Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan Inriktning Musik
___________________________________________________________________________
Den viktigaste lektionen ingen lär ut
Transkribering som metod i gitarrundervisning
SAMMANFATTNING
Författare: Erik Roos Handledare: Anders Ekman
Titel: Den viktigaste lektionen ingen lär ut: Transkribering som metod i gitarrundervisning. Title in English: The most important lesson never taught: Transcription as method in guitar education.
Trots att många musiker hävdar att den viktigaste delen av deras utveckling skett till följd av transkribering så används metoden ytterst sällan i gitarrundervisningen. Därför är syftet med uppsatsen att undersöka hur transkribering kan användas som metod i gitarrundervisning på gymnasieskolan. Detta gjordes utifrån frågeställningar rörande hur transkribering kan användas i undervisningen, elevernas upplevelse av transkribering samt vilka hjälpmedel som kan behövas i arbetet. I studien användes en kvalitativ metod där tre respondenter ombads delta i två enskilda gitarrlektioner kretsande kring en transkriberingsuppgift som skulle utföras mellan lektionstillfällena. Därefter genomfördes en semistrukturerad intervju med varje respondent. Resultatet av studien visar att metoden är högst användbar i gymnasieskolans gitarrundervisning. Detta då samtliga studenter utfört arbetsuppgiften och dessutom sa sig uppskatta den. Musikteoretiska kunskaper visar sig vara ett viktigt hjälpmedel men inte nödvändigtvis en förutsättning. Även flera digitala hjälpmedel visade sig vara av stor vikt. Sökord: transkribering, gitarrundervisning, planka, gitarr.
FÖRORD
Tack Hans för att du trott på mig och stärkt mitt självförtroende som instrumentalist och musiker. Tack för att du uppmuntrat mig i alla i alla mina projekt och transkriptioner, för att du inspirerat mig att våga frångå den gängse mallen och fokusera på den musik jag verkligen
brinner för.
Tack Anders för att du alltid tagit av din tid för att hjälpa mig i mina frågor och funderingar. Tack för alla värdefulla tips, tankar och idéer längst vägen, för att du fått den här processen att
kännas genomförbar.
Tack till alla respondenter som tagit av sin fritid för att medverka i min studie. Tack för att ni inte bara deltog utan för att ni med en otrolig attityd både ansträngde och
engagerade er för att lösa uppgiften.
Tack Hanna för att du alltid finns vid min sida, för att du ständigt stöttar och tror på mig. Tack för alla gånger du släppt allt och dragit det stora lasset för att underlätta för mig.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
2. PROBLEMFORMULERING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2
2.1 PROBLEMFORMULERING ... 2
2.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1 BEGREPPSDEFINITION ... 3
3.1.1 Transkribering ... 3
3.1.2 Hjälpmedel ... 3
3.2 TEKNISKA HJÄLPMEDEL OCH DESS UTVECKLING ... 4
3.3 TRANSKRIPTION SOM DEL AV UNDERVISNINGEN ... 5
3.4 JAG-KAN-KÄNSLAN ... 7 3.5 STRATEGIER FÖR TRANSKRIBERING ... 7 4. METOD ... 9 4.1 KVALITATIV METOD ... 9 4.2 DATAINSAMLING ... 9 4.3 URVAL ... 10 4.3.1 Presentation av respondenterna ... 10 4.3.2 Urvalsprocess ... 11 4.4 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 12 4.5 GENOMFÖRANDE ... 12 4.5.1 Lektionsupplägg ... 12 4.5.2 Arbetsuppgiftens utformning ... 13
4.6 DOKUMENTATION OCH ANALYS ... 14
5. RESULTAT ... 15
5.1RESULTAT AV UPPGIFTEN ... 15
5.2ELEVERNAS UPPLEVELSER AV METODEN ... 16
5.3 STRATEGIER OCH HJÄLPMEDEL ... 18
5.4 MUSIKTEORI ... 20
5.5 GENERELLA TANKAR OM METODEN ... 21
5.6 RESULTATANALYS ... 22
5.6.1 Lärarens perspektiv på arbetsuppgiften ... 22
5.6.2 Elevernas perspektiv ... 22
5.6.3 Användning av hjälpmedel ... 23
5.6.4 Musikteori – fördel eller förutsättning? ... 24
5.6.5 Slutsats ... 25
6.DISKUSSION ... 26
6.1 AKTIVT LYSSNANDE OCH MUSIKALISK ÅTERGIVNING ... 26
6.2 APPLICERING I VERKLIGHETEN ... 27
6.3 DIGITALA HJÄLPMEDEL. ... 29
6.4 FÖRDJUPAD REFLEKTION ... 30
7. REFLEKTION ... 33
7.1 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 33
7.2 LITTERATUR ... 34 7.3 VIDARE FORSKNING ... 34 LITTERATUR ... 36 BILAGOR ... 37 LJUDFIL 1 ... 37 LJUDFIL 2 ... 37 BILAGA 1 ... 38 BILAGA 2 ... 39 BILAGA 3 ... 41
1. INLEDNING
Vad är det som gör en bra musiker? Tekniken? Gehöret? Den så omtalade ”känslan”? För mig handlar det om att vara lyhörd och att spela på ett sätt som tjänar och förbättrar låten eller stycket du spelar. Att kunna förmedla sin egen röst utan att gå miste om de karakteristiska dragen i musiken som spelas. Jag tror inte att man behöver ha sysslat särskilt mycket med musik själv för att reagera då de olika uttrycken krockar med varandra eller när en instrumentalist tar för mycket plats. Jag tror inte heller att det finns många musiker som inte kan känna igen sig själva i den senare beskrivningen. Förmågan att spela smakfullt och musikaliskt sågs länge som en medfödd gåva, något som idag ifrågasatts. Idag anses dessa egenskaper snarare formas genom mötet med musiken. Jag kommer i texten nedan behandla olika aspekter av detta möte, med störst fokus på det personliga mötet och det aktiva lyssnandet. Jag själv är i grunden gitarrist och det är också kring gitarren som texten till stor del kommer kretsa även om jag anser att ämnet på många sätt är direkt överförbart till andra instrument och aspekter av musiken. Under min gymnasietid väcktes ett stort intresse för countrymusik, en genre som jag inte tidigare bekantat mig med. Trots att min lärare visade mig relevanta skalor och tekniker tyckte jag aldrig det jag spelade lät som country, inte förrän mycket senare. Nyckeln för mig låg precis som för många andra i transkribering. Att aktivt lyssna, skriva ner och analysera det jag hörde gav mig en ny förståelse för vad som spelades. Det gällde inte bara vilka toner som spelades, utan också hur tonerna spelades och hur fraserna bildades. Jag upplevde även att det jag själv lyssnade mig fram till hade en tendens att fastna djupare i mitt medvetande än det jag lärde mig genom noter eller instruktioner. Jag blev även bättre på att känna igen så väl notvärden som harmoniska strukturer, vilket ledde till ett större självförtroende för mitt gehör. Detta för mig in på anledningen till att jag valt det ämne jag valt. Då jag själv arbetat som lärare har jag ofta reagerat på hur svagt självförtroende eleverna generellt har när det kommer till sitt gehör. De har, likt jag själv hade i samma situation, väldigt liten tilltro till att de faktiskt skulle kunna lära sig något med hjälp av sitt gehör. Än mindre notera det och ta det till sig. Jag blev därför nyfiken på huruvida alla dessa fördelar jag själv upplevt med transkribering som verktyg faktiskt stämmer eller om det beror på andra faktorer. Jag vill också undersöka hur jag i min lärarroll kan ge eleverna en bra grund att stå på för att själv få nytta av dessa fördelar.
2. PROBLEMFORMULERING SYFTE OCH
FRÅGESTÄLLNINGAR
2.1 Problemformulering
Jag har under min tid både som student och lärare upplevt att arbete med transkribering till stor del bidragit till min personliga utveckling både på mitt instrument och som musiker i allmänhet. Trots att transkribering ses som en viktig del i den musikaliska utvecklingen (Levine, 1995), (Cocker, 1964) har jag ytterst sällan stött på transkribering som metod i gitarrundervisningen. Efter att ha fördjupat mig i ämnet står det klart att det saknas forskning på hur metoden skulle kunna tillämpas och uppfattas av eleverna i en sådan situation.
2.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur transkribering kan användas som metod i gitarrundervisning på gymnasieskolan. Utifrån detta har tre frågeställningar formulerats: • Hur kan jag som lärare på gymnasiet använda transkribering som metod i
gitarrundervisningen?
• Hur upplever gymnasieelever arbete med transkribering som verktyg för inlärning?
• Vilka strategier och hjälpmedel kan underlätta för gymnasieeleven i arbetet med transkribering?
3. BAKGRUND
Till grund för studien ligger tidigare forskning i ämnet rörande transkribering samt musikdidaktik i största allmänhet. Då det saknas litteratur rörande transkriberingens användning i gitarrundervisningen i specifikt men också i undervisningen i stort har flera separata källor använts för att skapa en adekvat bild av ämnet. I kapitlet presenteras även för arbetet väsentliga begrepp.
3.1 Begreppsdefinition
Nedan förtydligas några begrepp som är av extra vikt och ofta förekommer i arbetet. Då begreppen tenderar att fä olika innebörder i olika sammanhang förtydligas här hur de använts i förhållande till studiens syfte.
3.1.1 Transkribering
I sin grundbetydelse handlar begreppet transkribera enligt Nationalencyklopedin (2021) om att överföra tal till skrift. Inom musikvärlden har transkribering tillskrivits olika betydelser. En vanlig betydelse rör översättning av musik från en notskrift till en annan, till exempel då ett verk omarrangerats för en ny uppsättning instrument. Vidare används också transkribering som term för att med sitt gehör ta ut och skriva ner klingande musik i notskrift. Detta är också den definition som ligger till grund för och används i det här arbetet. Då transkribering ställer krav på både ett utvecklat gehör, samt kunskap i såväl teori som notation har jag för att möjliggöra transkribering för en gymnasieelev som är ny inom området valt att vidga begreppet till att också innefatta text och gitarrtabulatur utöver notskrift. Detta för att inte göra uppgiften för svår och sänka elevens självförtroende. En annan term som också ofta förekommer i dessa sammanhang är att planka vilket också innebär att lära sig något på gehör. Till skillnad från transkription så syftar dock begreppet mer på inlärningsprocessen och behöver inte innefatta nertecknande av musiken.
3.1.2 Hjälpmedel
Begreppet hjälpmedel får i arbetet en tämligen vid betydelse och rör de verktyg och redskap som kan underlätta i transkriptionsprocessen, såväl analoga som digitala. Analoga hjälpmedel innefattar i första hand arbetsblad och kompskisser men begreppet kan också tänkas vidgas till att innefatta såväl instrument som teoretiska kunskaper.
Digitala hjälpmedel omfattar sedan allt från notationsprogram som Finale och Sibelius till inspelningsprogam som Logic Pro och Pro Tools. Hit hör även mjukvaruprogram och applikationer som tillåter användaren att modulera en ljudfils tempo och tonhöjd samt upprepa valda delar (loopa). I en vidare definition kan hjälpmedel även tänkas innefatta de mediaspelare som möjliggör musiklyssning, det vill säga allt från skivspelare till mobiltelefoner. Dessa är dock idag så vitt använda att de ofta ses som en förutsättning snarare än ett hjälpmedel.
3.2 Tekniska hjälpmedel och dess utveckling
Transkription är i sig inget nytt, och gehörsinlärning har länge varit använt inom musikvärlden, speciellt inom folkmusiktraditionen. Möjligheterna till transkription och gehörsinlärning på egen hand har däremot ökat markant sedan de första jazzinspelningarna i början av 1900-talet. KG Johansson (2002) beskriver i sin avhandling hur andra musiker tidigt började planka det som spelades på skivorna. Hade man ingen grammofonspelare eller bodde utanför USA, var det betydligt svårare. Med en radio kunde man med dålig mottagning få in amerikanska radiokanaler som spelade de senaste låtarna, var man snabb kunde man på så sätt lära sig några takter av till exempel The Girl From Ipanema, men detta var inte helt oproblematiskt beskriver Johansson. “[B]ut after these eight bars, the sound would fade out, and the bridge of the song would have to wait until the next time Voice of America played ’The Girl from Ipanema’ at an occasion when radio reception was good.” (Johansson 2002, sid 38) En vinyl- eller kassettbandspelare gjorde det hela betydligt enklare då man kunde lyssna på samma sekvens flera gånger. Man kunde även sakta ner musiken för att hinna uppfatta snabba passager, dock sjönk då tonhöjden och kvalitén blev ofta sämre. Vidare beskriver Johansson hur CD-skivan när den kom hade många fördelar. Förutom att musiken blivit ännu mer lättillgänglig fanns också i många CD-spelare möjligheten att enkelt loopa valda delar av en låt, utan att själv behöva flytta stiftet på vinylspelaren eller spola tillbaka bandet. Du kunde också spela samma passage hur många gånger du ville utan att försämra kvaliteten på skivan (vilket var fallet med till exempel vinylskivor). Man kunde också lyssna på vänster- och högersida i ett stereospår separat samt framhäva specifika frekvenser för att tydligare utskilja ett visst instrument. Sedan Johansson skrev detta 2002 har utvecklingen ytterligare gått framåt och med tjänster så som Spotify och YouTube har vi idag tillgång till nästan all världens musik vart vi än befinner oss. Vi har också i
våra telefoner, surfplattor och datorer tillgång till programvaror så som Amazing slowdowner som låter oss skapa loopar samt ändra tonhöjd och tempo på inspelningar separat. Med notskrivningsprogram så som Sibelius och Finale har vi också möjligheten att skriva ner en stämma i noter och direkt referenslyssna på det vi skrivit. Dessa hjälpmedel underlättar inte bara transkriberingsprocessen oerhört utan också all form av musikundervisning och bidrar till lägre trösklar vid inlärningen. Vidare beskriver John Vinge (2010) hur den digitala tekniken idag inte bara är en självklar del i skolan och samhället i stort utan också i musikvärlden. ”Vi pratar inte längre om att vi står inför en digital revolution, den har genomförts för länge sedan, och resultatet är ett samhälle där digital teknik tycks genomsyra alla områden” (2010, sid 16) Vidare refererar Vinge till forskning som menar att dagens ungdomar är ”digital natives” infödingar som vuxit upp med den digitala tekniken och är idag ofta mer bekant med den än sina lärare. Tekniken är således en viktig del inte bara i ungdomars musikutövande utan också en viktig del i musikundervisningen, där tekniken som hjälpmedel för inlärning är det mest använda och accepterade användningsområdet, även om tekniken även förekommer som verktyg för komposition och informationssökning.
3.3 Transkription som del av undervisningen
Transkribering får sällan något fokus när det kommer till instrumentundervisningen, i synnerhet inte under grund- eller gymnasieskolan. Ändå skriver Mark Levine i sin bok The Jazz Theory Book (1995) att alla stora jazzmusiker har fått sin viktigaste kunskap genom just transkribering. Han menar att en musiker genom transkribering får en fördjupad kontakt med så väl de emotionella aspekterna som det musikaliska innehållet i musiken. Jerry Coker (1964) menar att på samma sätt som kompositörer genom tiderna studerat andras verk bör vi som instrumentalister och improvisatörer studera andras musicerande. I de fall stycken eller improvisationer inte finns noterade bör vi själva transkribera dem. Genom att göra detta utvecklar vi vårt gehör och tonminne till den grad att vi på sikt också kan känna igen och skriva ner våra egna musikaliska idéer. Vi lär oss också att känna igen stildrag och specifika karaktärer hos vårt eget instrument genom att transkribera andra som spelat samma. En gitarrist lär sig till exempel att känna igen ljudet av en öppen E-sträng på gitarren då detta på många sätt är ett karakteristiskt ljud som ofta används (Johansson, 2002). På samma sätt menar Coker (1964) att en pianist som
transkriberat mycket lär sig att känner igen ljudet av en svart tangent som spelas i en sekvens där merparten av tangenterna är vita.
Coker (1964) och Kempe & West (2010) skriver om hur vi genom att använda våra sinnen ger enstaka intryck ett större sammanhang. Utan puls och rytm blir det svårare att uppfatta fraser och utan harmonik blir det svårt att uppfatta tonernas funktioner och klanger i en skala. De kallar detta för meningsskapande. Saker vi lär oss får sin mening i en större helhet och ju mer bekanta vi blir med vissa sinnesintryck desto snabbare kan vi skapa ett sammanhang för dessa och på så vis ge dem mening. När vi lär oss spela instrument har vi traditionellt börjat med att lära oss en ton i taget. Detta menar man snarare kan hämma utvecklingen då enstaka toner utan puls eller harmonik inte får något sammanhang. Kempe och West (2010) beskriver också hur noterna kommit att bli en viktig del av vår musikundervisning, då den längre tillbaka var ett sätt för att förmedla musik innan den kunde spelas in. Olika notationstekniker visar på olika aspekter av musiken. Den traditionella notationen representerar främst tonhöjd och rytm i en kontinuerlig puls medan till exempel gitarrtabulatur förtydligar hur tonerna skall produceras. Noterna följer en strikt mall, som gör musiken konkret och greppbar, men forskning visar också att musiken sällan är så matematiskt regelbunden som noterna kan få oss att tro. Kempe och West (2010) menar att elever som endast spelar efter noter ofta tenderar att spela mekaniskt och utan känsla, att koppla noterna till ett musikaliskt sammanhang blir väsentligt för en djupare musikupplevelse. Noter och ackordssymboler tenderar att förminskas till symboler på ett papper om de inte tydligt kopplas samman med elevens instrument. Man kan således argumentera för att en viktig del av undervisningen är att koppla den klingande musiken till den skrivna. Här kan transkription vara ett adekvat arbetssätt då eleven ges möjlighet att sätta in den noterade musiken i ett större sammanhang. Vidare beskriver Levine (1995) att då man själv får transkribera skapar man en direkt kontakt med musiken. Detta eftersom tillvägagångssättet ställer krav på noggrann lyssning till det musikaliska innehållet. Genom den fördjupade lyssning och gehörsträning som ligger till grund för transkriberingen ges man också möjlighet att uppfatta små nyanser i musikens emotionella innehåll så som frasering, andning och klangfärg. För någon som ämnar att musicera på en högre nivå är detta av yttersta vikt. (Kempe och West, 2010), (Levine, 1995)
3.4 Jag-kan-känslan
Även om ett långsiktigt mål med transkription är att själv kunna lära sig spela och notera både sina egna och andras musikaliska idéer kan vägen dit vara lång. Gehör är överlag ett svårt och tidskrävande område av musicerandet att öva upp. Att sen koppla det man hör till faktiska ackord, toner och notvärden kräver också ett stort mått av teoretisk kunskap. Att utan erfarenhet ge sig på en sådan uppgift kan tyckas omöjligt och riskerar att sänka det musikaliska självförtroendet. Coker (1964) betonar vikten av att börja med enkla transkriptioner för att med tiden öka svårighetsgraden. I början kan det handla om att försöka uppfatta mönster och motiv, en kortare musikalisk fras som lätt kan kännas igen och upprepas. Coker (1964) menar vidare att komponering och nedteckning av egna motiv inte bara kommer utveckla våra transkriptionskunskaper utan också bygga upp en
bank av motiv som vi sedan kan använda i vårt eget musicerande. För att stimulera lärande
och utveckling är det viktigt att eleverna känner ett självförtroende och att inte uppgiften blir för svår. Schenck (2006) kalla detta för jag-kan-känsla och menar att detta är en viktig del av all inlärning. Schenck (2006) menar att vi överlag fokuserar för lite på det vi redan kan och skyndar för fort vidare till nya utmaningar utan att ta tid och uppskatta det vi redan lärt oss. Detta är viktigt för människan och dess lust till inlärning. Istället för att välja material med allt för stor del ny information bör vi istället ta fram material som relaterar till det eleven redan kan för att alltid möjliggöra för en musikalisk upplevelse där den nya kunskapen sätts i ett sammanhang.
3.5 Strategier för transkribering
Hur transkribering går till i praktiken tenderar att variera något från person till person. Man tenderar att hitta ett sätt som fungerar bra för en själv. Johansson (2002) menar också att processen kan skilja sig beroende på vilken genre du transkriberar och hur pass bekant du är med den. Vidare spelar vilket instrument som används stor roll. Det kan upplevas enklare att transkribera musik spelad på sitt eget instrument då olika fraser och grepp kan komma olika naturligt och man lär sig känna igen specifika tekniker och läten. Levine beskriver i The jazz Theory Book (1995) transkriberingsprocessen i några grundläggande steg med lyssnandet i fokus. Levine beskriver hur man bör börja med melodin och lugnt och metodiskt ta en fras i taget. Här poängteras det att det viktiga inte är att alla toner behöver vara korrekta utan man kan gå tillbaka senare och fylla i eventuella luckor. Ju mer vana man bygger upp desto snabbare går processen. För att få en uppfattning om
rytmiken rekommenderar Levine att sjunga frasen och samtidigt hålla takten i foten, du får då en uppfattning om vart tonerna faller i förhållande till de fasta pulsslagen. För att sedan ta ut harmoniken kan det vara till stor hjälp att försöka lyssna sig till basstämman och fokusera på vilken ton som spelas då ackordbytet kommer. Genom att hitta bastonerna kan man utifrån dem bygga olika ackord och sedan testa sig fram genom att jämföra med inspelningen. Vidare skriver Levine (1995) att det viktigaste i processen är att inte ge upp om du stöter på en för avancerad fras eller ett för svårt ackord, gå istället vidare, transkriberingen ger viktig övning och saker kan alltid rättas till vid ett senare tillfälle.
Även Johansson (2002) beskriver hur basstämman kan användas som hjälpmedel för att komma fram till rätt ackord men beskriver också att tonerna i melodin eller frasen som spelas också ofta kan vara till hjälp. Johansson (2002) skiljer i sin undersökning på lyssnandestrategier, som endast innebär lyssnande och spelandestrategier där musikern använder sitt instrument i transkriberingsarbetet. Han kommer fram till att transkribering endast genom lyssning i högre grad handlar om igenkänning och rutin, medan man med instrumentet med fördel kan prova sig fram till rätt fraser och ackord. Att använda sitt instrument förefaller på så sätt vara lättare för den med mindre erfarenhet i ämnet. Levine (1995) menar också att inlärning tillsammans med sitt instrument är att föredra då man på så sätt djupare internaliserar musiken och skapar ett möte med det känslomässiga innehållet.
4. METOD
Detta kapitel fokuserar på de praktiska delarna av arbetet rörande vilka metoder som använts i studien, hur data samlats in och analyserats samt hur undersökningen utformats och genomförts. Vidare redogörs även för urvalsprocessen samt de etiska aspekterna sammankopplade med undersökningen. Slutligen presenteras också kortfattat de respondenter som deltagit i studien.
4.1 Kvalitativ metod
Det finns två huvudsakliga fält inom metodteorin, kvantitativ metodteori samt kvalitativ metodteori. Jag har i min undersökning använt mig av kvalitativa metoder för datainsamling. Dessa är vanligast förekommande inom humaniora och tillåter mig att använda ett mindre urval av respondenter och fokusera på deras resultat och upplevelser. Inom ramen för vad som kan klassas som en kvalitativ undersökning ryms flera olika undersökningsmetoder som kan tyckas väldigt olika, både vad det gäller datainsamling och analysmetod. Gemensamt för alla kvalitativa undersökningar menar dock Hartman (2004) är att man önskar att ta reda på vilka egenskaper eller vilken natur något har. Man är alltså inte ute efter kvantifiering i form av hur många eller hur mycket. Vidare menar Hartman (2004) att en kvalitativ undersökning ämnar skapa förståelse för en individs eller en grupp individers upplevelser eller livsvärld, alltså egenskaper som i sin natur inte kan struktureras i mätbara värden. Bryman (2018) i sin tur sammanfattar det som en metod som handlar mer om ord än om siffror. En kvantitativ undersökning kräver inte bara ett större urval utan också tydligare distinktioner och mätbara världen. Detta tenderar att bli problematiskt då man ska nå förståelse för individers livsvärld. (Hartman, 2004)
4.2 Datainsamling
För att besvara undersökningens frågeställningar har jag använt mig av en tvådelad metod bestående av en praktisk undersökning följd av en semistrukturerad kvalitativ intervju. Detta tillvägagångssätt valdes ut då transkribering för närvarande inte praktiseras i gymnasieskolans gitarrundervisning i någon vidare utsträckning vilket innebär att metoden behövde prövas praktiskt för att generera ett tillförlitligt resultat. Detta utesluter också en etnografisk metod där jag som forskare endast agerar observatör eftersom detta kräver att transkribering i viss mån redan praktiseras i undervisningen. Jag hade inte heller
tiden till förfogande som krävs för att på ett fullgott sätt utföra den typen av studie. Under den praktiska undersökningen baseras datainsamlingen på upplevelser under lektionstillfällena samt resultaten på den arbetsuppgift respondenterna ombeds utföra. Alvehus (2013) beskriver hur intervju är den mest använda metoden vid kvalitativ forskning, mycket på grund av den flexibilitet intervjun erbjuder. En semistrukturerad intervju utgår ofta ifrån en intervjuguide där ett antal frågor i förväg formulerats, men tillåter samtidigt forskaren att ställa följdfrågor och gräva djupare i respondentens formuleringar. Jag valde just därför den här intervjuformen över en mer strukturerad kvantitativ intervju där frågorna är konstruerade för att ge fasta mätbara värden (Bryman, 2018), (Hartman, 2004). I enlighet med Brymans principer utformades en intervjuguide (bilaga 3). Frågorna i intervjun ordnades under övergripande teman relaterade till forskningsfrågorna och stor hänsyn visades gentemot intervjuguidens ordningsföljd. Detta för att underlätta i analysarbetet samt ge intervjuerna jämnast möjliga förutsättningar.
4.3 Urval
Nedan följer en kortfattad presentation av de respondenter som deltagit i studien samt redogörelse för den urvalsprocess som ligger till grund för dess medverkan.
4.3.1 Presentation av respondenterna
Elev A Är 19 år gammal och har spelat gitarr i 3 år. Hen studerar tredje året på ett musikgymnasium. Eleven har sång som huvudinstrument i skolan och studerar gitarr på kulturskola på fritiden. Eleven bedömer sina teoretiska kunskaper som grundläggande och har erfarenhet av gehörsbaserad inlärning, men inte av transkribering.
Elev B Är 18 år gammal och har spelat gitarr i 5 år. Hen studerar tredje året på ett Musikgymnasium med gitarr som huvudinstrument och spelar även gitarr på kulturskolan på fritiden. Eleven bedömer sina teoretiska kunskaper som grundläggande och har erfarenheter av gehörsbaserad inlärning men inte av transkribering.
Elev C Är 17 år gammal och har spelat gitarr i 1,5 år. Hen studerar andra året på ett tekniskt gymnasieprogram och spelar gitarr på fritiden genom ett
studieförbund. Eleven bedömer sina teoretiska kunskaper som låga men uppger sig ha förhållandevis stora erfarenheter av gehörsbaserad inlärning eftersom hen producerat mycket musik på datorn och då endast använt sig av gehör.
4.3.2 Urvalsprocess
Då syfte och forskningsfrågor har ett uttalat fokus på elever med gitarr som instrument på gymnasiet valdes respondenter ut som alla uppfyllde dessa kriterier. Undersökningen utfördes på tre gitarrister som alla studerar på gymnasienivå. För att få ett bredare resultat valdes respondenter ut i två segment baserat på huruvida de studerade gymnasial musikutbildning eller inte. Alla respondenterna bedömdes dock som relativt självgående och högpresterande inom sina segment, detta för att säkerställa att undersökningarna skulle generera relevanta resultat. Elev A och B går i samma klass och studerar estetisk linje med inriktning på musik och bedöms ligga på en högre spelteknisk och musikteoretisk nivå än elev C som studerar en teknisk linje och spelar gitarr genom ett studieförbund på fritiden. Detta är att betrakta som ett målstyrt urval och anses vara en adekvat och vanligt förekommande metod inom kvalitativ forskning. Bryman (2018), Alvehus (2013) Denna metod är till skillnad från ett slumpmässigt urval inte menad att spegla befolkningen som helhet utan är istället utvald för att generera relevant information för undersökningen. Då detta kan ses som en förhållandevis liten studie har urvalet begränsats till tre respondenter och utökades inte efterhand för att tillföra ny information. På grund av undersökningens tidsram samt för att säkerställa att uppgifterna som delades ut var av rimlig svårighetsgrad valdes respondenterna ut bland elever jag själv tidigare undervisat i studieförbund samt kortare vikariat. Kontakten med respondenterna har skett muntligt samt genom textmeddelanden i form av sms och Facebook Messenger. Det kan te sig problematiskt för validiteten i studien att Elev A och B studerar i samma klass då det kan förekomma variationer rörande i vilken utsträckning olika skolor arbetar med gehör kontra noter. Det är således inte omöjligt att den aktuella skolan skulle kunna placera sig i ytterligheterna för vad som här anses vara normalt. Några sådana tendenser har dock inte synts till. Då studien utgår från en kvalitativ metod med ett begränsat, målstyrt urval gör den heller inte anspråk till att representera hela befolkningen utan bör snarare ses som en fingervisning. Det är också rimligt att mot tidigare forskning anta att
elevens tidigare kunskap i ämnet har liten påverkan på resultatet om uppgiften befinner sig på en adekvat nivå.
4.4 Forskningsetiska principer
I studien tas hänsyn till rådande forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning gällande, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekrav. Detta i enlighet med Vetenskapsrådet (2002). Respondenterna har informerats om så väl studiens syfte som deras anonymitet samt fria val att häva sitt samtycke. Studiens syfte har gjorts tydligt och respondenterna har givits utrymme att i lugn och ro få eventuella frågor besvarade.
4.5 Genomförande
Nedan presenteras utformningen av- samt innehållet i de olika lektionstillfällena. Detta tillsammans med det arbete som utfördes i förväg rörande inspelning av musikexempel samt utformning av arbetsblad.
4.5.1 Lektionsupplägg
Vi undersökningstillfällena lånades lokaler av ett lokalt studieförbund, detta då lokalerna låg geografiskt lättillgängligt för respondenterna och hade tillgång till nödvändig utrustning, samt en lugn och ostörd miljö. Träffarna skedde enskilt med en veckas mellanrum. Jag satte av 60 minuter för varje elev och tillfälle, varav 30 minuter var aktiv lektionstid. Lektionstillfälle 1 använde jag resterande 30 minuter till att närmare presentera studien samt de forskningsetiska aspekterna kopplade till deras medverkan. Jag lät också eleverna i lugn och packa upp sina instrument, komma till ro och ställa eventuella frågor. Under den aktiva lektionstiden diskuterades diverse strategier för transkribering, med utgångspunkt i Levine (1995), Coker (1964) och Johansson (2002) samt vilka hjälpmedel som kunde tänkas komma till pass, däribland funktionen på YouTube som tillåter dig att sakta ner en video eller ljudfil 0,75%, 0.50% eller 0.25% av hastigheten utan att ljudet tappar tonhöjd, samt andra fristående applikationer och programvaror med liknande funktioner. Efter detta presenterades den arbetsuppgift som respondenterna förväntades utföra till nästa lektionstillfälle. Lektionstillfälle 2 bestod även det av 30 minuter lektionstid men den här gången följt av 10-15 minuter intervju. Under lektionen gick vi tillsammans igenom uppgiften och utvärderade hur det gått. Vi
gick också igenom de rent musikaliska och tekniska aspekterna av stycket på samma sätt som man rimligtvis gjort under ett vanligt lektionstillfälle. Efter lektionen togs en kort paus där instrument också packades ner. Detta för att inte riskera att lektion och intervju skulle flyta ihop.
4.5.2 Arbetsuppgiftens utformning
Inför undersökningstillfällena förbereddes två musikexempel med tillhörande arbetsblad. Det första exemplet. (bilaga 1 & ljudfil 1) hade melodispel i fokus med en elgitarr som bar en tydlig solistisk funktion. På arbetsbladet fanns solo-gitarr-stämman nedskriven både i noter och tabulatur tillsammans med ackorden som spelades i bakgrunden. Även här lämnades tomma luckor där eleverna först och främst förväntades fylla i melodin. De fick själva välja om de ville skriva tabulatur, noter eller båda två. Det lämnades även luckor i ackordbeteckningarna för den som ville arbeta vidare. Som hjälp fanns notvärdena givna. Denna uppgift delades ut till elev A och B. Båda exemplen var inspelade i ett medelhögt tempo med enklare notvärden. Syftet med att själv spela in musikexempel istället för att använda mig av redan existerande stycken var dels för att eleverna då inte skulle kunna hitta facit på internet samt för att svårighetsgraden då kunde anpassas för att uppfylla syftet. Mot bakgrund av tidigare forskning ville jag först och främst att fokus i uppgiften skulle ligga på transkriberingen samt den musikaliska upplevelsen. Därför utelämnades allt för tekniskt- eller harmoniskt komplexa passager då dessa skulle kunna resultera i att eleverna här la för stor fokus på bekostnad av transkriberingens kvalité samt inlärningen av resten av stycket. Stor ansträngning lades på komponering samt produktion av musikexemplen för att säkerställa att de i största möjliga utsträckning skulle efterlikna musik som eleverna i en realistisk situation skulle kunna förväntas transkribera. Detta både gällande innehåll och ljudbild.
Det andra exemplet (bilaga 2 & ljudfil 2) hade harmoniken i fokus, med en tydlig akustisk gitarr-stämma. Exemplet var en pop-låt bestående av fyra ackord som återfanns i olika ordning i låtens olika formdelar. I arbetsbladet angavs de aktuella ackorden och eleven ombads sedan att placera ut rätt ackord på rätt plats. Som hjälp fanns luckor där ackorden skulle fyllas i. Första ackordet i varje ny formdel fanns angivet. Önskade eleven att arbeta vidare fanns det även möjlighet att rita ut gitarrens kompfigur samt färdigställa ett riff
som spelade under exemplets intro och vers. Denna uppgift är den lättare av dem och delades ut till elev C.
4.6 Dokumentation och analys
För att underlätta i analysarbetet spelades såväl lektioner som intervjuer in. Inspelningarna gjordes med Röstmemon i min telefon. Mot bakgrund av Bryman (2018) som menar att det är viktigt för dokumentationsarbetet att nå bästa möjliga ljudkvalité förfinades sedan inspelningarna i Logic Pro X som är ett mjukvaruprogram ämnat för musikinspelning. Inspelningarna från elevernas andra lektionstillfälle användes tillsammans med de i-fyllda arbetsbladen för att utvärdera resultatet av uppgiften. I intervjuerna transkriberades de delar som var av särskild relevans för undersökningen, övriga delar sammanfattades för användning då ytterligare information önskades. Dessa delar bestod till stor del av diskussioner som uppkom ur följdfrågor men som inte resulterade i ytterligare information utan snarare kretsade kring musikteoretiska och instrumenttekniska ämnen. I resultatet presenteras sammanfattningar av intervjuerna tillsammans med direkta citat. Efter att resultatet sammanfattats analyserades det med hjälp av kodning (Bryman, 2018) där svaren förstods i relation till varandra. Detta gjorde det möjligt att hitta kopplingar och mönster mellan svar även om de i intervjuguiden tillhörde olika kategorier. Informationen kunde sedan kategoriseras för att på bästa sätt besvara frågeställningarna.
5. RESULTAT
Nedan följer en sammanställning av resultatet från respondenternas utförda arbetsuppgifter samt de genomförda intervjuerna. Presentationen är strukturerad tematiskt baserat på studiens frågeställningar samt intervjuns utformning. De resultat som presenteras under rubrik 5.1 utgår från lärarens perspektiv och baseras på upplevelser och iakttagelser under lektionstillfälle 2 kopplade till arbetsuppgiftens utförande. Resterande underrubriker knyter an till de genomförda intervjuerna och fokuserar således på respondenternas upplevelser.
5.1 Resultat av uppgiften
Elev A utförde uppgiften med gott resultat. Eleven kunde utan märkbara svårigheter spela exemplet utan stöd från pappret. Elevens goda förberedelser möjliggjorde en bra undervisningssituation där fokus kunde ligga på det musikaliska snarare än det instrumenttekniska. Gällande nedtecknandet av musiken så valde eleven att använda sig av tabulatur istället för noter med motiveringen att det på grund av ovana skulle tagit betydligt längre tid att skriva i noter än i tabulatur. Trots detta upplevdes eleven vara medveten om tonernas namn under lektionen. Det nedtecknade var till stor del korrekt med undantag från en fras som hamnat en åttondel fel beroende på en missad bindebåge. Detta fel var dock inte närvarande i framförandet utan hade helt enkelt uppstått i notationsprocessen. Det var endast en ton som både noterades och spelades felaktigt. Eleven hade också fyllt i alla så när som på ett ackord korrekt där hen tolkat ett inspelat G/B som ett Bm7#5, samma fel återfanns även hos elev B. Eleven uppgav sig lyssnat mycket på ljudexemplet, vilket också blev tydligt i elevens framförande då både fraseringar och dynamik till stor del efterliknade originalet.
Även elev B hade utfört uppgiften bra och spelade stycket utan stöd från pappret. Precis som Elev A medförde detta också att undervisningen i övrig flöt på väldigt bra och eleven tycktes på ett bra sätt kunna ta till sig vidare information, samt utveckla det givna materialet. Eleven valde i nedtecknandet att använda sig av noter snarare än tabulatur men sa att hen kände sig lika osäker på båda momenten och att resultatet blivit detsamma oavsett tillvägagångssätt. Det upplevdes därav som att valet mer eller mindre skett slumpmässigt. Bortsett från ovan nämnda ackord så var allt både noterat och spelat
korrekt. Även här fanns stora delar av dynamik och frasering från originalinspelningen med i framförandet.
Elev C, som hade en mer ackordsbaserad uppgift hade fyllt i sitt arbetsblad helt rätt men upplevdes osäker i framförandet av låten och kom vid några tillfällen av sig. Detta tycktes bero på ett visst mått av nervositet samt osäkerhet på instrumentet. Musikexemplet hade inte heller någon tydlig melodistämma vilken också kan tänkas göra det svårare att följa med. Det blev dock tydligt under lektionen att eleven kunde spela låten, men att hen huvudsakligen fokuserat på transkriberingen snarare än inlärningen. Eleven hade fyllt i gitarrens kompfigur korrekt, både gällande slagriktning och rytm. Även riffet som spelade under intro och vers skrevs ner korrekt så när som på en ton. Här använde sig eleven av tabulatur och lämnade notsystemet tomt. Eleven hade inte lika tydligt tagit till sig av dynamik, frasering och rytmisering som Elev A och B. Hen valde till exempel att spela med fingrar trots att musikexemplet tydligt var inspelat med plektrum, vilket har en stor påverkan på ljudet. Dock blev det tydligt under lektionen att eleven uppfattat såväl kompfigur som små nyanser i ackordläggningar som annars inte framkommit i arbetsbladet.
5.2 Elevernas upplevelser av metoden
Elev A uttryckte stor entusiasm för uppgiften och uppgav att den var rolig samt låg på en bra nivå där utmaningen inte blev för stor. På frågan om något moment var lättare eller svårare än något annat svarade eleven att den största utmaningen inte var att höra vad som spelades utan snarare att skriva ner det:
Elev A: ”Det lättaste var väl ändå att planka det, att liksom få ner det på gitarren och sen så kanske det var svårare ibland att skriva ner det eftersom jag inte är så van vid det”
Vidare uppgav eleven att transkribering som metod upplevdes mycket mer lärorikt än om hen fått hela låten utskriven. Eleven sa sig också komma ihåg låten bättre eftersom fler sinnen användes, i synnerhet de delarna som skulle transkriberas.
Elev A: ”När jag lär mig en låt till [kören i kyrkan] kan jag komma ihåg den en gång men sen måste jag ändå gå igenom den kvällen innan söndagen ändå för att jag
kommer ju ihåg vad jag har plankat, det är (syftar på musikexemplet) kommer jag ihåg jättemycket bättre, och jag tror att jag har kommit ihåg dem delarna jag skrivit ner bättre än dem jag inte skrivit ner”
Elev B uttryckte att uppgiften var rolig och lärorik och hävdade precis som Elev A att den stora utmaningen låg i att notera snarare än att höra vad som spelades men uttryckte samtidigt att hen ibland tvekat mellan olika toner under snabbare passager. På frågan om hur Elev B upplevde skillnaden i den här typen av inlärning mot att få hela stycket utskrivet var hen kluven.
Elev B: ”Ja, det blev väl lite klurigare men jag känner ändå att jag fick bättre koll på det när jag skrev ner det och testade mig fram och sådär”
Erik: ”Upplever du att… Tog det längre tid än om du hade fått den hel given? ” Elev B: ”Ja, det tror jag, för att… Ah men precis som jag sa är det svårt att notera, så det tog ju liksom… ”
Erik: ”Ja precis. Men om du hade gjort det på Tab (syftar på tabulatur) istället, tänker du att det hade gått snabbare? Eller hade det varit samma?”
Elev B: ”Det hade nog varit ungefär samma… och det beror väl på att jag inte använder tabbar eller noter så mycket.”
Även elev C sa sig tyckta om uppgiften och menade att metoden var lärorik även om den till viss del upplevdes vara i det lättaste laget.
Elev C: ”Alltså, man lägger mer fokus på ackordet man spelar när det är såhär. När allting redan står utskrivet är det ju mest bara att kolla hur man ska hålla typ. Nu så måsta man tänka ”Ah men det här är ju Em och så…”.
Erik: ”Lite mer eftertanke helt enkelt” Elev C: ”Ja, precis.”
Erik: ”Skulle du säga att du kan låten bättre? eller det beror ju lite på hur mycket man övat såklart”
Elev C: Jo, jag tror nog att jag kan den lite bättre”
Till skillnad från Elev A och B upplevde Elev C inte nedtecknandet som en svårighet, detta hade snarare skett parallellt med lokaliseringen av ackorden. Inte heller noteringen av tabulaturen upplevdes som en svårighet, det som tog längst tid var istället nedtecknandet av kompfigurens rytm. Eleven sa sig också fått anstränga sig extra då samma ackord vid olika tillfällen förekommit i olika läggningar.
5.3 Strategier och hjälpmedel
Samtliga elever uttryckte att de till viss del redan använde sitt gehör i inlärning av nya låtar. Detta skedde dock inte särskilt strukturerat och nedtecknades sällan annat än med ”kom-ihåg-fraser” i textform. De strategier och hjälpmedel som presenterades under lektionstillfälle 1 kändes till stor del igen från tidigare bortsett från de som rörde rytmnotation. Detta blev dock mest aktuellt för elev C som var den enda som hade moment av rytmnotation i sin uppgift, även om detta inte var ett krav utan en möjlighet till vidare utmaning. Under lektionen föreslogs det för elev A och B att det var fullt möjligt att bortse från eller täcka över de redan nedtecknade rytmerna i arbetsbladen för att öva sin förmåga till rytmnotation. Ingen av eleverna uppgav att de gjort detta utan tog istället hjälp av de angivna noterna. Ingen av eleverna sa sig heller ha önskat ytterligare information vid lektionstillfälle 1 för att kunna lösa uppgiften. Gemensamt för alla eleverna var också att de lyssnade mycket på det givna musikexemplet och sedan helt enkelt försökte hitta tonerna och ackorden på gitarren. Vid transkribering av ackorden sa sig samtliga lyssna efter bastonen först. Elev A och B sa sig också till viss del tänka i funktioner. De kände till exempel igen en II-V7 ackordföljd som ledde fram till ett angivet C-ackord. Elev B sa sig också till viss del ha lyssnat efter och använt sig av ackordstoner i transkriberingen av melodin, detta genom att till exempel känna igen grundtoner. Baserat på tidigare kunskap om ackordens uppbyggnad avgränsades också urvalet av möjliga toner.
Elev B: ”Nej men jag satt väl och, asså men jag testade mycket… eller jag kände igen en del av grejerna, liksom, ah man hörde att det spelades såhär liksom, och då var det ju lätt att bara hitta och skriva ner det.”
Erik: ”Just det, det är såhär grejer man har hört förut på instrumentet typ?”
Elev B: ”Jo men jag tror att de hjälpte att lyssna efter ackordstoner, man får en mindre… eller vad säger man, det kan vara dom här tonerna.”
På frågan om arbetsbladets betydelse för utförandet av uppgiften var Elev A kluven.
Erik: ”Om du bara fått låten och ett tomt papper, hade det gått lika bra att genomföra eller hade det känts som att…”
Elev A: ”Ja, det hade nog gått att genomföra men det hade nog inte känts lika motiverande, när jag fick det har var ju vissa saker utskrivna och då kunde jag börja
pilla med det. Då kändes det som att ”ah men jag behöver fylla i det här, det gör jag på en eftermiddag”
Samtidigt upplevde eleven att de angivna rytmerna var lite förvirrande och fick det inte riktigt att stämma med sin upplevelse av hur det lät. Vi kunde här reda ut att eleven missat en bindebåge och därav hamnat snett i notationen. Samtidigt menade hen att rytmerna hjälpte till att hålla reda på melodin i förhållande till takterna.
Även elev B och C menar att uppgiften hade gått att lösa utan arbetsbladet men säger att det var till stor hjälp och menar att det tagit betydligt längre tid utan det. För Elev B som använde sig av noter i nedtecknandet var de givna rytmerna en stor del i arbetsbladets fördelar.
Erik: ”Upplevde du att arbetsbladet var till hjälp?”
Elev B: ”Ja, faktiskt. Särskilt rytmerna haha, det… det hade jag haft jättesvårt för annars”
Eftersom Elev C:s arbetsuppgift till stor del gick ut på att transkribera ackord och ackompanjemang kretsade rytmdiskussionen inte kring melodinotation, utan snarare om att navigera i takter och perioder.
Erik: Man får hitta knep när man räknar för att markera vart i perioden man är hela tiden.
Elev C: Fast jag brukar ha ganska lätt för det där, man typ känner nästan.
Det blir tydligt att eleverna är vana och bekväma med digitala hjälpmedel men sa sig samtidigt använda dem sparsamt i utförandet av uppgiften. Bortsett från att det huvudsakliga lyssnandet skett på Youtube har hemsidan också ett fåtal tillfällen använts för att sakta ner musiken till 75% av hastigheten. Detta för att enklare uppfatta samt öva in något snabbare passager. På frågan om varför elev A valde tabulatur istället för noter i nedtecknandet så framkom det en viss motvilja till att notera för hand.
Elev A: ”Nej, precis, det gjorde jag inte, då skulle jag hellre lagt in det i musescore1
och gjort det så. När vi fick det såhär på papper så kände jag att då får jag ner det på gitarren och sen skriver jag bara ner det jag fått fram (syfta på tabulaturen)”
Elev B valde dock att notera för hand och uttryckte ingen önskan att hellre göra det digitalt. Inte heller Elev C uttryckte någon önskan om att göra detta, däremot sa sig hen ha funderat på att skriva in delar av uppgiften i FL-Studio2. för att på så viss direkt höra
om det hen skrivit in var rätt.
Erik: ”Du funderade aldrig på att mata in det i ditt inspelningsprogram? FL, eller vad använder du? ”
Elev C: ”FL, Ja precis.”
Elev C: ”Jo men jag funderade på att göra det faktiskt men sen kändes det ändå som att jag kommit rätt, men jag tror att det hade gått snabbare ifall jag slängde in det i FL lite snabbt sådär, i alla fall med de här (syftar på riffet som noterats med tabulatur)”
5.4 Musikteori
Elev C säger sig ha mycket begränsad musikteoretisk kunskap men kan ändå enkelt lösa uppgiften.
Elev C: ”Jag vet inte, jag har ju producerat musik ett tag så det blir ju som att… ah men hur många takter som har gått och vilka toner det är, alltså det sitter ju lite även om det inte är så att jag kan namnet på alla ackord och noter och toner så är det ju ändå som att man… kan typ ändå”
Elev A och B upplever båda att de blivit hjälpta av sin kunskap inom musikteori, även om de uttrycker att teori och gehör på många sätt hänger samman. För Elev A blev detta tydligast i transkriberingen av ackorden där man var medveten om vilka ackord som ofta förekom i tonarten samt olika musikaliska funktioner. Eleven säger sig ha kopplat melodin till en pentatonisk E-moll skala, vilket är korrekt uppfattat, men hen har sedan i slutändan ändå använt sig främst av sitt gehör snarare än sina teoretiska kunskaper. Elev B har på samma sätt använt sig av teorin men säger sig också ha kunnat känna igen grundtoner samt vissa intervaller i melodin och på så sätt varit hjälpt även där. På frågan
1 Musescore är ett kostnadsfritt notationsprogram. 2 FL-Studio är en musikinspelningsmjukvara
om hur de använt sig av sina teoretiska kunskaper uppger dock ingen att de i transkriberingsprocessen har kopplat de olika meloditonerna till funktioner i de underliggande ackorden även om jag under första lektionstillfället poängterade att detta ofta kunde vara hjälpsamt. Dock blir Elev B:s svar här tvetydiga då hen som tidigare sa sig till viss del ha använt sin kunskap om ackordstoner för att smalna av antalet möjliga toner. Det är dock möjligt att eleven skiljer på kunskapen om ackordens toner samt tonernas olika funktioner. Vid ett tillfälle förekommer det i Elev A och B:s musikexempel (ljudfil 2 & bilaga 2) en mycket markerad tonartsfrämmande ton som fungerade som ters i en underliggande mellandominant. Trots att ackordet stod utskrivet var det dock ingen av eleverna som sa sig reflekterat över att den utstickande tonens relation till det underliggande ackordet eller skalan eller musikens ursprungliga harmonik. Elev A menar att denna koppling förmodligen blivit tydligare på ett piano. Här hade de båda helt enkelt bara lokalisera tonen på gitarren genom att leta sig fram till den.
5.5 Generella tankar om metoden
Alla elever uttrycker sig mycket positivt rörande både arbetsuppgiften och metoden samt uppger att de lärt sig mycket och gärna fortsätter jobba på liknande sätt. Elev C säger sig ha lärt sig mer på det här sättet än om hen bara fått låten i läxa som på en vanlig lektion, även om uppgiften var i lättaste laget. Elev A och B håller med om detta men menar att deras uppgift låg på en bra nivå. De säger sig också ha tyckt om sitt musikexempel och känt sig väldigt motiverade att utföra uppgiften.
Elev B: ”Jag tyckte att den var på en perfekt nivå för mig, att man förstår vad som händer men det var ändå lite saker som man måste tänka igenom och så.”
Erik: ”Skulle du kunna tänka dig att jobba såhär mer på gitarrlektioner” Elev B: [Tvekar] ” … Ja… ”
Erik: ”Haha du får säga nej om du inte tyckte det”
Elev B: ”Nej men jag var tvungen att fundera lite för just nu har vi på distans [syftar på rådande omständigheter rörande covid-19], det var länge sedan man hade en riktig gitarrlektion på plats, men jag tyckte att det var jättebra och en jättebra övning att få tänka själv och sätta ut ackord och sånt. Man brukar ju bara få ett papper med alla toner och alla ackord liksom och det är ju roligt att få tänka själv”.
5.6 Resultatanalys
I Resultatanalysen sammanfattas undersökningen och ett antal teman och samband som framkommit i kodningsprocessen redovisas. Dessa reflekteras kring och problematiseras i diskussionen. Även studiens frågeställningar besvaras. Syftet med uppsatsen är att undersöka hur transkribering kan användas som metod i gitarrundervisning på gymnasieskolan. Detta har gjorts utifrån frågeställningar med fokus på såväl lärarens som elevens perspektiv. Även möjliga strategier och hjälpmedel har diskuterats.
5.6.1 Lärarens perspektiv på arbetsuppgiften
De sammanlagda resultaten från respondenternas utförda arbetsuppgifter har varit övertygande på det sättet att samtliga respondenter på ett korrekt sätt utfört uppgiften och också lärt sig sitt stycke. Detta blir tydligt mot bakgrund av de inlämnade arbetsbladen som vid ytterst få tillfällen skilde sig emot facit. Uppgiften har lett till ett aktivt lyssnande vilket i sin tur har bidragit till en djupare förståelse av det musikaliska innehållet. Elevernas framförande och resonerande kring stycket under lektionstillfälle 2 visar på att man uppfattat delar av det musikaliska innehållet som inte annars framkommit på pappret, så som ackordläggningar, dynamik och fraseringar. Eleverna har således inte bara tagit till sig de toner och ackord som spelades utan också flera av de nyanser i musiken som fanns med i inspelningen och bidrar till dess emotionella kvalité. En följd av detta blev också att eleverna i lektionstillfälle 2 var så pass bekväma med materialet att det enkelt kunde dissekeras och sättas in i nya sammanhang. Hit hade det annars tagit längre tid då eleverna först behövt möta och ta till sig materialet, något som de nu redan gjort sedan innan. Detta möjliggjorde för en effektiv och lärorik lektion. Med detta inte sagt att den här typen av förberedelse inför en lektion inte går att åstadkomma även med ett färdigifyllt notblad. Det vore dock rimligt att argumentera för att transkriberingsprocessen skapat starkare band med materialet samt redan i förväg legat till grund för viss musikalisk reflektion.
5.6.2 Elevernas perspektiv
Samtliga respondenter uttrycker stor entusiasm för uppgiften och säger sig tycka att metoden varit både lärorik och rolig. Elev A och B säger sig också ha tyckt mycket om musikexemplet och lyssnat mycket på det innan de påbörjade transkriberingsarbetet. Detta märks som tidigare nämntsi framförandet då det uppenbart innehåller nyanser av
originalinspelningen som inte funnits angivna i arbetsbladen. Eleverna beskriver att detta var en del i transkriberingsarbetet. Detta kan dock ha att göra med deras subjektiva uppfattning om musiken och lyssningen kan således tänkas minska vid ett mindre uppskattat stycke. Eleverna säger sig också kunna musikexemplet bättre till följd av transkriberingsmetoden än vad de gjort om de fått hela exemplet noterat för början. De uttrycker också själva att metoden legat till grund för djupare analys och eftertanke. Även i de fall framförandet av musikexemplet upplevts som nervöst eller osäkert så utrycker samtliga elever ett visst mått av självförtroende rörande den utförda uppgiften. De tycks känna sig stolta över att uppgiften utförts tillfullo och också relativt trygga med att det som fyllts i stämmer överens med vad som efterfrågats. Det tycks finnas en viss tillfredställelse i att utföra en konkret uppgift med ett tydligt mål, där uppgiften blir färdig då arbetsbladet i det här fallet fyllts i. Detta kan ställas i kontrast mot om uppgiften endast hade varit att de skulle lära sig låten, då det inte blir lika tydligt när du är färdig. Det går alltid att lära sig mera och bättre. Här är också uppgiftens nivå en nyckel. Samtliga respondenter upplevde att uppgiften låg på en god nivå där de fick en utmaning utan att uppgiften blev för svår. Detta kan antas medföra ett styrkt självförtroende och en jag-kan-känsla vilket i sin tur kan påverka elevernas uppfattning av så väl uppgiften som metoden. Vidare kan också uppgiftens tydliga ramar antas bidra till den positiva upplevelsen, detta genom att det blir tydligt när arbetsbladet är ifyllt och uppgiften är slutförd.
5.6.3 Användning av hjälpmedel
För att transkriberingsmetoden ska kunna användas fullt ut i undervisningen blir hjälpmedel en viktig nyckel. Dessa kan delas upp i analoga, digitala och teoretiska hjälpmedel. Till analoga hjälpmedel räknas i det här fallet arbetsbladet som bör ses som en stor anledning till undersökningens goda resultat. Samtliga elever hävdar att arbetsbladet varit till stor hjälp men menar samtidigt att uppgiften också gått att lösa utan, även om det skulle varit betydligt mer tidskrävande. En sådan uppgift skulle dock sannolikt upplevas mindre motiverande samt leda till viss frustration, vilket på sikt också kan leda till ett sänkt självförtroende snarare än ett höjt. Eleverna tycks förbise hur stor hjälp arbetsbladet faktiskt varit i from av att tydligt förmedla ramar så som taktstreck och notvärden och underdelning, dessa ses snarare som förutsättningar än hjälpmedel. Detta kan ses som aningen naivt, men beror nog snarare precis som eleverna själva uttrycker det på en ovana. Ett annat resultat av arbetsbladet blev att respondenterna blev tvungna
att notera för hand. Så länge de inte samtidigt matade in tonerna i ett notationsprogram hade de ingen möjlighet att kontrollera om de skrivit rätt utan fick helt enkelt lita på sin kunskap. Att nedtecknandet skulle ske för hand tycks dock ha påverkat Elev A i valet att använda sig av tabulatur snarare än noter. Det framkommer också att Elev B av misstag börjat skriva noterna på tabulatursystemet och därav fick gå tillbaka, sudda och skriva om när detta upptäcktes. Även Elev C har fått sudda och ändra i sitt arbetsblad. Mot bakgrund av detta bör det diskuteras huruvida ett digitalt arbetsblad utformat i notationsprogram skulle varit mer effektivt och ytterligare sänkt trösklarna för inlärningen.
5.6.4 Musikteori – fördel eller förutsättning?
Elev A och B tycks inte nödvändigtvis se sambandet mellan de olika momenten i uppgiften och gör tydliga distinktioner i sitt resonemang mellan att höra vilka toner som spelas samt att sedan skriva ner dem. Dessa distinktioner tycks inte förekomma hos Elev C. Inte heller Elev A och B nämner detta som ett bekymmer i nedtecknandet av ackorden. Detta pekar på att gitarristerna är tryggare med ackordsgreppen med dess namn än de vad de är med att lokalisera enskilda toner och dess tillhörande namn och funktioner. Detta var också väntat och kan antas bero på att gitarren oftare idag ses som ett ackompanjerande instrument snarare än ett solistiskt, även om detta naturligtvis också förekommer. Respondenterna ger också vid några tillfällen tvetydiga svar i vilka metoder de använt och har svårt att separera vad som är teori och gehör. De menar att gehöret varit den viktigaste biten snarare än teorin, och ser inte alltid hur dessa också kan hänga ihop. Ett tydligt exempel blir här elev B som först säger sig använt sin kunskap om ackordstoner för att minska antalet tänkbara toner, när frågan senare kommer om huruvida man kopplat specifika toner till funktioner i de underliggande ackorden säger sig ingen av respondenterna ha gjort detta. Här kan det dras flera eventuella slutsatser. En rimlig tolkning är att detta beror på att respondenterna inte är vana vid att reflektera kring gehörets och teorins olika delar och därför helt enkelt blir osäkra på vilka metoder som använts samt vad dessa hör till för kategori. En annan tolkning skulle kunna vara att respondenterna ibland säger sig använt mer avancerade och resonerade metoder än de faktiskt gjort på grund av osäkerhet och för att därav framstå som mer erfarna, eller för att de helt enkelt ville ge bättre svar på undersökningen. Mot bakgrund av elevernas tidigare kunskaper, deras utförda arbetsuppgifter och tankar är det rimligt att dra vissa slutsatser rörande musikteorin som hjälpmedel och förutsättning för transkriberingen. I
en strikt definition där transkribering innebär nedtecknande av klingande musik i noter blir ett musikteoretiskt kunnande helt avgörande. Med en något vidare definition som även rör tabulatur, ackordsbeteckningar och beskrivningar av till exempel slagfigurer har undersökningen visat gott resultat och pekar på att transkribering är möjlig oavsett teoretisk nivå.
5.6.5 Slutsats
Frågeställningarna kan mot bakgrund av resultatanalysen besvaras på följande sätt. Transkribering är en fullt användbar metod i undervisningen som kommer med flera fördelar för både elever och lärare. Beroende på elevens nivå och vana blir eventuella hjälpmedel en viktig del i processen. Detta kan handla om allt ifrån analoga arbetsblad till digitala hjälpmedel så som YouTube, Amazing Slowdowner och notationsprogram. Här har läraren ett tydligt ansvar att skapa förutsättningar som gynnar elevens arbete. Tydligt blir också att uppgiften bör ligga på en nivå som eleverna känner sig bekväma med och bör inte heller innefatta allt för många nya moment som stjäl fokus från transkriberingen och mötet med musiken. Vidare kan metoden också användas av läraren som förberedelse inför en kommande lektion för att på så sätt skapa bästa möjliga förutsättning för vidare inlärning. Eleven uppfattar arbetet med transkribering som lustfyllt och givande, men betonar också att det blir mer tidskrävande än inlärning av material från till exempel en notbok. De betonar dock att fördelarna är stora då de upplever sig memorera musiken bättre samt blir tvungna att reflektera kring vad som spelas. Det blir också ett bra sätt för eleverna att ta till sig viktiga nyanser av musiken som inte annars framkommer i notskriften. Musikteoretisk kunskap är en stor fördel och ett nyttigt hjälpmedel men inte nödvändigtvis en förutsättning. Tydligt blir att transkriberingen också är ett sätt för eleverna att utveckla sina teoretiska kunskaper. Även om de olika områdena med fördel kan samverka blir lärarens uppgift att se till att undervisningen faktiskt behåller moment av gitarrundervisning och inte enbart kretsar kring musikteori.
6.DISKUSSION
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur transkribering kan användas som metod i gitarrundervisning på gymnasieskolan. Studien visar att transkriberingen med fördel kan användas som metod i gitarrundervisningen för inlärning av material. Här kan det handla om allt från transkribering av hela låtar till solon eller kortare passager och fraser. Metoden upplevs av eleven som lustfylld och motiverande. De upplever även att transkriberingen knyter ett djupare band mellan elev och musik än vad traditionell inlärning annars tenderar att göra. Eleven ges också möjlighet att uppfatta små nyanser i det musikaliska innehållet viktiga för återgivningens emotionella kvalitéer. Nyanser som annars lätt förbisetts. Transkribering kan ses som en avancerad metod som kräver större engagemang och disciplin av eleven då processen kan vara svår och tidskrävande. En god musikteoretisk kunskap är en fördel men ingen förutsättning för en framgångsrikt genomförd transkription, faktum är att elevens teoretiska kunskaper spelade en mindre roll än väntat. Viktigare för resultatet blir istället arbetsuppgiftens utformning samt den hjälp ett eventuellt arbetsblad förmedlar. Läraren kan här till stor del styra uppgiftens nivå efter elevens kunskaper. Den långt gångna tekniska utvecklingen är en förutsättning för metodens varande i undervisningen. Möjligheten att idag komma åt musiken i stort sett oberoende av vart vi befinner oss tillsammans med möjligheten att sänka tempo och loopa valda passager bidrar till stor del till metodens tillgänglighet och användning. Nedan kommer jag att lite mer ingående diskutera delar av resultatet i ett vidare perspektiv, kopplat till tidigare forskning i området.
6.1 Aktivt lyssnande och musikalisk återgivning
Att alla respondenter inte bara uppskattat uppgiften utan också på ett gott sätt utfört den är en tydlig indikation på att metoden är användbar i gitarrundervisningen. Alla eleverna har djuplyssnat på sin låt och tror sig också kunna den bättre efter att använt transkribering i inlärningen. Precis som Johansson (2002) och Coker (1964) beskriver tycks eleverna känna igen specifika nyanser och tekniker kopplade till sitt instrument. Att elevernas ifyllda arbetsblad till så stor del överensstämmer med facit kan mot bakgrund av detta bero på att musiken var inspelad på gitarr och att eleverna därför känner igen ljudet av diverse olika speltekniker samt positioner på gitarrhalsen. Det är således rimligt att tro att de ifyllda arbetsbladen varierat mer om eleverna ombetts transkribera ett annat instrument
där det på så sätt blivit upp till den enskilda eleven att tolka hur detta bäst skulle återges på gitarren. Det märks också tydligt i hur eleverna till följd av den aktiva lyssningen som ligger till grund för transkribering har tagit till sig av samt reflekterat över musikaliska aspekter av stycket som annars inte framkommit i ett noterat exempel. Detta stämmer väl överens med Levine (1995) som påstår att transkribering ger en djupare koppling till musikens expressiva och emotionella innehåll. Kempe & West (2010) pekar också på att eleven i mötet med den klingande musiken skapar en djupare relation till den. Detta lägger en grund för en utvecklad musikalitet. Att Elev C på samma sätt inte uttrycker detta i sitt framförande av musikexemplet som Elev A och B tycks till stor del beror på ovana med instrumentet samt nervositet. Det finns således goda skäl att anta att upprepning av framträdandet hade lett till ett tryggare och mer musikaliskt resultat. I efterhand skulle det här varit rimligt att be eleven framföra låten en gång till, detta gjordes dock inte av rädsla för att göra eleven obekväm. Eleven utryckte inte heller själv den önskan. Det var också baserat på arbetsbladet och det som spelades tydligt att eleven gjort uppgiften. Som tidigare beskrivet är det också rimligt att tänka att vissa musikaliska nyanser kan blir mindre uppenbara då instrumentet får en ackompanjerande, snarare än en solistisk funktion. Det är också möjligt att elevens val att spela med fingrar istället för plektrum som tydligt användes på inspelningen beror på att eleven med sin begränsade erfarenhet på instrumentet ser detta som en personlig teknisk preferens snarare än en önskad musikalisk nyans. Valet kan också tänkas bero på att eleven helt enkelt spelat mer med fingrar och därav är ovan att spela med plektrum och därav medvetet valde bort det för att säkrare framföra låten. Jag upplever därför inte att detta skulle tala emot Levine (1995) som pekar på att transkribering till följd av noggrann lyssning också för med sig större medvetenhet om styckets musikaliska uttryck och nyanser. Eleven visade sig också ha uppfattat specifika ackordläggningar som inte framkom i arbetsbladet.
6.2 Applicering i verkligheten
Det går i nuläget inte att utesluta att elevernas entusiasm och ambitiösa utförande av uppgiften till viss del kan berott på nyhetens behag och att medverkan i undersökningen setts som ett åtagande och ett ansvar. Att respondenterna sa sig uppskatta musikexemplen och ha lyssnat mycket på dem bör också ses som en bidragande orsak till det goda resultatet. Det är inte heller omöjligt att den subjektiva uppfattningen om musikexemplet också kan ha påverkat upplevelsen av metoden och att uppgiften inte känts fullt lika
