i sin seminarieversion. Hon menar att samma tidpunkt ska gälla för alla. Ska arbetena vara klara den 12 de-cember så ska det vara så för alla utan undantag. Hon upplever det som problematiskt att man samtidigt från lärarhåll anvisar en andra datum för dem som inte blir klara, ett annat datum en månad senare. Hennes argu-ment lyder:

Det finns då ingen mening med att sitta och stressa upp sig för att bli klar den 12 december när det går lika bra den 12 januari. Utan man kan ta det lugnt eftersom arbetena ändå bedöms lika.

Ett par studenter föreslår en ”förbättring” i ett oundvikligt dilemma. Nu kommer det problemet att upplösas på naturlig väg då examensarbetet som organisation från och med hösten 2004 får sin tilltänkta uppbygg-nad med en principiell enhetstillhörighet. Icke desto mindre har det varit en upplevd bristsituation för studenterna att ”man inte haft en lärare från sin egen enhet som varit insatt i ens utbildning och huvudämne eller ål-dersgrupp”. En annan skriver i delvis samma fråga: ”Handledaren måste kunna ämnet studenten skriver om.” Och i denna mening ligger en viktig poäng som lärarutbildningen måste ta till sig. Inför framtiden måste en-heterna tänka klart i frågan om hur enhetens lärarkompetens bäst ska

organiseras i samband med handledning av examensarbetet. Frågan

är inte löst på lärarutbildningsnivå, knappt diskuterad i ett gemensamt forum ännu. Men så måste ske innan enheterna får fria händer att pröva sina interna lösningar på problemet.

Intervju med en grupp studenter

Strax efter julferierna i början på januari 2004 genomför jag en intervju med tre kvinnliga studenter. Dubbelt så många var vidtalade, men hälf-ten uteblev. Studenterna har i förväg fått en ram för intervjun. De vet med andra ord vilka innehållsområden jag vill samtala med dem om. De är förberedda, vilket också märks på de anteckningar som de då och då konsulterar under samtalet, som för övrigt byggs som ett fritt och öppet samtal, där processen styr mera än i förväg formulerade frågor. Självfal-let upprepas i samtaSjälvfal-let en hel del av de synpunkter som återfinns i enkät-svaren. Det är säkert så, att studenter fortlöpande talar med varandra, de-lar meningar, diskuterar vad de är med om under en kurs och dessa åsik-ter och ställningstaganden ååsik-terkommer nu i både enkät och samtal. I samtalet erbjuds, menar jag, plats för nyanseringar och tillägg.

En liten behändig minidiscspelare används vid intervjun, som tar lite drygt 50 minuter och kommer efter intervjun med lärarlaget samma dag. Studenterna framträder i den följande redovisningen under anonymise-rade beteckningar: S1, S2 och S3.

Intervjun med studenterna har en stor brist redan i utgångsläget. De tre deltagande studenterna har under terminen tillhört samma handled-ningsgrupp. Det innebär att studenterfarenheter från den andra gruppens arbete inte kan redovisas. Redan i det första problemområdet som tas upp i intervjun blir denna brist märkbar. Vi pratar om hur studenterna upplevt samarbetet mellan de tre lärarna i arbetslaget. Hur har deras insatser integrerats? De intervjuade kan bara uttala sig om samarbetet mellan handledaren (L3) och den lärare som ansvarat för det forsk-ningsmetodiska (L1) och det innebär att de har svårt att säga något om hur integrationen fungerat mellan de tre lärarna.

Vi har inte haft med L2 att göra så därför är det inte så lätt att veta om dom jobbat integrerat…men integrerat såtillvida att det löpt bredvid varandra hela tiden, men om just mellan L2 och L1…det vet jag inte… säger S1. S2 fyller på och menar att hon uppfattat att lärarna planerat terminen och i början presenterade de sig tillsammans och lade upp ”det hela tillsammans, men sen kändes det som om dom inte hade mer

kon-takt med varandra än vad vi hade med dom”. Bristerna i samarbetet an-ser studenterna dels ligga i ett litteraturseminarium som föreföll isolerat från andra delar av terminens utbildning och som ”känts som någon slags utfyllnad, det blev ingenting av det på något sätt” (S3), dels i att L1 var dåligt informerad om vad studenterna valt att skriva om i sina ex-amensarbeten (S2). Här sätter studenterna fingret på ett integrationsdi-lemma som S1 utvecklar så här:

Man hade inte hunnit få in allt material då L1 pratade om metoder och annat. Det borde ha varit mer sammanhängande…mellan L1:s tal om metodteori och annan teori och vår dokumentation inför examensarbe-tet. Sen kunde L1 komma in igen, men nu satt vi där med vårt material men L1 var då inte med precis… vi studenter skulle ha kommit längre i vårt arbete då L1: s två sista delar kom in. Vi var inte i fas med L1 och dessutom hade det blivit begripligare, mera konkret, om L1 fått tillämpa på vårt material liksom…

Studentens synpunkt och analys av höstens arbete i det här avseendet verkar helt rimlig och säkert kan en planering, som tar hänsyn till den här typen av logistiska skevheter, ganska lätt råda bot på problemet.

Kursplanekonstruktörerna hade en grundtanke om integration av de

båda kurserna som skulle avsluta sista terminen. De försökte skriva

fram en tydlig koppling på innehållssidan mellan vad som avhandlades i kursen Praktikens teori och det som skulle klaras av i kursen Examens-arbete. I bästa fall skulle kurserna löpa parallellt genom hela terminen, ingen omöjlighet i det här fallet, de skulle gripa in i varandra, ge varand-ra förutsättningar och stöd. Lävarand-rarna i kurserna skulle stå för fusionen. Det verkar som om studenterna bedömer det praktiska genomförandet som mindre lyckat medan man lika entydigt hävdar ”att kurserna hör ihop… det är helt klart” (S1).

I intervjun diskuterade studenterna ett av kursplanemålen särskilt in-tensivt. Det gällde huruvida målet om att examensarbetet ska vara

för-ankrat i huvudämnet hade uppnåtts eller inte. De inleder med att

fun-dera på innebörden i ett sådant mål. Vad står det för? Hur kan det tol-kas? Hur kan det användas? S2 menar att det ger henne möjlighet att ”forska vidare” om något som hon finner eller har funnit intressant i hu-vudämnet. Hon känner att hon har stor frihet och har rätt att göra sitt val. Också S1 uppfattar att hon i stor utsträckning kan välja vad hon fin-ner intressant och ”har fastnat för”, men det måste ha tydlig ”anknytning till huvudämnet.” S3 berättar att hon gjort ett eget val av ämne för

exa-mensarbetet, men att det av någon anledning inte blev som hon tänkt. Istället illustrerar hennes situation en nog så intressant processuell rörel-se fram mot det slutgiltiga valet av ämne. Först, säger hon, var ”mitt eget val att jobba med pedagogiskt drama och emotionell intelligens i svenskundervisningen”. Med den inriktningen tyckte S3 att hennes arbe-te hade en klar anknytning till huvudämnet, som för hennes del är svenska i ett mångkulturellt samhälle. Men nu blev det alltså inte det ämnet och av vilket skäl det inte blev som S3 önskade känner vi inte.

Partnerskolan kom emellertid att spela en huvudroll för S3 då hon

val-de ämne för sitt examensarbete:

Ett slumpartat samtal med rektorn på min partnerskola var det som… att jag uttryckte mitt problem med val av område för mitt examensarbete… då sa rektorn att de hade en jämställdhetsgrupp som hade en handlings-plan som… dom hade tänkt sig att arbeta med detta och hade kanske tänkt lämna det här till någon lärarstudent framöver och så kom jag där och hade problem med att få ihop det jag egentligen ville skriva om… det blev för svårt att få ihop så jag fick ta något annat. Det blev: elevin-flytande ur ett genusperspektiv.

Här ser vi ett exempel på en partnerskola, som spelar en aktiv roll i dia-logen med studenten, som är i färd med att ringa in ett undersöknings-område för sitt examensarbete. En lätt anstrykning av ”härtill var jag nödd och tvungen” kan väl förmärkas i S3: s lilla berättelse, men samti-digt är det ett exempel på hur en aktuell frågeställning i den pedagogiska verksamheten på partnerskolan kan transformeras till ett möjligt ämne för studentens examensarbete.

Tanken är att VFT:n ska ha en produktiv koppling till examensarbe-tet. Den ska ge tid för diskussion av undersökningsområde med intresse-rade handledare på partnerskolan, tid för dokumentation, tid för observa-tioner och intervjuer, tid för utprovning av analysmodeller osv. De tre kvinnliga studenterna kan teckna bilden av tre ganska olika sätt att för-hålla sig till VFT: n, att utnyttja den inom ramen för de båda kurserna. För S3, som kom till en ny partnerskola denna sista termin, användes hela första veckan av VFT: n till att etablera kontakter med skolans per-sonal, lära känna eleverna i den klass hon skulle arbeta i, att helt enkelt installera sig i en ny arbetsmiljö. Därför fanns det ”knappast några tan-kar alls på examensarbetet”, berättar hon, utan ”de tre veckorna hade jag fullt arbete i klassen.” Hon gör dessutom en deklaration, som i hennes fall, av andra uttalanden att döma, är mycket principiell. Hon menar att

hon verkligen ”ville lägga ner tid på min sista VFT” och att hon dessut-om gärna hade sett att VFT: n varit ännu längre. Det är lätt att tänka att VFT: n för S3 är något för sig och i sig viktigt och värdefullt, som hon vill omge med ganska tydliga rågångar mot andra krav eller andra verk-samheter. Hon har varken haft tid eller lust att blanda in examensarbetet i VFT-perioderna denna sista termin.

För S2 är bilden en annan. Hon berättar så här:

Under de tre veckorna som jag jobbade så tänkte jag mycket på mitt ex-amensarbete. Jag fick många tankar då, som jag har haft med mig in i mitt examensarbete. Men samtidigt hade jag jättemycket att arbeta med för min andre handledare på partnerskolan. Det var mycket planering kring undervisning och så, det var dubbelt, det var mycket att göra un-der de tre veckorna kan jag säga, mycket hektiskt. Den första veckan kom alldeles för snabbt, den bara rann iväg utan koppling till examens-arbetet. Den veckan kunde gärna ligga senare. Sen den sista veckan…då gjorde jag intervjuer och observationer, så den utnyttjade jag direkt för examensarbetet.

Det minsta man kan säga är att utnyttjandegraden är hög för S2! Hon vi-sar verkligen ett kreativt förhållningssätt till sin VFT. Den är grogrund för många olika aktiviteter, som alls inte exkluderar examensarbetet. Priset är kanske högt: Hetsigt och intensivt arbete, stort engagemang, klar fokusering. Men resultat gav det.

Till sist S1 som ger ytterligare en dimension åt frågan hur studenten tar sig an sitt examensarbete. Hon skriver tillsammans med en studie-kamrat och berättar att de redan under vårterminen funderade på vad de skulle skriva om och fortsätter:

Vi var igång redan under sommaren och därför blev det inte så många nya idéer under VFT: n. Vi hade tänkt nästan färdigt. Och jag har nog tänkt lite grann redan från och med första terminen!

I samtalet med studenterna ställer jag en fråga om hur de reagerade på L1: s forskningsmetodiska och vetenskapsteoretiska genomgångar. Frå-gan aktualiserade också tankar om studenterna kände att de hade direkt användning för resonemangen i Praktikens teori, om de kunde omsätta kunskaperna, om de kunde förhålla sig produktivt till de teoretiska

red-skapen och om examensarbetet knöts till de forskningsmetodiska reso-nemangen. Svaren visar hur olika beredskapen kan se ut. Återigen be-kräftas det vi redan visste, att studenter går in i sammanhang med

mycket olika förförståelse. Hör här hur en del av samtalet löper:

S2: Jag var förberedd. Jag har läst en kurs i Lund och då sysslade vi med sådant. Vet inte om jag hade tur, men det var mycket jag kände igen från litteraturen då jag skrev, jag kunde hela tiden koppla det…tyckte jag.

S1: Ja, jag har ju läst på kulturvetarlinjen en gång, så för mig… S3: Nä, jag var inte förberedd. Jag läste för 20 år sedan en förskollärar-examen och då skrev man inte förskollärar-examensarbeten. Utan då sysslade vi med måldokumentation och det var något helt annat. Nu, i efterhand, känner jag att jag hade behövt veta mycket mer – innan. Så nu pratar jag med mina kursare och säger till dom att börja tänka redan nu så att dom är beredda!

Det här är viktig information för en utbildare. Den är inte helt ny för nå-gon av oss. Vi känner till att det är så. Frågan är hur vi förhåller oss till det ”nästan självklara”, hur hanterar vi olikheterna mellan studenterna? Har vi strategier för att möta situationer av det här slaget? Det verkar som om studentens hantverkspraktik i anslutning till examensarbetet kolliderat med kursens empiriska och forskningsmetodiska ansatser både på ett praktiskt och teoretiskt plan. Följden blir ojämna studentresultat, visst missnöje, rädsla och olust. Det vittnar mitt samtal med studenterna om. De talar om ”att det blev fel hela tiden”, att ”många är rädda för den delen som handlar om att skriva ett examensarbete över huvud taget” el-ler ”det blev ingen riktigt exemplarisk koppling mellan L1: s teorier och vårt examensarbetsskrivande”. Så faller – inte domen – men väl studen-ternas ord.

Studenternas åsikter om handledningens uppläggning, genomföran-de och kvalitet har redan skymtat fram på några olika ställen i utvärgenomföran-de- utvärde-ringen. Ytterligare en synpunkt är värd att dra fram i ljuset. I samtalet fastnar de tre studenterna för en tanke som de varierar och utvecklar. Egentligen är det en idé, som man nog bör tolka så, att studenterna öns-kar att handledaren helt enkelt fick hjälp i sin brydsamma situation! S1 talar sig varm för basgruppsorganisering. En sådan har man haft under

hela utbildningen hittills och det borde man ha nu också som ett ”stöd för handledaren”. Eftersom tiden med handledaren för den enskilde ex-amensarbetsskrivaren är så ringa, bör man inrätta ”mindre arbetsgrup-per”, som kontinuerligt kan bistå med idéer, läsning av manusavsnitt och diskussioner. Studenterna är vältaliga på den punkten och ger konkreta exempel på hur och när stöttningen kan ske. Inför uppgiften att formule-ra sina frågor i undersökningen eller då man ska börja skriva fformule-ram sina resultat kan basgruppen träda i funktion. I den dialog mellan studenter-na, som säkert kommer igång i en intresserad och välvillig basgrupp, kan mycket hända tror studenterna. Men, konstaterar S3 beklagande, det var kanske inte så lätt

att organisera oss i basgrupper, eftersom vi var så nya för varandra. Vi var ju en snabbkonstruerad grupp utan tidigare kontakt.

Tankarna som uttrycks här är intressanta för den framtida organisationen av examensarbetet ute på enheterna. Basgrupperna kan tänkas in i en kompletterande och övergripande dimension av examensarbetets organi-sation. Varför inte organisera studenterna i tematiserade projektarbets-grupper, som inte bara ska stötta deltagarna i raden av hantverkspraktis-ka frågor, utan som hantverkspraktis-kanske framför allt shantverkspraktis-ka genomföra olihantverkspraktis-ka delunder-sökningar, vars resultat tillsammans kan ge nya insikter och kunskaper i ett valt problemfält av intresse för studenter, skola och lärarutbildning? Då det gäller det konkreta skrivandet, själv formulerandet och text-produktionen har studenterna upplevt det på olika sätt – förstås. S2, med svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne, påstår frankt att ”jag antar att vi tycker det är roligt att skriva, vi har ju skrivit jättemyck-et så djättemyck-et var ingjättemyck-et stort problem”. Däremot erkänner hon en viss dis-kursovana. Den här typen av text och framför allt ”hela sättet att skriva just en sådan uppsats” beredde ett visst bekymmer. Hon fortsätter ge in-blickar i skrivarlyan:

Fick jag någon gång stopp som Vad ska jag skriva nu? eller Var ska det-ta in? Så använde jag metodlitteraturen! Jag skrev ändå eftersom det stod så i metodböckerna. Sen så blev det klipp och klistra. Man har ju skrivit många fler sidor än vad slutarbetet blev.

För S3 har det gått trögare och det hänger samman med att hon inte ”jobbat tillräckligt mycket eller ofta med denna typ av text” och S1

upp-levde ”inga större svårigheter” eftersom hon skrev allting tillsammans med sin kamrat.

Då jag ber studenterna plocka fram en svaghet som de upplevt med terminens arbete repeterar både S1 och S3 en tidigare omtalad brist: ”Varför hade vi de två litteraturseminarierna, de kändes så meningslösa” säger S1 och S3 menar ”att det var tråkigt därför att det blev för mycket föreläsning och för lite studentaktivitet”. För S2 är det särskilt den för tidigt inplacerade första veckan inom VFT: n som varit ett störmoment. I en andra runda med samma fråga om upplevda brister svarar S1 att hon ”saknat den viktiga sociala samvaron i hela studerandegruppen”. Det har känts tråkigt att inte hinna eller kunna lära känna alla sina kurskamrater. En naturlig reaktion men möjlig att dämpa inför hösten 2004, då studen-terna grupperas på ”hemmaplan” i sina enheter. Besvärligare är den ”brist” som S3 redovisar. Hon är mycket bekymrad över försöken

att varva VFT: n och teorin…det hängde inte samman för mig, ingen röd tråd och det hela kändes inte helt på något sätt…jag har svårt att förkla-ra, men det har känts så.

S3 vill se sista terminen som en slutpraktik och hon skulle föredra att vara ute på den praktiken ”jättelänge”, men inser samtidigt att det är omöjligt. Därför har sista terminen för henne känts ”rumphuggen på nå-got sätt” och hon leds till följande slutsats:

Sista terminen räcker inte till, både slutpraktiken och examensarbetet har fått för lite tid på något sätt.

I slutet av samtalet är ordet alldeles fritt. S1 menar att terminens arbete i stort sett givit henne en ”positiv upplevelse, men en ganska ensam upp-levelse”, fast egentligen, säger hon, ”känner jag mig riktigt duktig”. S3 nyanserar sin ofta under samtalet redovisade besvikelse med orden:

Allting kan bli jättebra om man bara tänker till med planering och så. Jag förstår ju att vi är de första och allting kan inte bli bra från början, men jag har lärt mig väldigt mycket under terminen även om det ofta va-rit tufft.

Vi lämnar studenterna här och kan väl, efter detta möte med några av studenternas reflektioner och tankar, till en del förstå innebörden i ut-trycket: ”att utbilda sig är en social akt av stor komplexitet”.

Lärarmeningar

De tre lärarna i utbildningen träffade jag för en intervju på förmiddagen samma dag som jag senare på eftermiddagen samtalade med studenter-na. Jag hade snabbläst, men inte bearbetat, studentenkäten inför inter-vjun med lärarna, men i övrigt hade jag inte tillgång till studenternas synpunkter då jag träffade lärarna. Förhållandet var det omvända då jag senare intervjuade studenterna. Jag visste då vad lärarna hade uttryckt för meningar om utbildningen och höstens arbete. Sannolikt har omstän-digheten viss betydelse för hur intervjuerna konstrueras i samtalsögon-blicket. Intervjun med lärarna varade i det närmaste en timme. I texten som följer kallar jag lärarna för BO, JA och JE, den förstnämnda är det kvinnliga inslaget i lärarlaget.

Intervjun tar sin utgångspunkt i frågan hur de tre tänkte och resone-rade då de grupperesone-rade sig inför arbetet med den sista terminen. Avgö-rande tycks ha varit att JA hade en hälften så stor timresurs som de båda andra. Frågan var alltså hur gruppen effektivast kunde utnyttja JA. Det bestämdes att han skulle ansvara för de vetenskapsteoretiska och forsk-ningsmetodiska inslagen i form av en föreläsningsserie, dock utan att skiljas från kontakten med studenternas examensarbeten. Läsning av uppsatser och seminariedeltagande skulle också ingå. Samtidigt är grup-pen noga med att påtala, att de två lärarna som i huvudsak fungerade som handledare, också hade ansvar för att ta upp forskningsmetodiska och liknande frågor i anslutning till grupp- och enskild handledning.

Hur gick det då? BO menar ”att det föll väl ut”! Inte minst berodde det på att JA var noggrann med att hålla de båda andra lärarna underrät-tade om vad han tagit upp i sina föreläsningar och lärarna hade kontinu-erlig tillgång till JA: s minnesanteckningar från dessa. Lärarna visste vad som avhandlats på JA: s lektioner och lärarna kunde lätt anknyta till det då de mötte sina studentgrupper. Enligt BO var det en

god återkoppling mellan JA: s föreläsningar och våra efterföljande sam-tal med studentgrupperna.

Vi har sett att studenterna gör en delvis annan bedömning. Kontakten mellan lärarna kunde, enligt deras sätt att se, varit bättre i olika avseen-den. JE tycks dela deras uppfattning om grus i maskineriet. Men han problematiserar utifrån en annan position och utifrån en annan analys av förhållandet. Han menar, att visst hade lärarnas ambition varit att åstad-komma en samordning genom täta kontakter. Även om lärarna lever upp till den föresatsen så finns det inslag i samarbetet mellan student och lä-rare som kan äventyra den. Ett sådant är att studenterna tolkar och för-står det lärarna säger på så olika sätt. Det hände ofta, menar JE, att stu-denterna kunde säga: ”Men så sa inte JA!” Den gamla konflikten mellan teori och praktisk handledning fanns hela tiden under ”resans gång” som JE uttrycker det. Studenten formulerar invändningen, som samtidigt blir till kritik av den eftersträvade samordningen mellan lärarnas insatser. BO prövar en förklaring utifrån tanken att studenterna kommer från oli-ka enheter och är där inskolade på olioli-ka sätt i frågor som rör undervis-ningspraxis, teorisyn och traditioner. Studenterna uppfattar troligen inte att lärarna försöker säga samma sak fast på lite olika sätt, utan de tolkar istället variationen som att lärarna säger olika saker. Studenterna känner helt enkelt inte igen sig! Samtidigt döljer sig i denna förklaring en annan komplikation: den eftersträvade tvärvetenskapligheten i beskrivning och analys av olika problemområden äventyras och studenten driver bort från den gränsöverskridande reflektionen. Istället längtar hon eller han hem till sin enhet.

De tre lärarna är rätt övertygade om att de haft en hög grad av sam-syn i olika frågor. Men studenterna har uppenbarligen inte upplevt det så. Då JA delar ut en modell för hur uppsatsen kan se ut, men är noga med att förutskicka varianter av den i praktiken, så blir studenterna oro-liga då de kommer till JE, som nämligen säger att en uppsats kan se ut på lite olika sätt. Han pläderar inte för någon normativ hållning i frågan. Som formprodukt måste den kunna varieras. Så menade också JA. Trots det blir JA:s utgångsmodell näst intill helig för studenterna. Den ska se ut på ett visst sätt. Studenterna vill gärna ha styrande normer, regler, kla-ra besked för sin verksamhet.

Men det kan ju också vara på det sättet, att läraren i sin självförståel-se menar, att det han säger, informerar och föreläsjälvförståel-ser om – på sitt sätt – det är det som gäller, det är fullkomligt klart, enkelt och entydigt, det kan inte missförstås. Också den ”andre” (läraren) tänker i den riktningen och för studenten, som lyssnar på båda, blir det smått kaotiskt. Kanske glömmer vi, att också studenten har rätt till sin tolkning, till sin uppfatt-ning och till sin förståelse.

Konflikten är förvisso klassisk i de här sammanhangen och det som närmast gäller är att få en rimlig tillämpning av teorin i det praktiska ar-betet med till exempel dokumentation eller andra konkreta forsknings-metodiska problem som kan uppträda vid examensarbetet. Till slut kan man naturligtvis fundera på, om sättet att organisera arbetet som grup-pen tillämpat, också är ett sätt att bygga in en konflikt eller motsättning mellan teori, särskilt kanske metodteori, och praktisk handledning. Di-lemmat finns där och behöver under alla omständigheter i fortsättningen genomlysas och diskuteras öppet och betydligt mer på Lärarutbildning-en.

Alltså, för att sammanfatta, så ser vi här ett exempel på hur en kon-flikt kan dölja en annan eller snarare utgöra dess förutsättning.

Nästa fråga i samtalet med lärarna rör sammanvävningen av de båda kurserna. Lyckades den? Blev den praktiska ordningen gnisselfri? BO tycker att det fungerade ganska bra på det hela taget och upprepar sin förtjusning i det lyckade greppet att låta JA stå för den ”teoretiska” de-len, som hon säger, till vilken BO och JE lätt kunde knyta an i sina dis-kussioner med studenterna. Men hon gör ett tillägg som komplicerar bil-den. BO säger:

Men de som läser på IS… där var en dubbelhet där… i kursplaneskriv-ningen alltså. De läste en form av huvudämnesteoretisk fördjupnings-kurs, som ju fokuserade kring det internationella samhället. De hade alltså en läskurs som vi redovisade med ett projektarbete och seminarie-diskussion. Så där hade jag en grupp IS-studenter tillsammans med en grupp NMS-studenter som var med på det här och de tyckte att det var väldigt bra.

Jag kan här se en komplikation och den är tvåfaldig. Den läskurs som BO talar om hade enligt henne en omfattning på cirka 3-4 poäng. För-djupningen låg inom första delkursen, Praktikens teori, som också inne-höll 3+1 poäng VFT och, som vi vet, JA: s föreläsningar kring veten-skapsteoretiska och forskningsmetodiska frågor. Har 10 poängskursen förvandlats till en 13-14 poängskurs? Det är frågan. Den andra kompli-kationen har med JE: s reaktion att göra. Då han hör talas om den här konstruktionen som IS-läraren BO tillämpar försöker han med sina stu-denter från KSM och LFH att följa i spåren. Han lägger in två texter, Hylland Eriksens Kulturterrorismen och Magnus Perssons Populärkul-turen och skolan, som skulle fungera som en läsning motsvarande den som studenterna gjorde i BO:s grupp. Läsningen skulle följas upp i

ar-bets- eller litteraturseminarier. Vad studenterna tyckte om dem har vi re-dan hört. Påklistrat, utan sammanhang, det vill säga den eftersträvade ef-fekten uteblev: att nämligen populärkulturfrågan och kulturbegreppet skulle kunna bli aktuella i själva uppsatsarbetet. Få om ens någon elev, menar JE, hakade på. De såg ingen koppling, åtminstone inte explicite-rad i deras examensarbeten, mellan populärkulturella fenomen och sko-lans uppgifter i relation till kulturfrågor av olika slag. Arrangemanget, egentligen ett försök att svara på BO:s upplägg, rann ut i sanden. Det verkar vara både JE: s och studenternas samfällda uppfattning.

Den tredje komplikationen, menar jag, är, att arrangemanget blir tveksamt i ett student- och rättviseperspektiv. I realiteten förefaller det som om studenterna läser två 10-poängskurser och dessutom 3-4 extra poäng genom de här projektarbetena och särskilda litteraturstudierna. Kanske lärarna menar att man dränerar terminens första kurs med de två varianterna av huvudämnesfördjupningskurser! Det är en möjlighet. Det behöver inte uppfattas som någon mertid (eller något merarbete) för stu-denterna. BO anser att det är på det viset. JE är mer tveksam. Han tycker det är problematiskt inte bara därför att hans plan ”ärligt talat inte funge-rade särskilt bra” utan framför allt därför att han inte kan skilja den ena kursen från den andra. ”Gränserna”, eller snarare kurserna, ”flyter ihop”, säger han, samtidigt som han principiellt inte vill ha några gränser. För mig, som utvärderare, är problemet snarare: Har eller har den här arbets-ordningen inte reellt lagt till ett merarbete ovanpå sista terminens 20 po-äng? Eller, vilket, beroende på hur man ser, också är fullt möjligt, har den eller har den inte lagt beslag på den tid som är utlovad kurstid för studenterna?

BO tenderar nog att avvisa problemet. Hon menar att studenterna har jobbat med ett projekt, som de dessutom har uppskattat och bedömt som intressant, inom ramen för den första 10 poängskursen och att det arbe-tet ryms där. Kopplingen till examensarbearbe-tet skulle då ligga i att studen-terna får träna sig i att formulera forskningsfrågor, problematisera me-tod, diskutera dokumentationsproblem osv. Ovedersägligt är dock, att det inte syns särskilt tydligt i de examensarbeten som skrivs. Men kan-ske det är en helt annan sak.

JA går in i diskussionen med ett påpekande om att studenterna till honom flera gånger nämnt, att de hade för många uppgifter. Arbetet blev splittrat och koncentrationen var inte alltid lätt att behålla. Han gör en iakttagelse utifrån sin läsning av examensarbetena som är viktig i sam-manhanget. Enligt hans bedömning har ”rätt många studenter läst

me-todlitteraturen ganska dåligt”. Det gäller inte alla, men anmärkningsvärt många. Han fortsätter:

Vi hade inte någon regelrätt examination på min del, utan den ingår på något sätt i examensarbetet. Där ska de visa att de förstått och kan till-lämpa metodlitteraturläsningen. Men det sker inte eller i varje fall i ganska liten utsträckning. Men eftersom ni har haft en så bra examina-tion på de andra uppgifterna, era uppgifter (vilket ju åtminstone för JE: s del inte alls stämmer, min anm.) som går vid sidan om så är det möjligt att mina uppgifter blivit lidande. Jag tycker att om det ni gjort ska vara med i fortsättningen så måste det skrivas in i kursplanen. Det tycker jag är rimligt.

JA: s tankar har onekligen fog för sig. Samtidigt förefaller redan kurs-planen Praktikens teori sakna en explicit målskrivning för vad som skul-le rymmas och göras inom kursens ram, liksom för övrigt samtaskul-len mel-lan lärare och studenter inte heller tycks ha varit klargörande nog för båda parter. Hursomhelst är JA: s tankar här värda att ha med i den fort-satta diskussionen om examensarbetet på Lärarutbildningen och särskilt då frågan om hur relationen mellan sista terminens två kurser ska utfor-mas.

BO tar upp tråden om att examinera på metodkursen. Hon informerar om att på IS-enheten har varje huvudämne under termin fyra någon form av projektarbete eller kortare uppsatsskrivning. Studenterna får då un-dervisning i metodteori och någon liten inblick i vetenskapsteoretiska grundfrågor. Intentionen är att förbereda inför kommande examensarbe-te. Självklart är detta lovvärt. Det handlar helt enkelt om IS’s sätt att lösa frågan om hur studenterna ska föras in i de forskningsteoretiska och un-dersökningsmetodiska fälten. Men frågan är om inte IS gjort upp räk-ningen (med sig själv) och glömt att vi måste ha en klargörande diskus-sion på hela lärarutbildningen i en ganska komplex och inte alldeles enkel fråga, innan vi konstruerar våra lösningar. För JA är det alldeles självklart, trots allt som händer på IS, att det måste finnas en metodkurs som är ”det naturliga på alla högskoleutbildningar”. JA anser att de me-todföreläsningar han haft denna första omgång måste utökas och han vill koncentrera en sådan undervisning på de mål som finns formulerade i kursplanen för Praktikens teori. Det gäller framför allt målen att studen-terna efter genomgången kurs ska: