Stänga dörrar eller skapa möjligheter? : En intervjustudie om anpassad studiegång

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-18/12-SE

Stänga dörrar eller skapa

möjligheter?

- En intervjustudie om anpassad studiegång

Closing Doors or Creating Opportunities?

- An Interview Study on Adjusted Study Programmes

Ylva Grönberg

Handledare: Ann-Marie Markström Examinator: Lotta Holme

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping

Sammanfattning

Syftet med föreliggande kvalitativa studie var att undersöka uppfattningar om anpassad studiegång i avsikt att bidra med ökad kunskap om hur anpassad studiegång används i skolår 7-9 samt vilka möjligheter och utmaningar denna specialpedagogiska åtgärd kan medföra. Syftet var även att undersöka om det är möjligt att anpassad studiegång kan utgöra ett verktyg för ökad inkludering för elever som av olika orsaker inte har förutsättningar och förmåga att delta fullt ut i skolans undervisning. De aktuella frågeställningarna var: Hur används anpassad studiegång som särskilt stöd för elever i skolsvårigheter? Vilka för- och nackdelar kan

anpassad studiegång medföra? Kan anpassad studiegång utgöra ett verktyg för ökad inkludering och i så fall hur?

Studien har en fenomenografisk ansats och datainsamlingen har genomförts genom

semistrukturerade intervjuer med rektorer, specialpedagoger och speciallärare på två skolor. Den teoretiska utgångspunkten är centrala specialpedagogiska begreppspar som sätts i relation till fenomenet anpassad studiegång; relationellt och kategoriskt perspektiv, normalitet och avvikelse samt inkludering och exkludering. Materialet har analyserats och tolkats med utgångspunkt att i beskrivningskategorier visa den variation av uppfattningar som kunnat urskiljas i informanternas utsagor kring olika aspekter av fenomenet anpassad studiegång. De huvudsakliga kategorierna som informanternas uppfattningar har sorterats i handlar om hur föreskrifterna kring anpassad studiegång tolkas, vilka elever som kommer i fråga för en anpassad studiegång, i vilket syfte åtgärden används, vilka för- och nackdelar det kan medföra att anpassa en elevs studiegång samt huruvida insatsen uppfattas som exkluderande eller inkluderande. Resultatet visar på en ambivalens i förhållande till åtgärden ett anpassa en elevs studiegång och två övergripande kategorier är stänga dörrar och skapa möjligheter.

Rektorerna, specialpedagogerna och speciallärarna uttrycker att anpassad studiegång å ena sidan ger skolan större möjligheter att möta elever i svårigheter genom att individanpassa skoldagarnas form och innehåll utifrån den enskilde elevens förutsättningar och behov, men menar å andra sidan att det kan skapa en känsla av utanförskap och framförallt riskera att försvåra framtidsutsikterna för eleven.

Nyckelord

Anpassad studiegång, särskilt stöd, inkludering, inkluderande skola, specialpedagogisk organisation

Innehållsförteckning

1. Inledning ...

5

2. Syfte och frågeställningar ...

6

3. Bakgrund ...

6

4. Litteraturgenomgång ...

8 4.1 Styrdokument ... 8 4.1.1 Stödinsatser i grundskolan... 8 4.1.2 Extra anpassningar ... 9 4.1.3 Särskilt stöd ... 9 4.1.4 Åtgärdsprogram ... 10 4.1.5 Anpassad studiegång ... 11 4.2 Tidigare forskning ... 12

5. Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ...

14

5.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv...15

5.2 Normalitet och avvikelse ... 16

5.3 Inkludering – exkludering ... 18

6. Perspektiv och metod ...

21

6.1 Kvalitativ utgångspunkt ... 21

6.2 Fenomenografisk ansats ... 21

6.3 Intervju som metod ... 22

6.3.1 Urval ... 23

6.3.2 Tillvägagångssätt ... 24

6.3.3 Bearbetning ... 24

6.3.4 Analys ... 25

6.4 Reliabilitet och validitet ... 27

6.5 Etiska överväganden... 28

6.6 Metoddiskussion ... 28

7. Resultat ...

30

7.1 Tolkningar av styrdokument kring anpassad studiegång ... 30

7.2 Hur anpassad studiegång används i praktiken ... 32

7.4 I vilket syfte anpassad studiegång används ... 36

7.5 Positiva effekter av anpassad studiegång ... 37

7.6 Negativa konsekvenser av anpassad studiegång ... 38

7.7 Anpassad studiegång som en exkluderande eller inkluderande åtgärd ... 39

8. Analys och diskussion ...

42

8.1 Stänga dörrar ... 42

8.2 Skapa möjligheter ... 43

8.3 Anpassad studiegång som en sista utväg ... 44

8.4 En exkluderande åtgärd eller ett verktyg för ökad inkludering ... 45

8.5 Yrkesrelaterade slutsatser ... 46

Referenser ...

47

Bilagor ...

49

Bilaga 1: Missivbrev

1. Inledning

Under mina 15 år i skolan, tidigare som lärare och nu som specialpedagog, har jag mött många elever som kämpar. Som kämpar för att ens ta sig till skolan och som väl där kämpar för att klara dagen. Som kämpar för att lyckas uppfylla sina egna och omgivningens alla förväntningar och krav. Jag anser att vår viktigaste uppgift är att alla elever ska känna att skolan är för dem, även de som av olika anledningar upplever stora utmaningar i sitt lärande och sin skolsituation, och att de ska mötas av kunskap och förståelse för sina individuella förutsättningar och förmågor.

Skollagen är tydlig på den punkten:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Skollagen, 2010, 1 kap. 4 §).

Liksom i Skollagen betonas i läroplanen för grundskolan, Lgr 11, kraven på anpassning utifrån elevers behov i avsnittet En likvärdig utbildning:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.

Under specialpedagogutbildningen har vi återkommande studerat och diskuterat inkluderande förhållningssätt och hur viktigt det är att skolan förmår att möta elevers olikheter. Alla elever är olika, med olika behov och olika förutsättningar för lärande. För att skapa en skola som i hög grad präglas av inkludering behöver vi ha beredskap för att flexibelt kunna möta denna variation. Arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd, vars betydelse tydligt lyfts fram i styrdokumenten, innebär att verksamheten och undervisningen ska anpassas för att möta allas behov, men trots att vi vet elever uppvisar så stora olikheter, så möts de i skolan oftast av samma timplan och samma schema.

Fokus i denna studie är anpassad studiegång, den form av särskilt stöd som innebär att skolan kan frångå timplanen för en elev, exempelvis genom att ett eller flera ämnen eller delar av ämnen tas bort. Enligt Skolverket (2014a) kan åtgärden användas som en sista utväg för att

få till en fungerande skolsituation för eleven när andra stödinsatser inte fungerat. Det kan alltså innebära färre ämnen, kortare skoldagar och/eller att eleven har praktik på en arbetsplats i sitt schema.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om anpassad studiegång i skolår 7-9 och vilka möjligheter och utmaningar denna specialpedagogiska åtgärd kan medföra. Jag är intresserad av att undersöka uppfattningar om hur anpassad studiegång används och om det är möjligt att anpassad studiegång kan utgöra ett verktyg för ökad inkludering för elever som av olika orsaker inte har förmåga och förutsättningar att delta fullt ut i skolans undervisning. Frågeställningarna är:

• Hur används anpassad studiegång som särskilt stöd för elever i skolsvårigheter? • Vilka för- och nackdelar kan anpassad studiegång medföra?

• Kan anpassad studiegång utgöra ett verktyg för ökad inkludering och i så fall hur?

3. Bakgrund

Som bakgrund till den nu gällande skrivningen kring anpassad studiegång görs en kort historisk tillbakablick. Det har alltid funnits elever som av olika anledningar har haft svårt att tillgodogöra sig undervisningen och leva upp till skolans krav. Både orsakerna till och synen på svårigheter har varierat och så också skolans åtgärder och försök till lösningar. I tidigare läroplaner genom grundskolans historia har försök gjorts att möta elevers skolsvårigheter med olika former av skolgångsanpassning och den nuvarande åtgärden anpassad studiegång har haft föregångare som skolgångsbefrielse och jämkad studiegång (SOU 1983:63).

I praktiken hade befrielse från skolgång för elever använts redan tidigare, men just benämningen skolgångsbefrielse började användas i samband med att den sammanhållna grundskolan skulle införas 1962 och ett argument var att åtgärden skulle fungera som en överbryggning till den nioåriga skolplikten som infördes (Bergecliff, 1999). Skolgångs- befrielse innebar att en elev med svårigheter i skolan kunde skrivas ut i årskurs 9 och istället utbildas hos till exempel en hantverkare eller en företagare det sista skolåret. Man befriades alltså inte från skolplikt, utan endast från själva skolgången. Denna möjlighet ersattes senare i Lgr 69 av jämkad skolgång, som ”skulle erbjudas de elever som upplevde skolans

undervisning som totalt ointressant och på intet sätt anpassad till de egna behoven och förutsättningarna” (Bergecliff, 1999, s. 5). Jämkad skolgång kunde innebära ett större inslag

av praktik under det nionde året i grundskolan, och förhoppningen var att skolgången i och med detta skulle upplevas som mer meningsfull och stimulerande för eleverna i fråga. Rapporten Utslagning eller jämlikhet? En rapport från en försöksverksamhet med jämkad/anpassad studiegång från 1979 visade att trots kritik som fördes fram mot

försöksverksamheten med jämkad/anpassad studiegång, så var eleverna som intervjuades nöjda med åtgärden. De trivdes mycket bättre i årskurs 9 efter att de fått jämkad skolgång och ”en trend med alltmer uttråkade och skoltrötta elever ju högre upp i grundskolan de kom, verkade ha brutits med jämkad studiegång och upplevelser av trivsel och meningsfullhet ersatte ledan” (Bergecliff, 1999, s. 6). Även föräldrar och lärare var mycket positiva och skolledningen såg åtgärden som en lösning på akuta skolproblem. Rapporten avslutades dock med en rekommendation om att sätta in motivationshöjande åtgärder för skoltrötta elever i ett tidigare skede.

Förslaget om anpassad studiegång fördes först fram i SIA-utredningen (SOU 1974:53). Det betecknades då som ett åtgärdsprogram för en enskild individ och förslaget var att det skulle kunna utformas så att skolan kunde fördela om tid mellan ämnen eller ta bort hela eller delar av ämnen i timplanen för aktuell årskurs. Man kunde också placera hela eller delar av

undervisningen utanför elevens ordinarie skola, på en arbetsplats eller i vissa undantagsfall till och med i elevens hem (Bergecliff, 1999). Jämkad studiegång hade endast använts för elever i årskurs 9, men även skoltrötta elever i årskurs 7 och 8 behövde möjligheter till åtgärder och man hoppades att anpassad studiegång på ett mer flexibelt sätt skulle hjälpa elever med särskilda svårigheter under grundskoletiden.

I Lgr 80 infördes anpassad studiegång, som man hade förhoppningen skulle bli en mer effektiv åtgärd, eftersom tidigare lösningar med skolgångsanpassning inte hade visat sig vara tillräckligt flexibla för att möta behoven hos elever med skolsvårigheter av olika slag. SIA- utredningen (SOU 1974:53) betraktade anpassad studiegång som ett allvarligt ingrepp i en elevs skolgång. Utredarna ansåg att åtgärden endast var avsedd för en mycket liten grupp elever; de som hade omfattande svårigheter i skolarbetet, och att den borde användas restriktivt. De betonade att ”det är givetvis av stor betydelse, att anpassad studiegång inte tillämpas annat än i fall då skolans övriga åtgärder är verkningslösa” (SOU 1974:53, s. 428). Vidare skulle strävan vara att lotsa eleven tillbaka till klassen och skolan så snart det var möjligt och lämpligt. Åtgärden tänktes även kunna ha en förebyggande effekt genom att den anpassade studiegången kunde gynna elevens anpassning och bidra till att skapa en mer

Rapporten (SOU 1983:63) ”Utslagningen” i grundskolan är en analys av hur reglerna om bland annat anpassad studiegång tillämpats i praktiken. Undersökningen som ligger till grund för rapporten är en kartläggning av både vilka elever som blivit föremål för åtgärden samt vad som hänt med dem efter avslutad skolgång. När det gäller utformning och utbredning av anpassad studiegång tycks olika lösningar ha förekommit eftersom skilda tolkningar gjorts av bestämmelserna kring åtgärden. I rapporten framträder ett återkommande mönster när det gäller vilken kategori elever som fått sin studiegång anpassad. Den var vanligast

förekommande bland pojkar och då i form av placering på en arbetsplats utanför skolan. Åtgärden var vanligare bland elever från hem utan studietradition och elever med läs- och skrivsvårigheter. Enligt SOU 1983:63 är det ett genomgående drag i skolans sätt att hantera skolsvårigheter att man ser eleven som bärare av problemen.

4. Litteraturgenomgång

Som bakgrund till intervjuundersökningen har relevant litteratur studerats utifrån syfte och frågeställningar inom de områden som undersökningen berör. Jag har använt sökord som anpassad studiegång, särskilt stöd, inkludering, inkluderande skola, en-skola-för-alla, specialpedagogik och specialpedagogisk organisation vid min litteratursökning.

Jag har valt att använda Bergecliffs avhandling Trots eller tack vare? Några elevröster om skolgångsanpassning i grundskolan, trots att den är från 1999 eftersom jag inte funnit någon senare vetenskaplig avhandling kring just fenomenet anpassad studiegång. Den tidigare forskning som presenteras behandlar organisering av specialpedagogisk verksamhet och hur skolan kan anpassas för att möta elevers olikheter i en strävan mot en mer inkluderande skola. När det gäller anpassad studiegång utgår jag ifrån grundskolans styrdokument, Skollagen (SFS 2010:800) och Läroplan för grundskolan (Lgr 11) där åtgärden regleras, samt dokumentation från Skolverket.

4.1 Styrdokument

4.1.1 Stödinsatser i grundskolan

Skollagen fastslår att det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna

förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta innebär att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag där utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov med en strävan att uppväga skillnader i deras förutsättningar.

Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. (Skollagen, 2010, 3 kap. 3 §).

Om en elev inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen och riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar (Skollagen, 2010, 3 kap. 5 §).

4.1.2 Extra anpassningar

Stöd i form av anpassningar är olika sätt att göra undervisningen mer tillgänglig för alla (Skolverket, 2014a). Extra anpassningar är stödinsatser av mindre ingripande karaktär, som är möjliga att utföra inom ramen för den ordinarie undervisningen och kan genomföras av pedagoger eller annan skolpersonal. Det kan till exempel handla om individuellt anpassade uppgifter och instruktioner, anpassade läromedel och digitala verktyg. Insatsen kräver inga formella beslut och kan dokumenteras på olika sätt. Om de extra anpassningar som görs för en elev inte är tillräckliga ska rektor skyndsamt se till att skolan utreder om eleven är i behov av särskilt stöd (Skollagen, 2010, 3 kap. 8 §).

4.1.3 Särskilt stöd

Särskilt stöd ska ges när behovet av stöd är mer varaktigt och omfattande och innebär långvariga insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014a). Stödet ska utarbetas i samråd med elevhälsan och i första hand ges inom den grupp som eleven normalt tillhör. Exempel på särskilt stöd är regelbundna specialpedagogiska insatser, studiehandledning på modersmålet, enskild undervisning och anpassad studiegång. Särskilt stöd ska dokumenteras i ett

åtgärdsprogram och insatserna i åtgärdsprogrammet ska regelbundet utvärderas och följas upp (Skolverket, 2014b).

Om det inom ramen för undervisningen […] eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (Skollagen, 2010, 3 kap. 8 §)

Den utredning som ska göras av en elevs eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i sin skolsituation

samt vilka stödinsatser som skolan behöver sätta in (Skolverket, 2014a). Med utredning avses i första hand en pedagogisk utredning där skolan gör en ”noggrann kartläggning för att utreda och analysera möjliga orsaker till att eleven inte får tillfälle att lyckas” (Asp-Onsjö, 2008, s. 149). Det är då viktigt att söka orsaker på många olika nivåer, inte minst inom organisationen och verksamheten och se om det finns omständigheter där eleven klarar sig bättre respektive sämre och även analysera de möjliga orsakerna till att det är så.

4.1.4 Åtgärdsprogram

Ett åtgärdsprogram upprättas med avsikten att det ska utgöra ”ett pedagogiskt hjälpmedel för att tydliggöra, samordna, dokumentera och utvärdera det pedagogiska mötet och insatserna kring den elev som betraktas som en elev i behov av särskilt stöd” (Asp-Onsjö, 2008, s. 16).

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.

Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan (Skollagen, 2010, 3 kap. 9 §).

Enligt Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014a) ska orsakerna till en elevs svårigheter främst sökas i mötet med lärandemiljön och undervisningen och inte hos den enskilda eleven. Första gången begreppet åtgärdsprogram används är även det i SIA-utredningen (SOU

1974:53) om skolans inre arbete. Utredningen fokuserade på ordinarie skolverksamhet och på vilka förändringar av skolans insatser som man såg som nödvändiga för att skolan skulle kunna möta den breda variationen av elever i behov av stöd med större framgång. Enligt Asp- Onsjö (2006) innebar SIA-utredningen ett nytt synsätt jämför med tidigare; att det var skolan som skulle anpassas till eleverna snarare än eleverna som skulle anpassa sig till skolan.

Asp-Onsjö (2006) har undersökt ett antal åtgärdsprogram i sin fallstudie. Hennes resultat visar att elevers svårigheter endast i begränsad utsträckning förstås ur ett relationellt perspektiv. Istället för att ses i sitt sammanhang i den pedagogiska omgivningen verkar de betraktas som knutna till enskilda elever och i analysen utelämnas oftast betydelsen av relationer till

kamrater och vuxna. Asp-Onsjö menar att det är viktigt att betrakta ett åtgärdsprogram som ett verktyg för pedagogisk utveckling och det ska visa de olika insatser som skolan gör för att

anpassa undervisningen utifrån elevens behov (Asp-Onsjö, 2008). Hon framhåller även betydelsen av att samverka med eleven och dennes föräldrar och låta dem få möjlighet att påverka utformningen av åtgärdsprogrammet, något som hon menar är avgörande för huruvida det ska kunna bidra till en bättre skolsituation för eleven.

4.1.5 Anpassad studiegång

Om skolan bedömer att andra stödinsatser inte är tillräckliga kan rektor ta beslut om att anpassa studiegången för en elev. Anpassad studiegång innebär alltså att avvikelser kan göras från timplanen, undervisningstiden eller de mål som gäller för utbildningen. Det ska vara en sista utväg för att få till en fungerande skolgång för elever, när andra stödinsatser inte visat sig fungera (Skolverket, 2014b).

Om det särskilda stödet för en elev i grundskolan […] inte i rimlig grad kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, får ett beslut enligt 7§ innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen (anpassad studiegång).

Rektorn ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning i den aktuella skolformen (Skollagen, 2010, 3 kap. 12 §).

2018-07-01 kommer dessutom följande tillägg att träda i kraft:

I grundskolan […] ska den anpassade studiegången utformas så att eleven så långt som möjlighet får förutsättningar att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program. I de fall som en elev är i behov av anpassad studiegång är det viktigt att alltid utgå ifrån elevens behov vad gäller ämnen, omfattning och tidsperiod (Skolverket, 2014a). Skolan ska ha en strävan efter att eleven ska gå tillbaka till att läsa efter ordinarie timplan så snart det är möjligt. I arbetet med att utforma ett åtgärdsprogram med anpassad studiegång är det alltid nödvändigt att involvera elevhälsoteamet samt att samråda med elev och vårdnadshavare. Det är inte tillräckligt att enbart ange anpassad studiegång som åtgärd i åtgärdsprogrammet, utan de insatser skolan avser att arbeta med i olika lärmiljöer ska specificeras. Det är rektor som ska fatta beslut om anpassad studiegång och det är inte möjligt för rektorer att delegera det beslutet till någon annan, så som de kan göra med beslut om särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det är också rektor som är ansvarig för att åtgärden följs upp och utvärderas kontinuerligt. Beslut om anpassad studiegång måste övervägas noga, eftersom det kan innebära att eleven lämnar grundskolan utan fullständig utbildning och behörighet till gymnasiet. Skolverket (2014a) betonar vikten av att göra noggranna överväganden över vilka ämnen eller delar av

ämnen som det är mest lämpligt att göra avvikelser ifrån och att aldrig göra mer omfattande avvikelser från tim- och kursplaner än nödvändigt.

4.2 Tidigare forskning

I Bergecliffs (1999) avhandling har 20 personer intervjuats om sina upplevelser av anpassad studiegång i skolan retrospektivt. För att komplettera bilden redovisas även några lärares perspektiv på skolgångsanpassning för elever. De anpassningsåtgärder som förekommit bland informanterna i studien är skolgångsbefrielse, jämkad studiegång, anpassad studiegång och särskild undervisning kombinerad med anpassad studiegång. Bergecliffs (1999) bearbetning av samtalen har resulterat i tre kategorier, som hon benämner den Hederlige busen, Fightern och den Foglige, med avsikt att återspegla de intervjuades självbild från skoltiden. De intervjuade har övervägande varit positiva till åtgärden och framförallt till möjligheten att få göra praktik på arbetsplatser utanför skolan. Flera av dem berättar om ”den sköna känslan av att plötsligt duga” och att de i den praktiska miljön i större utsträckning kunnat komma till sin rätt och äntligen få ett erkännande. Samtidigt beskriver Bergecliff en dubbelhet i de före detta elevernas berättelser, ”de har utsorterats, ansetts besvärliga, anpassningen har varit ett straff, de har känt sig utpekade som dumma” (s. 180).

En av avsikterna med studien var att analysera skolgångsanpassning ur ett strukturellt

perspektiv och i resultatet tolkar Bergecliff visserligen tillämpningen av anpassad studiegång för enskilda elever som en del i skolans och samhällets sorteringsprocess, men hon tillskriver den inte någon avgörande betydelse. Hennes tolkning utifrån undersökningens insamlade material är att anpassad studiegång kan ses som ”ett enskilt inslag i en större social kontext” och författaren menar att åtgärden oftast bara är ”kulmen på en problemfylld skolsituation, ett symptom på skolans oförmåga att fungera som en skola för alla” (Bergecliff, 1999, s. 207).

I Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap belyser Persson (2013) hur skolan hanterar den naturliga variationen i olikheter mellan elever samt vilka kunskaper som pedagoger behöver behärska för att kunna skapa goda lärmiljöer för alla elever. Att anpassa utbildningen till varje elevs förutsättningar innebär att läraren måste utgå ifrån att eleverna befinner sig på olika nivåer i många hänseenden och utifrån det anpassa undervisningen så att man tillgodoser alla elevers skilda behov. Persson menar dock att regelsystemen för skolan begränsar hur långt en sådan individanpassning kan sträcka sig genom att ”kurs- och timplaner är lika för

alla vilket innebär att alla elever förväntas uppnå de förskrivna målen inom samma tidsrymd” (Persson, 2013, s. 127).

Gerrbo (2012) inleder sin avhandling Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken med att konstatera att det inte tycks vara en enkel uppgift att åstadkomma ”en skola för alla”, det vill säga en inkluderande skola som präglas av

likvärdighet och delaktighet och där det finns utrymme för allas olikheter. Det handlar om att försöka skapa och bedriva en verksamhet som omfattar allas lärande och sociala utveckling och eftersom barn är olika och har olika behov måste vi också kunna möta dem på olika sätt. Gerrbo benämner denna övergripande strävan som kommer fram i studien som ”olikhetens lov” och menar att det främst handlar om att anpassa verksamheten genom uppmärksamma och värdesätta elevers olikheter. De intervjuade lärarna betonar vikten av att möta elevers olikheter genom att lyfta fram allas rätt till att få vara just som man är och peka på vinsterna med olikheter i det konkreta skolarbetet. Ibland kan dock klyftan mellan elevens nuvarande utvecklingsnivå och det uppsatta målet för lärandet vara alltför stor. Gerrbo (2012) skiljer här på två typer av specialpedagogiska insatser för reducering av det gapet; ”uppgiftsanpassning respektive krav- och målanpassning” […] I det förra fallet handlar det om att göra något annat, om än inte något helt annat. I det senare rör det sig om att göra lite mindre av samma sort” (s. 191). Uppgiftsanpassning handlar alltså om kvalitativa skillnader, medan krav- och målanpassning mer är en fråga om kvantitet.

SIA-utredningen (SOU 1974:53) talade om en skola med undervisningssvårigheter som ett alternativ till elever med skolsvårigheter, eftersom man ansåg att det var skolan som inte var tillräckligt anpassad för att möta elevers olikheter. Utredningen var kritisk till den dåvarande synen på elevers svårigheter i skolan och ville bredda synsättet och även rikta fokus mot utformningen av undervisningen och skolmiljöns betydelse för uppkomsten av

skolsvårigheter. Utredningen kom fram till att skolan behövde anpassa arbetsformer utifrån elevers behov och förutsättningar i högre grad. Även i SOU 1983:63 riktades kritik mot att skolorna ”främst fokuserade på individuella orsaker till elevers skolsvårigheter och att undervisningssvårigheter och andra omständigheter inom skolan som kan leda till att elever misslyckas lyste med sin frånvaro” (Isaksson, 2009, s. 16).

Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobssons (2004) avhandling tar avstamp i ett citat från SOU 1999:63:

Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, s. 192)

Syftet med studien Den stora utmaningen – Om att se olikhet som resurs i skolan (2004) är att undersöka vilka hinder som finns för utvecklingen mot ”en skola för alla” och att fördjupa kunskapen om hur och varför skolelever definieras som avvikande och hur man bör utforma undervisningen för dessa elever. Ett förverkligande av visionen om ”en skola för alla” skulle enligt författarna innebära att alla elever sågs som resurser i skolan, även de ”som har sämre förutsättningar, mer begränsade erfarenheter, bristande kunskaper och större behov” (Tideman m fl, 2004, s. 225). I ”en skola för alla” ska alla elever ses som likvärdiga och en

grundläggande värdering är att mångfald betraktas som något positivt. I studien identifieras ett antal dilemman som aktualiserar frågan kring hur vi kan hantera elevers olikheter, som i hur vi organiserar pedagogiskt och specialpedagogiskt arbete i skolan samt i synen på de elever uppfattas som annorlunda och avvikande. Ett dilemma som uppfattas är hur man kan

identifiera varje elevs förmågor och behov av stöd utan att kategorisera elever på ett mer eller mindre traditionellt sätt.

5. Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp

Specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt område som bygger på teorier och kunskaper från flera olika discipliner som pedagogik, psykologi, sociologi och medicin (Brodin &

Lindstrand, 2010; Persson, 2013). I denna studie sätts den pedagogiska åtgärden anpassad studiegång i relation till centrala specialpedagogiska begrepp som delvis har kopplingar till psykologi och medicin. Först presenteras två specialpedagogiska perspektiv; kategoriskt och relationellt sätt att se på elever i behov av särskilt stöd. Begreppen normalitet och avvikelse har relevans utifrån den urskiljning som görs när elever i behov av specialpedagogiska stödinsatser och åtgärder definieras och identifieras. Inkludering och exkludering är en

utgångspunkt i analys och diskussion, eftersom anpassad studiegång innebär att elever i någon mån avskiljs från sammanhanget och den lärande gemenskapen i skolan och ett av studiens syften är att utröna huruvida åtgärden trots detta kan sägas utgöra ett verktyg för ökad inkludering.

5.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv

Inom specialpedagogiken utgör kategoriskt och relationellt perspektiv två helt skilda synsätt när det kommer till elevers skolsvårigheter. Det kategoriska perspektivet har sin utgångspunkt i psykologiska och medicinska förklaringsmodeller, medan det relationella utgår ifrån ett pedagogiskt inkluderingsperspektiv med riktning mot ”en skola för alla” (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Dessa perspektiv beskrivs med olika benämningar av forskare inom det specialpedagogiska fältet. Haug (1998) skriver om det kompensatoriska respektive det demokratiska deltagarperspektivet medan Nilholm (2007) benämner dessa skilda synsätt det kompensatoriska och det kritiska perspektivet.

Specialpedagogikens tradition finns inom det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Nilholm, 2006; Persson, 2013). Inom ramen för det kategoriska

perspektivet ligger fokus på den enskilde eleven och på dennes individuella egenskaper. Det bygger på ett positivistiskt synsätt och en metodik som liknar naturvetenskapens, där man utgår ifrån kategorier och kategorisering i arbetet med att identifiera elever i behov av särskilt stöd. Svårigheter och brister hos enskilda elever förklaras med medicinska och psykologiska egenskaper hos individen. Ett kompensatoriskt perspektiv innebär att eleven med

kompensatoriska åtgärder och hjälpmedel ska kompenseras för sina brister och behov i syfte att kunna anpassas till skolan. Enligt ett kategoriskt perspektiv blir specialpedagogikens uppdrag att på olika sätt kurera det man uppfattar som problematiska tillstånd hos elever med olika slags svårigheter i skolan, ofta genom specialundervisning som är direkt relaterad till de uppvisade svårigheterna (Nilholm, 2007; Persson, 2013).

Det relationella perspektivet tar å andra sidan sin utgångspunkt i relationer, i det som händer mellan människor och i samspelet mellan människa och miljö. I ett relationellt perspektiv på svårigheter i skolan fokuseras samspelet mellan eleven och den omgivande skolmiljön och enligt detta synsätt är det i mötet med omgivningen som skolsvårigheterna uppstår. Med ett synsätt där elevers förutsättningar och svårigheter ses relationellt talar man om elever i svårigheter snarare än elever med svårigheter, som i det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Isaksson, 2009; Persson, 2013). Ur ett

relationellt perspektiv handlar det om att utveckla miljön och att anpassa verksamheten utifrån elevernas behov och förutsättningar, eftersom förändringar i omgivningen kan påverka elevers möjligheter att uppfylla skolans olika krav och mål. Förebyggande arbete har stor betydelse i det relationella perspektivet eftersom det bygger på långsiktighet (Persson, 2013).

Skolan har en lång tradition av att förlägga svårigheter hos den enskilde eleven (Brodin & Lindstrand, 2010; Hjörne & Säljö, 2008; Lindqvist, Isaksson & Bergström, 2008; Persson, 2013). Skolsvårigheter har huvudsakligen betraktats som problem och tillkortakommanden hos individen och i mer begränsad utsträckning har man sökt orsakerna i skolmiljön och granskat brister i skolans organisation (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007; Persson, 2013). Persson (2013) menar att det faktum att man knyter avvikelsen till den enskilde eleven och beskriver den som en funktionsnedsättning medför att man inte i tillräcklig utsträckning söker efter orsaker till de uppkomna

svårigheterna i elevens omgivning eller ifrågasätter de omständigheter där problemen uppstår. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) har i en studie analyserat individuella

utvecklingsplaner i syfte att undersöka hur särskilda behov definieras och beskrivs samt om det stöd som föreslås fokuserar på den enskilde eleven, skolmiljön eller samspelet mellan individ och miljö. Resultatet visar att elevers svårigheter företrädesvis beskrivs som

individuella brister och knyts direkt till eleven och dennes egenskaper och detsamma gäller för föreslagna åtgärder. Lindqvist, Isaksson & Bergström (2008) har senare studerat

åtgärdsprogram i syfte att beskriva och analysera skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd och för att även här se om det är individens brister, omgivningens utformning eller samspelet mellan individ och omgivning som är centralt i skolans sätt att arbeta.

Resultatet visar att också i merparten av åtgärdsprogrammen beskrivs både problemen och de förslagna stödinsatserna i huvudsak utifrån individuella brister. I diskussionen fastslår

författarna att ett individuellt perspektiv fortfarande tycks ha en stark ställning när det gäller synen på elevers svårigheter i skolan.

Det kategoriska synsättet är fortfarande dominerande i skolan, trots att våra styrdokument pekar mot en mer relationell förståelse av det som kan betraktas som specialpedagogisk problematik (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Haug, 1998; Isaksson, 2009;

Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2010). En utveckling mot en avsevärt ökad diversifiering av perspektiv har dock skett menar Persson (2003).

5.2 Normalitet och avvikelse

Vi människor är olika varandra i många avseenden, och det gäller självklart även skolelever. Enligt Persson (2013) kan dessa skillnader uttryckas som en normal variation av individers olikheter. Gränserna för vad som kan betraktas som normal variation är enligt Persson dock godtyckligt bestämda. När det gäller elever i skolan har vi olika sätt att mäta och värdera

kunskaper, förmågor och färdigheter och därigenom dra gränser mellan det förväntade normala och det som faller utanför och därmed blir avvikande.

Genom specialpedagogikens historia av differentiering och speciallösningar har begrepp som normalitet och avvikelse varit centrala (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Isaksson, 2009, Persson, 2013). Tankarna kring normalitet och avvikelse bygger i traditionell mening även de på positivismen och ett psyko-medicinskt synsätt som ser brister och

tillkortakommanden hos den enskilda individen som orsak till problem och svårigheter. Traditionell specialundervisning kan kopplas till ett kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv där ”svårigheter benämnts och bestämts med hjälp av diagnoser på individers avvikelser från vad som betraktas som normalt enligt en medicinsk-psykologisk modell” (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23). Distinktionen mellan normalitet och avvikelse blir alltså tongivande i ett kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter och av tradition har det varit specialpedagogikens uppgift att mer eller mindre uttalat kategorisera och

beskriva elevers svårigheter i termer av avvikelse från det som uppfattas som normal utveckling (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2010; Nilholm, 2006). Den individuella eleven kategoriseras och diagnostiseras som avvikande och skolans specialpedagogiska stödinsatser ses då som kompenserande och åtgärdande med syfte att normalisera individen.

Isaksson (2009) skriver att det är ofrånkomligt att frågor kring normalitet och avvikelse aktualiseras i skolans arbete med att definiera och identifiera elever i behov av särskilt stöd. Han beskriver att så alltid har varit fallet, men att vad som betraktats som normalt respektive avvikande har varierat över tid. I studien Spänning mellan normalitet och avvikelse. Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd uppfattades en tydlig spänning i hur elever i behov av särskilt stöd beskrivs i de undersökta skolpolitiska dokumenten, mellan det

relationella perspektivet på elevers svårigheter och ett medicinskt/ neuropsykiatriskt perspektiv. Även i pedagogernas arbete med att upptäcka och identifiera elevers skolsvårigheter återfanns en sådan spänning och man noterade en ambivalens kring de kriterier och bedömningsverktyg, som exempelvis screening-test, som användes i

identifieringsarbetet. De åtgärdsprogram som studerats visade sig nästan uteslutande vara individrelaterade med problembeskrivningar kopplade till enskilda elevers brister vilket även tidigare forskning visat vara vanligt förekommande (Asp-Onsjö, 2008; Isaksson, 2009). Isaksson (2009) menar att det ger en betydelsefull indikation om skolans syn på normalitet

och avvikelse, även om åtgärdsprogrammen inte fullt ut kan sägas återspegla skolans hela arbete med elever i behov av särskilt stöd.

I skolan finns olika professioner med befogenhet att avgöra vad som är normalt och inte i olika sammanhang. De pedagogiska kartläggningar och bedömningar som lärare regelbundet genomför kompletteras vid behov med utredningar och undersökningar inom elevhälsan och i vissa fall även av externa utförare som BUP-kliniker och logopedmottagningar. Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) hävdar att företrädare från medicin och psykologi, som

skolläkare och skolpsykologer, ofta har större inflytande än pedagogerna över

kategoriseringen av elever i skolan. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2010) visar i sin studie att skolans personal sätter stor tillit till externa professioners bedömning av elevers svårigheter. Isakson (2009) menar att det är problematiskt att skolan värdesätter medicinska svårigheter som diagnosticerats av läkare och psykologer högre än pedagogiska utredningar som visar att elever har behov av särskilt stöd.

Tideman och Rosenqvist (2004) menar att diagnosticering är centralt i bedömningen av normalitet och avvikelse och vid kategorisering av elever i skolan. Det är också av stor betydelse när det kommer till särskilda stödinsatser för elever i svårigheter, trots att det enligt styrdokumenten inte krävs en medicinsk diagnos för att få extra anpassningar och särskilt stöd. ”För att få särskilda insatser krävs att eleven bedöms ha större behov än vad som betraktas som normalt” och då kan kategoriserandet och diagnosticerandet av elever i

svårigheter bli ett led i att ge dem bättre och mer likvärdiga förutsättningar i skolan i och med att det kan innebära att de får tillgång till extra stöd (Tideman & Rosenqvist, 2004, s. 20).

5.3 Inkludering och exkludering

Begreppen inkludering och exkludering är även de centrala inom specialpedagogiken. Traditionellt har specialpedagogiska insatser till stor del handlat om särskiljande

speciallösningar för individer som av olika anledningar inte har klarat av att delta i reguljär undervisning och utbildning. Utvecklingen går dock alltmer i riktning mot ”en skola för alla” där fler elever kan erbjudas anpassningar och stöd för att kunna delta i den ordinarie

grundskoleverksamheten. Det har dessutom skett ett perspektivskifte under de senaste decennierna, från integrering till inkludering (Nilholm, 2006; Nilholm & Göransson 2013; Sandström, 2014). Båda innebär att alla elever välkomnas till verksamheten, men medan begreppet integrering innebär att eleverna anpassas till verksamheten utan att den egentligen

förändras, innebär inkludering att verksamheten anpassas till alla sina elevers förutsättningar och behov.

I Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen? undersöker Nilholm och Göransson (2013) inkluderande processer. De menar att inkluderingsrörelsen har försökt att skifta fokus från frågan om hur elever som definierats som avvikande ska kunna anpassa sig till skolans sätt att fungera till hur skolan kan anpassa sig till det faktum att elever är olika. Svenska Unescorådet (2008) har tillsammans med Specialpedagogiska institutet låtit översätta Unescos skrift Riktlinjer för inkludering: Att garantera tillgång till utbildning för alla. Där framskrivs att inkludering ska betraktas som en process som syftar till att genom ökad tillgänglighet möta alla elevers olika behov och därigenom göra utbildningen mindre

exkluderande. Inkluderingstanken understryker hur viktigt det är att ge elever med kognitiva, sociala eller fysiska funktionsnedsättningar ”möjligheter till likvärdigt deltagande i den reguljära undervisningen, men samtidigt lämna dörren öppen för personliga val och tillgång till särskilda insatser och hjälpmedel för den som behöver” (s. 22). Inkluderande undervisning handlar då om hur skolans lärmiljöer kan anpassas med avsikten att respektera elevers

olikheter. Följande fyra centrala delar verkar vara starkt framträdande när tanken om inkludering ska definieras:

• Inkludering är en process, som handlar om att lära sig att leva med olikheter och att lära sig av olikhet

• Inkludering har att göra med att kartlägga och avlägsna hinder

• Inkludering handlar om alla elevers deltagande, delaktighet och resultat • Inkludering innefattar särskild tonvikt på de elevgrupper som riskerar att

marginaliseras, exkluderas eller underprestera. (Svenska Unescorådet, 2008, s. 24). Nilholm och Alm (2010) har genomfört en fallstudie med syfte att utveckla en modell för att kunna undersöka i vilken utsträckning ett klassrum är inkluderande. Följande tre kriterier användes vid analysen av nivå av inkludering i klassrummet: I vilken utsträckning: (1) olikheter uppfattas som normal variation; (2) alla elever är delaktiga i det sociala sammanhanget i klassrummet; och (3) alla elever är delaktiga i det lärande samspelet i klassrummet (s. 243). Forskarna urskiljer två kategorier i synen på olikheter; att se olikheter som en tillgång eller att se olikheter som ett problem och de menar vidare att skolans syn på elevers olikheter är avgörande när undervisningen ska anpassas till elevers olika

I artikeln ”Inclusive education in Sweden? – a critical analysis” (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011) analyseras i vilken utsträckning den svenska skolan kan sägas vara inkluderande. En slutsats som dras är att styrdokumenten för den svenska skolan inte är så inkluderande som det ofta påstås. De lämnar utrymme för olika typer av särlösningar och kategorisering av elever för att de ska få särskilt stöd. Om det uttrycktes explicit i läroplanen att skolan ska vara inkluderande och att olikhet ska ses som en tillgång, så hade

inkluderingsmålet varit tydligare. Artikelförfattarna framhåller att det tycks vara oerhört svårt för skolan att se elevers olikheter som en tillgång. En annan slutsats är att styrdokumenten lämnar stort tolkningsutrymme på olika nivåer, vilket orsakar enorma skillnader mellan kommuner och skolor exempelvis när det kommer till organisation och placering av elever samt betydelsen av kategorisering.

Asp-Onsjö (2008) menar att spänningen mellan gemenskap och avskiljning är ett

grundläggande dilemma som specialpedagogisk verksamhet måste förhålla sig till. Det som har visat sig i hennes fallstudier är att ”kunskapsmässiga aspekter framhålls i många fall som motiv för avskiljande åtgärder medan sociala aspekter ofta motiveras med hänvisning till gemenskapens betydelse” (s. 141). Hon menar att det handlar om huruvida eleven är inkluderad i verksamheten eller inte och med inkludering avses då att skolan anpassas till eleven istället för att denne ska anpassa sig till skolan.

6. Perspektiv och metod

6.1 Kvalitativ utgångspunkt

Föreliggande studie är kvalitativ, vilket valdes då jag är intresserad av att undersöka olika pedagogiskt yrkesverksamma personers uppfattningar om användning av anpassad

studiegång. Trost och Hultåker (2016) menar att en kvalitativ studie är det rimliga valet när man är intresserad av att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att urskilja mönster i människors varierande sätt att agera. Larsson (1986) beskriver det centrala i kvalitativa metoder som att; ”man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden”, till skillnad från kvantitativa metoder som syftar till att kunna beskriva fenomen eller företeelser genom att mäta något eller utföra tester utifrån kriterier som är givna på förhand (s. 8). Om intresset i denna studie hade varit att undersöka förekomst av åtgärden och kanske mäta frekvens eller andel elever med anpassad studiegång i olika ämnen hade istället en kvantitativ metod kunnat användas. Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi som är induktiv och tolkande, och där tonvikt vid insamling och analys av data alltså snarare ligger på ord än på kvantifiering

(Bryman 2011; Fejes & Thornberg, 2015). Kvalitativ metod handlar enligt Larsson (1986) om att karaktärisera och gestalta något och man som att forskare vill beskriva egenskaperna hos det som undersöks. I denna studie är ambitionen att tolka och beskriva uppfattningar om fenomenet anpassad studiegång

6.2 Fenomenografisk ansats

Den valda ansatsen är fenomenografi, eftersom det är en metodansats som är väl lämpad för att beskriva och analysera människors uppfattningar om olika fenomen i omvärlden (Larsson, 1986; Thornberg & Fejes, 2015). Fenomenografin är en deskriptiv och komparativ empirisk forskningsansats som är inriktad på att beskriva hur människor uppfattar fenomen i sin omvärld, där man riktar uppmärksamheten mot variationer snarare än likheter. Inom

fenomenografin består kunskapsintresset av att ”fånga och beskriva, analysera och tolka olika sätt som människor uppfattar fenomen i sin omvärld på” (Uljens, 1989, s. 11).

Av central betydelse är alltså uppfattningar, som här betraktas som kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden. Bakgrunden till detta är att man i fenomenografin utgår ifrån att företeelser i världen har olika innebörd för olika människor. Denna uppsättning av olika människors skilda uppfattningar för ett fenomen benämns inom fenomenografin som utfallsrummet för fenomenet i fråga (Dahlgren & Johansson i Thornberg & Fejes, 2015).

Inom den fenomenografiska ansatsen skiljer man mellan vad något är och vad det uppfattas vara (Uljens, 1989). När man studerar människors uppfattningar görs skillnad mellan första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv innebär att forskaren beskriver aspekter av verkligheten, medan man i andra ordningens perspektiv fokuserar på att beskriva hur andra personer uppfattar olika aspekter av verkligheten (Uljens, 1989; Marton, 1981). Kvalitativ analys inom empirisk forskning kan vara inriktad på båda dessa perspektiv, men fenomenografin koncentrerar sig enbart på andra ordningens perspektiv. En följd av det är att man inte intresserar sig för om uppfattningar som uttrycks överensstämmer med verkligheten eller inte, utan det är att beskriva hur människor uppfattar något som är det intressanta. Inom fenomenografin skiljer man även på en vad- och en hur-aspekt av de uppfattningar som studeras och analyseras (Uljens, 1989; Starrin & Svensson, 1994).

I den fenomenografiska ansatsen används beskrivningskategorier för att samla och benämna kvalitativt skilda uppfattningar som de medverkande informanterna har av det studerade fenomenet. Forskaren kategoriserar uppfattningarna och genom att analysera skillnader och likheter i uppfattningar skapas beskrivningskategorier (Uljens, 1989).

Då syftet med en fenomenografisk analys riktas mot människors skilda uppfattningar av ett fenomen anser jag att det är en passande ansats då jag är intresserad av en djupare förståelse av hur anpassad studiegång uppfattas på olika sätt av professioner i skolan.

6.3 Intervju som metod

Intervju är en mycket vanligt förekommande datainsamlingsmetod inom kvalitativ forskning. Det är en flexibel metod som kan användas med en eller flera informanter och beroende på studiens syfte och karaktär kan intervjuer ha olika grad av struktur. Vanliga former av kvalitativa intervjuer är ostrukturerad, där intervjuaren ofta bara har en uppsättning teman eller frågeställningar som utgångspunkt och semistrukturerad, som vanligen utgår ifrån en intervjuguide med möjlighet att ställa följdfrågor och där ordningsföljden är mer flexibel än vid strukturerad intervju.

Jag har valt att genomföra kvalitativa intervjuer då metoden enligt Dalen (2015) är; ”speciellt väl lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor” (s. 14). Det stämmer väl överens med studiens intention, då det är informanternas uppfattningar kring olika aspekter av anpassad studiegång jag är ute efter att undersöka. Med det som

Att utarbeta en intervjuguide handlar om att formulera det överordnade problemet i konkreta teman med underliggande frågor (Dalen (2015). Bryman (2011) menar att du ska ”skapa ett visst mått av ordning i de teman som är aktuella så att frågorna som rör dessa teman följer på varandra på ett bra sätt, men du ska också vara beredd på att under intervjuns gång ändra ordningsföljden i frågorna” (s. 419). Tanken med min intervjuguide är att det ska finnas en flexibilitet i strukturen, för att till viss del kunna låta intervjusituationen styras av det som informanterna lyfter fram som viktigt och intressant. Vid fenomenografiska intervjuer är det särskilt viktigt att få ett så utförliga och uttömmande svar som möjligt (Dahlgren & Johansson i Fejes & Thornberg, 2015). Ambitionen är därför fördjupade och utvidgade samtal kring ett fåtal frågor.

Frågorna i intervjuguiden utgår ifrån forskningsfrågorna. För att kunna besvara frågan om hur åtgärden anpassad studiegång används som särskilt stöd för elever i skolsvårigheter inleder jag med att fråga vilka erfarenheter av arbete med anpassad studiegång som informanten har. Följdfrågorna handlar om när, hur och varför åtgärden används och vilka som är inblandade i beslut, utformande och genomförande. Jag frågar om informanternas uppfattning kring vilka för- och nackdelar anpassad studiegång kan medföra och ber om exempel på positiva

respektive negativa effekter. Slutligen är jag intresserad deras tankar kring ifall de uppfattar någon koppling mellan åtgärden och inkludering/exkludering. Detta för att kunna besvara frågan om huruvida anpassad studiegång skulle kunna utgöra ett verktyg för ökad inkludering.

6.3.1 Urval

Dalen (2015) betonar att inom kvalitativ intervjuforskning är valet av informanter en särskilt betydelsefull fråga. För att söka svar på mina frågeställningar har jag intervjuat personer som möter fenomenet anpassad studiegång i sina olika professionella roller. Jag har således valt en form av målinriktat urval, som är vanligt vid kvalitativa undersökningar. Det innebär att göra urvalet utifrån en strävan att intervjua personer som har betydelse för det som undersöks och målet är då att på ett strategiskt sätt välja ut informanter så att de utvalda personerna är relevanta för de formulerade forskningsfrågorna (Bryman, 2011).

Jag har valt att intervjua rektorer, som är de som fattar det formella beslutet om anpassad studiegång, specialpedagoger, som troligen är inblandade i det praktiska arbetet inför och vid genomförandet av åtgärden samt speciallärare om deras uppfattningar kring utförande och effekter av insatsen. Det hade även varit intressant att intervjua huvudpersonerna i

sammanhanget, elever som av olika anledningar har eller har haft anpassad studiegång, men det faller utanför ramen för denna studie.

Studien omfattar sex intervjuer; två rektorer, två specialpedagoger och två speciallärare. Jag valde två skolor med relativ närhet i en form av bekvämlighetsurval. Flera av informanterna har jag även träffat på tidigare i olika yrkesrelaterade sammanhang.

6.3.2 Tillvägagångssätt

Jag tog initial kontakt med mina tilltänkta informanter genom att via e-post fråga om de var intresserade av att delta i studien och skickade sedan ett missivbrev med en formell förfrågan när de ställt sig positiva till deltagande. I missivbrevet presenteras studiens sammanhang och syfte och de etiska aspekterna, som frivillighet och anonymitet. Samtliga tillfrågade

informanter valde att medverka och de fick själva bestämma tid och plats. Fyra av

intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser och två valde att komma till min. Vi hade möjlighet att sitta i avskildhet och jag fick tillåtelse att spela in samtliga intervjuer. Varje intervjutillfälle inleddes med att jag berättade kortfattat om studien och gav informanten möjlighet att ställa eventuella frågor.

Kvale och Brinkmann (2014) betonar att intervjuaren är det viktigaste forskningsverktyget i en intervjuundersökning. Den som intervjuar måste kontinuerligt fatta beslut om vad som ska frågas om och på vilket sätt samt vilka delar av intervjupersonens svar som ska följas upp. De har formulerat en lista med kriterier för en framgångsrik intervjuare och under intervjuerna ansträngde jag mig för att i enlighet med dessa vara strukturerande – beskrev syftet, inledde och avrundade och styrande – visste vad jag vill ha ut av intervjun, men på samma gång känslig – lyssnade aktivt och uppmärksamt på både vad som sas och hur det sas. I listan lyfter de även fram kunnig – har omfattande kunskap om ämnet och vet vilka frågor som är viktiga att gå vidare med, och här kommer min specialpedagogiska kunskap och erfarenhet till nytta samt minnesgod - intervjuaren relaterar det som sägs i stunden med det som sagts tidigare under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Här var intervjuguiden, med sina följdfrågor till god hjälp. Intervjuerna avslutades med att jag frågade om det var något mer de tänkt på kring anpassad studiegång som jag inte hade frågat om.

6.3.3 Bearbetning

De genomförda intervjuerna är mellan 25 och 35 minuter långa och utgör totalt cirka 180 minuter inspelat material. Transkriptionerna omfattar totalt 76 sidor i Times New Roman storlek 12. Intervjuerna har transkriberats ordagrant och jag har därmed nedtecknat ord för ord

vad som sagts av både mig själv och informanterna. Att spela in och transkribera har enligt Bryman (2011) många fördelar. Det är till hjälp i att förstärka minnet samt underlättar en noggrann analys i och med att man i senare skeden kan gå tillbaka och gå igenom

intervjupersonernas svar upprepade gånger. Dalen (2015) menar att det är viktigt att forskaren själv gör transkriberingen, eftersom det ger en unik chans att lära känna datamaterialet. Hon anser vidare att det är en fördel att intervjuerna skrivs ut omedelbart efter det att de

genomförts, eftersom det främjar ”bästa möjliga återgivning av vad informanterna faktiskt har uttalat” (s. 73). Transkriberingen av de först inspelade intervjuerna påbörjades således

parallellt med att resterande intervjuer genomfördes.

I vänstra marginalen anges vem det är som talar, I för intervjuaren och initialer för respektive informant. Jag har markerat minimala uppehåll i talet med ett streck (/) och kortare pauser med två streck (//). Ord som betonas har strukits under. Eftersom det handlar om nedtecknat tal används talspråksformer som ”dom”, ”nåt” och ”våran”, men för att öka läsbarheten och underlätta kodning och analys har en del tvekansljud och vissa upprepningar utelämnats.

6.3.4 Analys

I kvalitativ forskning kan analys definieras som processen där forskaren systematiskt studerar och sorterar sitt datamaterial, i det här fallet intervjutranskriptioner, för att nå fram till ett resultat för undersökningen. I analysen arbetar man med att organisera, koda och söka efter mönster i sin insamlade data. Utmaningen är enligt Fejes & Thornberg (2015) att försöka skapa mening ur enorma mängder data; det vill säga att urskilja de mönster som är av relevans genom ”att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala” i sammanhanget (s. 35).

Syftet med den kvalitativa analysen i föreliggande studie är att beskriva uppfattningar om fenomenet anpassad studiegång. Analysen går ut på att beskriva variationer i uppfattningar (Larsson, 1986). Enligt Uljens (1989) består arbetet av analyserande och tolkande som ska leda till förståelse av meningsinnehållet i de genomförda intervjuerna. Genom att jämföra likheter och skillnader i de uppfattningar som informanterna uttryckt, så försöker man att kategorisera utsagorna i kvalitativt åtskilda grupper som sedan utgör studiens

beskrivningskategorier.

Analysmodellen vid fenomenografisk analys kan beskrivas i olika faser och steg. Starrin och Svensson (1994) delar in analysarbetet i fyra faser, där syftet med respektive fas är:

2. Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna 3. Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier 4. Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet

(Starrin & Svensson, 1994, s. 125)

I den första fasen handlar det om att skaffa sig en överblick över det material som insamlats och det gjordes genom att upprepade gånger läsa igenom intervjutranskriptionerna. Starrin och Svensson (1994) menar att det krävs ett visst mått av förtrogenhet med materialet för att se likheter och skillnader i de uppfattningar som uttrycks. Larsson (1986) skriver att det krävs noggrann genomläsning och reflektion för att hitta olikheter i uppfattningar och

beskrivningskategorier som är kvalitativt skilda från varandra:

Kärnan i analysen, det fungerande verktyget – är jämförelsen mellan olika svar. Man söker ständigt efter likheter och skillnader, likheter och skillnader. Det är genom att jämföra skillnader som en uppfattning får gestalt – genom kontrasten till andra uppfattningar ser man det

karaktäristiska för en uppfattning. (Larsson, 1986, s. 31)

I fas två handlar det alltså om att först uppfatta helheten för att sedan kunna se de olika delarna samt hur de förhåller sig till varandra. Jag kodade informanternas uttalanden utifrån vad de talade om för att få en bild av de olika uppfattningarna kring olika aspekter av anpassad studiegång och kunde så småningom se konturer av olika kategorierna och även sortera bort de delar av materialet som inte direkt berörde forskningsfrågorna och det som är i studiens fokus. I den tredje fasen kategoriseras uppfattningar i beskrivningskategorier. De sorterade utsagorna utgjorde grupper utifrån vad informanterna uttryckte uppfattningar om. De huvudsakliga kategorierna som informanternas uppfattningar har sorterats i presenteras som rubrikerna i resultatet. Dessa utgör vad-aspekten i den fenomenografiska ansatsen. Under varje rubrik redovisas sedan de beskrivningskategorier som utgör själva resultatet i

undersökningen. Beskrivningskategorierna är de uppfattningar som identifierats i informanternas utsagor och de utgör hur-aspekten i ansatsen. De olika

beskrivningskategorierna presenteras i utfallsrum, som inom fenomenografin betraktas som det huvudsakliga resultatet av en studie (Uljens, 1989; Starrin & Svensson, 1994). De olika uppfattningarna illustreras och exemplifieras med citat ur intervjumaterialet. Den fjärde fasen behandlar hur de olika uppfattningarna förhåller sig till varandra. Det handlar enligt Starrin & Svensson (1994) om hur generella uppfattningar och utfallsrum kan sägas vara och har koppling till frågan om reliabilitet och validitet.

6.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är viktiga kriterier i kvantitativ forskning när det gäller att beskriva och bedöma kvaliteten i en undersökning (Bryman 2011; Larsson 1986; Starrin & Svensson, 1994). Den vanligaste definitionen av validitet är att en mätning eller observation är valid när vi har ”lyckats mäta eller observera det vi haft för avsikt att mäta eller observera” (Uljens, 1989, s. 52). Inom kvalitativ forskning handlar det dock snarare om huruvida gjorda tolkningar av empiriskt material kan sägas vara valida eller inte. Uljens (1989) menar att kvalitativ forskning oftare är inriktad på ny förståelse av det fenomen som studeras och att man då istället intresserar sig för om de resultat man funnit har grund i det insamlade materialet.

När det kommer till kvalitativa studier kan det vara relevant att anpassa kriterierna till att snarare bedöma tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitligheten består av fyra delkriterier som alla har sina motsvarigheter i kvantitativ forskning; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Trovärdighet och överförbarhet svarar mot intern respektive extern validitet. Pålitlighet kan sägas motsvara reliabilitetsbegreppet och innebär att man försäkrar sig om att öppet redogöra för alla faser av forskningsprocessen, som därigenom kan granskas, både under och efter genomförandet av undersökningen. Min

ambition är att ge en så transparent beskrivning som möjligt genom att tydligt redogöra för de olika leden i arbetet med studien.

Inom fenomenografin handlar frågor om trovärdighet och giltighet enligt Starrin och Svensson (1994) om ”i vilken mån de erhållna beskrivningskategorierna representerar undersökningspersonernas uppfattningar” (s. 129). Det är angeläget att redogöra för både analysarbetet och sin egen roll, för att kunna visa att de presenterade uppfattningarna

verkligen återspeglar innehållet i intervjusituationerna och ett tillvägagångssätt är att styrka de uppfattade beskrivningskategorierna med stöd av citat och utdrag ur intervjuerna (Starrin & Svensson, 1994). Så har därför genomgående gjorts i resultatpresentationen i denna studie. Dalen (2015) diskuterar forskarrollens betydelse för ett projekts validitet. För att ge läsaren möjlighet att bedöma om det finns omständigheter som kan ha påverkat resultaten och/eller tolkningen är det lämpligt ”att forskaren explicit klargör sin speciella anknytning till det fenomen som studeras” (s. 117). Att jag har personlig erfarenhet av arbete med särskilt stöd till elever i svårigheter och med att utforma anpassad studiegång innebär att jag har viss förförståelse för det jag ämnar undersöka. Jag får därmed vara vaksam så att jag inte hamnar i

det holistiska misstaget vid tolkningen av mitt intervjumaterial, ”vilket är ett uttryck för att forskaren anser sig känna området så väl att vederbörande tolkar händelser och uttalanden utifrån en felaktig förförståelse” (Dalen, 2015, s. 123). Det skulle kunna innebära att man till exempel missar att registrera och använda uttalanden som avviker från det förväntade.

6.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2010) har publicerat forskningsetiska principer som ska uppfyllas inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Enligt informationskravet ska forskaren informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte och

samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet fastslår att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamålet.

Varje intervjutillfälle inleddes med en presentation av undersökningens syfte och

sammanhang; att det är mitt examensarbete i specialpedagogutbildningen och att det enbart är inom den ramen som materialet kommer att användas, presenteras och publiceras. De etiska aspekterna, som anonymitet, konfidentialitet och rätten att när som helst avbryta sin

medverkan utan närmare motivering lyftes fram i samband med att jag inhämtade informerat samtycke till intervjun. De fyra etiska huvudkraven för forskning, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet, uppfylls därmed (Vetenskapsrådet, 2010).

6.6 Metoddiskussion

Utifrån studiens syfte har den fenomenografiska ansatsen lämpat sig väl då min avsikt var att undersöka uppfattningar om anpassad studiegång. I en fenomenografisk studie är intervju det naturliga valet och det har visat sig vara en passande metod. Trots ett relativt litet antal informanter så har en variation av uppfattningar kunnat identifieras. Med fler informanter hade det troligen blivit en ännu rikare variation, men jag ser ändå urvalsgruppen som tillräcklig för studiens syfte. Inom ramen för detta arbete har avgränsningen gjorts till

rektorer, specialpedagoger och speciallärare. I en mer omfattande, eller eventuellt uppföljande studie, skulle det vara intressant att intervjua undervisande lärare om deras uppfattningar och erfarenheter av arbete med elever som har en anpassad studiegång. Det vore även spännande att intervjua elever som har eller har haft anpassad studiegång på högstadiet för att kunna jämföra deras uppfattningar med de professionellas.

Med hjälp av frågorna i intervjuguiden har jag fått svar på mina frågeställningar och därmed uppfyllt syftet med undersökningen. För att få utförliga svar på ett fåtal frågor krävs att de är omsorgsfullt formulerade. I vissa intervjuer var det tillräckligt att leda in informanten på ett område, men i andra krävdes fler följdfrågor för att verkligen få fram deras uppfattningar kring olika aspekter av fenomenet. Följdfrågor ställdes också utifrån den riktning som utsagorna tog och det innebar viss skillnad i följdfrågor mellan de respektive intervjuerna. Bekvämlighetsurvalet har till stor del varit positivt. Med den begränsade tiden till förfogande var det en förutsättning att kunna genomföra intervjuerna i min relativa närhet. En del av informanterna är jag bekant med sedan tidigare och det bidrog till en lugn och trygg stämning vid intervjutillfällena. En nackdel med att vissa av dem känner till vem jag är och att jag arbetar som specialpedagogisk koordinator var att de ibland tycktes ta för givet att jag visste vad de pratade om och kanske därför inte gav lika utförliga förklaringar och beskrivningar i sina resonemang. Då fick jag ställa uppföljande frågor och be om förtydliganden för att de mer tydligt skulle sätta ord på sina uppfattningar. Det kan även ha funnits en risk att det i någon mån har påverkat deras svar. Detta hade kunnat undvikas genom att välja att intervjua helt okända personer istället. Det är informanternas uppfattningar som är i fokus i både intervjuer och analys. Det fanns dock en viss risk att min förförståelse kring fenomenet skulle ha kunnat påverka mina tolkningar kring vad som uttryckts och jag har därför haft en uttalad strävan att lyssna, läsa och analysera förutsättningslöst.

När det kommer till litteratur och tidigare forskning kan det uppfattas som en brist att jag inte haft tillgång till fler senare vetenskapliga studier om just fenomenet anpassad studiegång. Styrdokument är en betydelsefull del av bakgrund och litteratur, men i övrigt är det till stor del forskning kring inkluderande undervisning och skolans uppdrag att möta elevers olikheter som utgör källor.

En kvalitativ intervjustudie som denna har inte som primärt mål att generera generella slutsatser och det kan föreliggande studie inte heller sägas göra. De uppfattningar som identifierats och presenterats är ändå av intresse genom att de utgör ett kunskapsbidrag till en fördjupad förståelse kring hur olika aspekter av fenomenet anpassad studiegång kan uppfattas av olika professioner på grundskolans högstadium.