• No results found

Kan dagens skola möta alla elevers behov? En kvalitativ studie sett ur skolledares perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kan dagens skola möta alla elevers behov? En kvalitativ studie sett ur skolledares perspektiv"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)Högskolan i Kristianstad Institutionen för beteendevetenskap C-uppsats i specialpedagogik (41-60) 10 poäng Vt 2006. Kan dagens skola möta alla elevers behov? En kvalitativ studie sett ur skolledares perspektiv.. Författare: Camilla Lind Handledare: Linda Palla.

(2) Kan dagens skola möta alla elevers behov? En kvalitativ studie sett ur skolledares perspektiv. Författare: Camilla Lind Handledare: Linda Palla. Abstract Dagens skola ska vara en skola för alla som måste se vilken resurs det är att eleverna är olika. Men en skola för alla är än så länge bara en politisk önskan och ett ideal. För att det ska kunna bli verklighet måste både flexibiliteten och kunskapen ökas inom skolan anser många. Även skolans förklaringsmodeller för vad som är onormalt och deras synsätt behöver ändras. För vad innebär egentligen onormalt i en skola för alla? I mitt syfte ställde jag följande frågor: Tror skolledaren att det finns möjlighet för skolan att anpassas så att den tillgodoser alla elevers olika behov? Finns det en flexibilitet i dagens skola? Vilka visioner har skolledare om sina skolor men även skolorna i framtiden generellt? För att få svar på dessa frågor valde jag att göra en kvalitativ forskning där jag intervjuade åtta stycken subjektivt utvalda skolledare. Det subjektiva urvalet berodde på deras intresse för skolutveckling. Slutsatserna av denna studie blev att skolledarna var mycket intresserade av att ha en skola för alla men, de såg även hinder för att kunna genomföra den. Det största hindret trodde de var ekonomin och bristen på flexibilitet. De ansåg även att pedagogerna behövde en bredare kunskapsbas och alternativa arbetssätt för att kunna möta eleverna. Exempel på fortsatt forskning är att fråga hur kommunerna ser på en skola för alla. Nyckelord: en skola för alla, flexibilitet, skolledare, ekonomi och förändring. 2.

(3) Innehållsförteckning 1 Inledning 1.1 Bakgrund 1.2 Syfte med problemformulering 1.3 Studiens upplägg. 4 5 7 7. 2 Litteraturgenomgång 2.1Definition av specialpedagogik och pedagogik 2.2 Specialpedagogik 2.3 Segregering och integrering 2.4 Inklusion och diffferentiering 2.5 Olika perspektiv på specialpedagogiken 2.5.1Det kompensatoriska perspektivet 2.5.2 Det kritiska perspektivet 2.5.3 Dilemma perspektivet 2.5.4 Kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv 2.6 Skolan förr och nu 2.6.1 En skola för alla 2.6.2 Skolutveckling 2.6.3 Skolans arbetsmiljö 2.6.4 Skolledares ansvar 2.7 Problemprecisering. 7 7 9 11 12 13 13 14 15 16 17 19 21 22 23 24. 3 Metod 3.1Kvalitativ metod 3.1.1 Intervju 3.1.2 Fördelar med intervjun 3.2 Genomförande 3.3 Urval och avgränsningar 3.4 Etiska aspekter 3.5 Bearbetning av intervjuerna. 24 24 25 25 28 28 28 29. 4 Resultaten analyseras och tolkas 4.1 En skola för alla 4.2 Utformning av skolan och dess personal 4.3 Framtidens skola 4.4 Slutsatser 4.4.1 Anser du att en skola för alla är möjlig? 4.4.2 Hur flexibel är skolan anser du som skolledare? 4.4.3 Hur ser skolan ut i framtiden tror du?. 30 30 31 32 35 35 35 36. 5 Sammanfattning. 37. 3.

(4) 6 Diskussion 6.1 Anser du att en skola för alla är möjlig? 6.2 Hur flexibel är skolan anser du som skolledare? 6.3 Hur anser du att framtiden skola ser ut? 6.5 Kritisk granskning 6.6 Fortsatt forskning. 38 38 38 39 40 41. Referenslitteratur. 42. Bilagor I Intervjufrågor. I. 4.

(5) 1 Inledning Dagens skola ska vara en skola för alla elever, men det betonas också i olika måldokument och rapporter att den även ska vara demokratisk. Skolan måste se eleverna som de unika individer de är och använda sig av den resursen på ett positivt sätt. Men frågan är om allt det här kan bli verklighet eller är det bara ett ideal? Även Hjörne (2004) menar att den politiska ambitionen är en skola för alla, men ännu är vi inte där i verkligheten. Inom skolan idag sker det verkligen många förändringar, ja det har rent av blivit en plats fylld av olika dilemman. Nilholm (2003) menar att ett av de centrala sociala dilemmana är att utbildningssystemet i någon mening ska ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter, men det ska samtidigt anpassas till att elever är olika. Just nu väcker det problem inom skolan eftersom många elever inte klarar av undervisningen, de når helt enkelt inte upp till målen av olika orsaker. Kan man då säga att skolan lever upp till det särskilda ansvar de har för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen? (I kursplanen för grundskolan anges de ämnesspecifika mål eleverna skall ha uppnått i slutet av skolår 5 respektive 9). (Carlsson, 2005) En annan som också har undersökt samspelet mellan grundskolans organisation och elever som får särskilt stöd är Westling Allodi (2005). En frågeställning som både hon och Hjörne (2004) ställer är varför det skrivs in så många barn i särskolan trots den ökade intentionen med delaktighet och demokrati, eller kort sagt en skola för alla. Om man ska se vad för orsaker som Westling Allodi fick fram, så var det bl.a. att skolorna prioriterade ekonomisk effektivitet före deras primära uppdrag. Olika målsättningar, synen på kunskap, ökat elevansvar, som ibland kan innebära att läraransvaret minskar, eller en strävan efter homogena grupper. Hjörne (2004) undrar om det bl.a. beror på att det pedagogiska arbetet i skolan inte är tillräckligt flexibelt. Ibland blir det så fel inom skolan. (a.a.) Har vi egentligen den kompetensen i skolan idag som gör att vi kan ”möta alla elever” som det står i lärarutbildningskommittén? För i skolan av idag är det den stora utmaningen både utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt hur skolans personal skall hantera det faktum att alla elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Personalen i skolan behöver övas sig på att se olikheterna som resurser och inte som något negativt som behöver formas om till en likhet. För det är just resursen att alla elever är olika som bör styra förutsättningarna för skolans pedagogiska arbete på ett gynnsamt sätt. (SOU 1999:63) Detta tydliggör både en ideologisk och praktisk skillnad mellan traditionell specialundervisning och en fördjupad ansats till det som är själva fundamentet i den nya specialpedagogiken anser Tideman (2005). Inom utbildningsområdet på 1990-talet har det enligt Tideman (2005) skett en stor decentraliseringstrend. Kommunerna har fått ett större ansvar av staten för den obligatoriska grundskolan och den frivilliga gymnasieskolan. De har även blivit ansvariga för särskolan som är en särskild skolform. Den decentraliseringen, som har skett, menar Hansen (2002) har inneburit att kommunerna har fått en ökad frihet att fördela sina resurser och kan alltså prioritera mellan de olika verksamheterna. Det har också inneburit att det har blivit lättare att flytta elever till särskolan, som inte har fått någon utredning eller någon diagnos, de passar bara inte in i den vanliga skolan. Enligt Emanuelsson m.fl. (2001) leder läroplanens och kursplanens mål och kravnivåer, ofta till segregerande lösningar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen.. 5.

(6) Tideman (2005) menar att decentraliseringen gjordes med de positiva förväntningar att kommunens ökade inflytande skulle underlätta utvecklingen av en skola för alla, d.v.s. en skola där alla elever, oavsett bakgrund, förmåga m.m. kan få sin undervisning och är välkomna. Tyvärr kvarstår gamla handlingsmönster och synsätt trots den stora ambitionen en skola för alla och det visar sig genom att skolan fortfarande behöver identifiera och utsortera vissa elever från övrig undervisning, de blir avvikande. Dessa elever avviker från normen eller det normala t.ex. lever inte upp till förväntade prestationer eller beteenden, detta skapar problem både för eleverna och för skolan eftersom det blir ett hinder för reformen en skola för alla. Tideman (2005) frågar sig då hur definierar skolan termen normalt i en skola för alla? 1.1 Bakgrund Numera är den svenska grundskolan en målstyrd skola som styrs av riksdagen och regeringen genom att de anger skolans nationella mål. De olika statliga styrdokument, som anger skolans inriktning, är skollagen, skolförordningen, läroplaner och kursplaner. Därefter har kommunen och skolorna frihet att avgöra hur de ska utforma verksamheten. Det är också kommunen som har det tydliga ansvaret att realisera de mål och intentioner som de statliga styrdokumenten uttrycker och så att de nationella målen uppfylls. Till sitt förfogande har kommunen, en ekonomisk budget och personalen. Carlsson, (2005) menar att en fråga som ofta ställs när man studerar en målstyrd organisation är hur målen bättre kan uppfyllas. Kommunen fördelar de ekonomiska resurserna både generellt och utifrån behovskriterier, men det är rektorsenheten som själv beslutar hur de ekonomiska resurserna ska användas eftersom de beslutar hur verksamheten ska organiseras. Men eftersom den svenska skolan är så starkt decentraliserad menar hon att ett stort ansvar läggs på den enskilda rektorsenheten både när det gäller måluppfyllelsen och ekonomin. (a.a.) Men att förändra en verksamhet är tidskrävande, för det behövs både tid och resurser för att göra nya avtryck i verksamheten och då är det lätt att ge upp när skolorna ropar efter det gamla igen. (Assarsson mfl.2002) Det är uppenbart säger Atterström (2000) att även skolan förändras eftersom den är en del av vårt föränderliga samhälle. Den stora frågan är väl egentligen vad som förändras och vilka konsekvenser det blir för eleverna, lärarrollen och även för samhället i stort. Är det samhället som skapar skolan eller skolan som skapar vårt samhälle? Allt vi lär oss i skolan idag är ju det som utgör plattformen som vårt samhälle vilar på. För myndigheter är det därför av största intresse att ha möjlighet att påverka plattformens utseende och även vad det innebär för samhällstrukturen och samhällsekonomin. Att undervisningen ska anpassas till enskilda elever har under många år varit ett krav på skolan och dess personal. Atterström (2000) har upptäckt att pedagoger på alla nivåer vet vad individualisering innebär, men få kan egentligen tala om vad det innebär i praktiken. Då blir det mer en vacker tanke än en didaktisk och konkret strategi. (a.a.) Vilken skola vill vi egentligen ha? Ska det vara en skola för alla elever eller för nästan alla elever? Vill vi ha speciella skolor (eller institutioner) för de barn och ungdomar som är speciella på något sätt? Och i så fall vem avgör hur speciell man får vara? Hur skolorna fungerar eller inte fungerar är också något som medierna gärna gör stora rubriker av. Budskapen på hur skolan ska vara är många och ibland motsägande, men denna problematik både engagerar och utmanar oss alla menar Atterström (2000). Både i gamla och nya läroplaner och i Salamanca deklarationen tas det upp att alla barn ska få vara olika. Enligt Salamancadeklarationen (1996) så har alla barn rätt att inkluderas i den allmänna skolan.. 6.

(7) I lgr80 är alla barn olika när de kommer till skolan, och skolan bör inte sträva efter att göra dem lika. För de ska kunna lämna skolan med sin individualitet och särprägel kvar och även ha fått öva upp sin förmåga att respektera individualitet hos andra människor. Även Lpo94 säger att undervisningen ska bedrivas och organiseras så att samtliga elever med skilda behov och förutsättningar kan bemötas. ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” ( Lpo 94 sid. 6). Stern (1995) menar att barnet redan när det föds är en unik individ med eget temperament, eget sätt att uppleva världen och med en rad om än outvecklade kompetenser. Med att möta barns olikheter menar jag att varje barn är en unik individ, med unika behov som behöver tillgodoses. För att detta ska kunna bli verklighet måste det först skapas förutsättningar för en lärande miljö som utgår från den enskilde elevens behov och förutsättningar inom ramen för en skola för alla. Grundtanken med en skola för alla är en sammanhållen skola där de eleverna som undervisas där behövs. Om denna grundtanke följs i realiteten och inte bara i ideologin så får vi en skola som kan möta alla elever.(Carlsson 2005) Tideman (2005) menar att ett första steg mot en skola för alla bör vara att man lyfter fram variation och olikheter som något positivt och framför allt som något värdefullt att alla är olika. Kanske är det så att de förklaringsmodeller som vi använder oss av idag angående barns svårigheter, behöver ändras för att skapa ett nytänkande. För att vi ska få en flexibel skola där vi kan möta allas olikheter behöver de etablerade synsätten förändras. (a.a.) Haug (1998) undrar vilket perspektiv vi ska ha på skolan, är det individen som ska kompenseras för sina till korta kommanden eller är det miljön som ska anpassas för att passa barns olikheter? Även Atterström (2000) menar att man behöver tänka om i skolan, för när allt kommer omkring är det kanske inte alltid dyslektikern, busfröet eller den särbegåvade eleven som är problemet. Utan det kan helt enkelt finnas brister i de referensramar som skolan använder för att bedöma vad som är brist eller skicklighet. Det behöver inte innebära några problem att skolan förespråkar vissa ideal utan problemen uppstår när dessa står i motsats förhållande till hur det mänskliga psyket fungerar och utvecklas. Emanuelsson (i Tideman, 2005) är inne på den linjen att skolan istället ska värna om mångfalden och olikheterna och se det som den resurs det egentligen är. För att förverkliga den nya skolan krävs fördjupade kunskaper och en ökad kompetens anser Ohlin (1999). Westling Allodi (2005) menar att det kan vara en nyckelfaktor som gör skolan mer framgångsrik om man anpassar skolan till elevernas olikheter. Med framgångsrik menas att det är lättare att motivera elever från etniska minoriteter, elever från familjer utan några utbildningstraditioner eller elever som är lågpresterande eller har inlärningssvårigheter att både få känna sig delaktiga och att fortsätta utbilda sig. Hon tycker det är viktigt att se de grupper som riskerar att hamna utanför skolans värld. Ett viktigt villkor för att kunna lära barnen demokrati är en skola för alla. Eftersom risken finns att grupper kan bli diskriminerade är detta en fråga för alla. Vilka värderingar vill vi att barnen och ungdomarna ska få? Det som de får när missgynnade grupper i skolan möter sitt öde i samhället eller de ideal som säger att alla är lika mycket värda i vår demokratiska anda? (a.a.) Det är otroligt viktigt att hitta inkluderande metoder det vill säga metoder som dels förändrar och förbättrar skolornas allmänna undervisnings klimat och dels ger alla en plats i klassen. Det behövs lärande och undervisnings miljöer som är anpassade till vars och ens förutsättningar och behov i en inspirerande miljö. Ohlin (1999) Som Haug (1998) säger har vi ingen skola för alla, men han anser att det är en målsättning i en välfärdsstat att alla ska ha lika rätt till utbildning. Alla barn oavsett begåvning, anlag och. 7.

(8) intressen ska få lika villkor i skolan och alla ska betraktas som lika mycket värda. Detta är fastslaget både i svensk skollag och i läroplanerna. Enligt Lpo 94 så är det skolledarens ansvar att alla elever får handledning, läromedel och annat stöd som de kan behöva i sin arbetsmiljö. 1.2 Syfte och problemformulering Syftet med studien är att belysa hur skolledare ser på vilka möjligheter de har att möta barns olikheter på i sin skola. Men även hur skolledare i deras skola ser på det faktum att elever har olika erfarenheter, kunskaper, behov och förutsättningar när de kommer till skolan. Frågorna jag ställer är: • • •. Tror skolledare att det finns en möjlighet för skolan att anpassas så att den tillgodoser elevernas olika behov? Finns det en flexibilitet i dagens skola anser skolledarna? Vilka visioner har skolledarna om sina skolor men även skolan generellt i framtiden?. 1.4 Studiens disposition Mitt litteraturavsnitt inleds med att definiera vad pedagogik och specialpedagogik innebär. Sedan fortsätter jag att reda ut hur specialpedagogiken har utvecklats genom åren, olika perspektiv och vilken roll de har i framtidens skola. Efter det beskriver jag skolan förr och nu för att slutligen diskutera en skola för alla, dess utveckling och vad som påverkar skolan.. 2 Litteraturstudier Innan litteraturstudierna börjar vill jag definiera vad jag menar med en skola för alla, eftersom det kommer att upprepas flera gånger i texten. ”En skola för alla” är en skola som har bra förutsättningar för alla sina elever på grund av att lärarna har en stor och bred kompetens för att kunna ta emot och möta eleverna i sin olikhet. Här är alla elever välkomna, eftersom alla har rätt till en utbildning som är anpassad efter deras behov, de ska ha utbyte av utbildningen som ska vara uppbyggd på en demokratisk och rättvisetänkande grund. 2.1 Definitioner av specialpedagogik och pedagogik Vad specialpedagogik egentligen innebär har ofta diskuterats i olika grupper under senare år. Det går inte att definiera specialpedagogiken på ett enkelt sätt. Det beror på att det är ett tvärvetenskapligt område som är uppbyggt av olika vetenskaper, psykologi, pedagogik, sociologi, medicin m.m. Ingen kan säga emot att specialpedagogiken har utvecklats från pedagogiken och fortfarande ligger dessa områden nära varandra, menar Tideman (2005). Även Asmervik (1993) menar att specialpedagogiken har en nära koppling till pedagogiken, för ofta så är den en sorts förtrupp för den vanliga pedagogiken. Den primära skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik anser han är att individualiseringen är större inom specialpedagogiken än inom pedagogiken. D.v.s. man fokuserar mer på det enskilda barnets förutsättningar och begränsningar när man sätter in åtgärder. Enligt Ohlin så kan specialpedagogiken definieras som; en kunskap som är baserad både i teori och i praktik för att påverka undervisningen så att den minimerar handikappet som eleverna kan möta i sin utbildning. Den specialpedagogiska verksamheten kännetecknas av att förebygga och undanröja utvecklingshinder hos barn och ungdomar. Specialpedagogen själv. 8.

(9) har en helhetssyn på individen och utgår i verksamheten från elevers förutsättningar och behov. Att skapa möjligheter till en allsidig utveckling, ökar elevernas delaktighet i skolan, i samhället, hindrar segregation, ger självkänsla och trygghet. (Ohlin i Källstigen, 1999) Även enligt Maltén (1991) så är specialpedagogik en pedagogik som utgår från den enskildes behov för att skapa åtgärder som motverkar att eleven blir utstött från skolan eller hindrad i sin kompetensutveckling. Kort sagt ett accepterande av eleven som den är. Haug (1998) menar att dessa grundläggande kunskaper i specialpedagogik behöver alla pedagoger för att en inkluderande skola ska kunna bli en realitet. Berglund (1995) säger att specialpedagogik är ett vitt och mångtydigt begrepp och just på grund av sin vidd är det svårt att precisera den i några korta meningar. Men man kan säga att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde. Det är också kunskapen om utvecklingstörning och inlärningshinder, men också konsten att överbrygga dem för att motverka utslagning. Han menar också att med tanke på den nya specialpedagogiska utbildningen så kanske det omöjliga har blivit möjligt, nämligen att alla elever är tänkbara kandidater för specialpedagogisk undervisning. Om så är fallet så kanske vi går mot en skola för alla, med ett normalt klientel. (a.a.) ”Specialpedagogik är dynamisk utvecklingspsykologi på en pedagogisk grund med terapeutisk effekt och med hänsyn tagen till samhällsförhållanden och insikter om eventuella biologiska skador.” (Danielsson & Liljeroth. S. 71, 1983). Maltén, (1991) han definierar pedagogik som läran om undervisning, fostran och personlighetsutveckling. Men även vad målet med undervisningen är, hela undervisningsprocessen och utvärderingen av undervisningen samt konsten att kunna undervisa tillhör pedagogiken. I förhållande till den vanliga pedagogiken har specialpedagogiken ett speciellt undervisningssätt och en speciell verksamhet. (Emanuelsson, 1983) Om vi nu lämnar definitionerna och går till specialpedagogikens verksamhet så undrar Emanuelsson om det är en verksamhet för elever i svårigheter eller ett arbete med elevers svårigheter? För enligt honom riktar sig specialpedagogiken till barn som är avvikande, men det betonas samtidigt att de här barnen är lika andra barn och bör behandlas lika i grundläggande avseende. (a.a.) Därför är specialpedagogiken motsägelsefull menar Emanuelsson, (i Tideman, 2005) för vad är egentligen normalt och vad är en avvikelse? Till ordet avvikelse är maktutövande kopplat, eftersom det är den som definierar avvikelse som har makten. Här har Emanuelsson några tänkvärda motsatspar: Normalitet Avvikelse Önskad. Oönskad. Oumbärlig Umbärlig Värdefull Mindre värd (Ur Tideman, 2005) Asmervik, (1993) menar att ibland kan man inom specialpedagogiken betona det som är avvikande så mycket att specialpedagogerna inte ser elevernas möjligheter och det är negativt. Vernersson, (2002) anser att det har blivit en ökning av elever som är i behov av särskilt stöd i 9.

(10) skolan idag. Samtidigt som specialpedagogiken utarbetar sina speciella metoder, så bör de ändå i grunden bygga på de samma inlärningsprinciperna som de andra inlärningssätten gör. (Börjesson, 1997) Detta innebär att samtidigt som specialpedagogiken erbjuder eleven med svårigheter undervisningen i en tillrättalagd skolmiljö, så strävar de hela tiden efter det som är normalt.(a.a.) Enligt SFS 1997:599 så ska en elev få stödundervisning om de tror att, eleven inte ska nå upp eller inte når upp till målen vid slutet av femte eller nionde skolåret, eller om det finns andra skäl för stödundervisning. Den breda mångfalden är en tillgång, det är helt normalt att vara olika enligt Salamanca. Ibland kan det vara en fara i att de problem som faktiskt finns inte blir tillgodosedda resursmässigt om man har en tillåtande syn på integration. För att de ska bli det krävs ofta både diagnos och en kategorisering av det som är avvikande och det om något är en paradox i sig. (Atteström, 2000) Unesco definierar specialpedagogiska behov som: behov som uppstår från inlärningshandikapp eller särskilda typer av begåvningar.. 2.2 Specialpedagogik Historiskt sett bildades specialpedagogiken på grund av att den vanliga skolan inte passade alla barn. Allra tidigast skapades det speciella skolor för blinda och döva barn, men det skapades även speciella arrangemang för de barn som hade svårt att följa undervisningstakten eller hade disciplinsvårigheter. Detta har egentligen gett specialpedagogiken en negativ definition, d.v.s. den definieras egentligen för vad den inte är istället för vad den är. (Nilholm, 2003) För egentligen är det en pedagogik som rycker in när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Det gör att den blir intimt förknippad med de skillnader som finns mellan barn som ryms inom den vanliga undervisningen. Att pedagogerna i skolan ofta möter barn som är olika i många avseenden det är ett faktum. (Persson, 1997) Den negativa definitionen understryks även av att det är svårt att se vad som är gemensamt för specialpedagogiken, annat än att eleverna anses avvikande från någon form av verksamhet. Bara det att specialpedagogisk verksamhet innebär att man avskiljer ”onormala” elever från de övriga ligger till grund för en omfattande kritik mot den. Historiskt sett så har avskiljandet inneburit att de olika grupper som har varit i den specialpedagogiska verksamheten både i skolor och i olika grupper har segregerats. Men det positiva med specialpedagogiken som har dominerat är genom att kunna identifiera olika grupper, så har man fått möjlighet att erbjuda dem mer resurser och olika specialarrangemang som har svarat på deras behov. (Nilholm.2003) Specialpedagogisk verksamhet får också ägna en stor del åt att mildra skolans kluvna uppgift, eftersom det är förenat med stora svårigheter att göra skolverksamheten mer likvärdig för alla elever. (Berglund, 1995) Assarson (m.fl. 2002) menar, att utvecklingen har gått mot att allt fler får sin undervisning i små grupper, som ofta har fantasifulla namn. Som t.ex. lilla gruppen, vändpunkten m.m. Fast att arbeta på det traditionella sättet med enskilda elever dominerar fortfarande. Resursteamen har en samlad expertkunskap om ett ämne som t.ex. språkstaden m.m. och dessa arbetar parallellt med specialpedagogerna. Det förhärskande synsättet där barnet utsätts för åtgärder påverkar specialpedagogernas arbete och oftast innebär detta att undervisningen har som mål att kompensera eleven så att den ska hinna ifatt sina kamrater. De flesta kommuner sätter in mest stöd i matematik, svenska och engelska, eftersom målet är att ett stort antal elever får betygskriteriet godkänt i dessa ämnen. Att ställa en diagnos tidigt i livet eller efter resursteamets beslut gör det lättare att få del av skolans resurser. (Assarson, m.fl. 2002). 10.

(11) Den specialpedagogiska strukturen har stärkts och man lägger stor vikt vid det enskilda barnet, genom att göra åtgärdsprogram, individuella studie planer och portfoliemetoden. Samarbetet med föräldrarna betonas mycket. Eftersom det är en tid av ekonomiska åtstramningar ställs det högre krav på att man använder de få resurser man har på bästa sätt, därför har användandet av tester och utredningar ökat. Samtidigt kan man skönja inslag av den nya specialpedagogiska rollen som den är beskriven i utbildningen. Det har vuxit fram en ny yrkesstolthet och som specialpedagog arbetar man mer med handledning som är knuten till lärarlaget. Vanligast är det att arbeta enskilt med en elevs avvikelse med den avsikten att eleven ska kunna följa samma undervisning som gruppen, oftast ges detta stödet inom klassen men det finns möjlighet att tillfälligt avskilja eleven. För resurspersoner har det blivit ett nytt inslag att få handledning som fortbildning. Specialpedagoger har även fått ett större ansvar där det nya yrkesuppdraget innebär upplägg av budget och att fördela resurserna ingår. (Assarson, m.fl. 2002) Inom den nya specialpedagogiken är man inriktad på att finna nya vägar och att hålla sig ajour med de metoder som uppkommer och då framför allt de metoder som är baserade på olika inlärningsstilar. (a.a.) Vår förändrade samhällsbild ställer annorlunda krav på medborgarnas utbildning och inte bara en annan fördelning av specialpedagogikens funktioner i skolan, utan ett helt förändrat perspektiv som kan identifiera de nya behoven och som kan förstå och tala om vilket behov ett samhälle som förändras snabbt har menar Atterström ( 2000 ). Han har också en åsikt om vilken utgångspunkt den specialpedagogiska modellen bör ha nämligen systemteoretisk. Den här teorin innebär att teori och tillämpning men även barns och ungdomars individuella behov kan komma till uttryck både i samhället och i skolan. För i systemteorin måste allt ses som en helhet och förstå att allt är beroende av varandra. (a.a.) Man har betraktat skolan tidigare som en mer eller mindre statisk miljö, som inte har skapat några problem. Problemen har istället skapats av barnen och därför har utredningarna endast handlat om barnen och inte om skolan. (Tideman, 2005) Emanuelsson (2001) han framhåller att det är specialpedagogen själv i sitt yrkesutövande som måste fråga sig till vilken marknad hon/han ställer sig till förfogande. Tideman, (2005) menar att specialpedagogerna ger stöd och råd till lärarna i första hand och i andra hand direkt med barnen. Han anser att det är mer av den kunskapen som specialpedagogerna besitter som även skulle ingå i lärarutbildningen, eftersom det är fler och fler elever som behöver den hjälpen för att kunna klara den vanliga undervisningen. Tyvärr införs det idag en ekonomisk neddragning inom skolans värld som drabbar elever i behov av särskilt stöd. Klasserna blir allt större och mer segregerade som en konsekvens av nedskärningarna.(a.a.) I undersökningen som Assarsson m.fl. (2002) har gjort säger många av de intervjuade specialpedagogerna att ”de möter situationer som präglas av att samspelet mellan lärare och en eller ett par elever i klassrummet inte fungerande”. Vems behov är det då som ska tillgodoses av specialpedagogen undrar de? Specialpedagogen upplever att eleverna oftast bedöms som om de vore mindre begåvade bara för att de tar längre tid på sig än andra. De tror att orsaken till att lärarna tror på detta beror på att de känner sig stressade eftersom eleverna på viss tid ska hinna inhämta kunskapen. De upplever även att det är en återkommande obalans inom specialpedagogiken på grund av tillgång och efterfrågan på resurser. Deras behov är oftast större än deras verksamhet har resurser till och de får då göra en prioritering som de inte anser att de har blivit delegerade. Utifrån deras erfarenhet är ett tillskott av resurser en nödvändighet för att kunna vidareutveckla verksamheten. Tyvärr upplever många att de inte har befogenheter eller stöd från ledningen, utan de bara är i skolans land. Specialpedagogerna upplever att de är en sorts balansskapare i skolan. (a.a.). 11.

(12) Specialpedagogen har som mål att alla barn ska kunna få en positiv och utvecklande skolgång för att kunna nå sina och skolans mål, även de som har behov av särskilt stöd och som har inlärningsproblem. (Assarsson m.fl. 2002) Den nya specialpedagogutbildningen kom efter ett beslut i riksdagen, den innebar flera nyheter. Utbildningen innebar handledning istället för undervisning, grundläggande kunskaper inom utvecklings- och forskningsmetodikområdet. Detta skulle göra specialpedagogen beredd att driva pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunerna.(a.a.). 2.3 Segregering och integrering Specialundervisningens första riktning är en segregerad integrering, man brukar kalla det ”specialundervisningens ursprung”. (Berglund.1995) Reaktioner mot segregering började växa fram redan på 1960-talet det nya honnörsordet var då ”integration till varje pris för barn i svårigheter”. Denna integration ledde då till stora problem eftersom de inte kunde få den hjälp de behövde. (Ohlin, 1999) Att motverka segregering och utstötning är vad den specialpedagogiska verksamheten inriktar sig på. Den arbetar även med att åstadkomma en undervisning som är meningsfull för alla i en enhet. Detta innebär att eleven bara i yttersta nödfall avskiljs från sin skolmiljö, tyvärr är inte detta förhållningssätt helt problemfritt. För att motverka utslagning arbetar man med särbehandling, men detta kan tyvärr även leda till utstötning. (Berglund.1995) En av skolornas uppgifter menar Ohlin (1999), är att motverka segregering. Det är en rättighet för alla elever att få den bästa möjliga utbildningen och för att de ska kunna få det måste läraren individanpassa undervisningen. När man gör det innebär det att läraren alltid utgår ifrån varje elevs erfarenheter, förutsättningar, tänkande och behov, samt att stärka elevens självkänsla och vilja att lära sig. Carlsson, (2005) anser att eftersom forskningen inom det specialpedagogiska fältet och de frågor som rör elever i skolsvårigheter behandlas ”var för sig” så kan det vara faktorer som kan leda till en ökad segregering. Detta kan även utgöra hinder för utvecklingen av en inkluderande skola. Enligt Haug (1998) är inkludering den andra riktningen som vi kan ge begreppet integrering. Och han menar att det är många som länge har arbetet med att ersätta den traditionella och segregerande synen på specialundervisning med detta perspektiv. Med begreppet inkluderande integrering menas att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskrivet som elev. Eftersom det är det mest rättvisa och bästa för den enskilda eleven och för samhället är att alla, oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga, deltar i samma samhällsgemenskap och får gemensam undervisning från unga år. Genom att man gör så här läggs det en positiv grund för att dessa barn också som vuxna ska fungera tillsammans i det vanliga samhällslivet. Det läggs stor vikt vid social träning och även på att utveckla gemenskapen, vilket uttrycks genom att skolan ska vara en plats att vara på. Att det finns skillnader mellan barnen accepteras. Det är dessa skillnader som ska utgöra en del av de dagliga erfarenheterna i skolan, och skillnaderna hanteras genom att det ges individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum. Den undervisning som barnen får, gör att de kan komma så långt som möjligt. Undervisningen ska ske utan att några elever blir utstötta eller stigmatiserade. På så sätt är alla i princip likvärdiga inför skolan och även skolan, är likvärdig inför alla elever. (a.a.). 12.

(13) Haug (1998) bedömer också att svensk specialundervisning ligger närmare den segregerande än den inkluderande integreringen. Man kan säga att dagens debatt om specialundervisning långt ifrån är entydig eller ensidig, men ett drag framträder likväl- det ökande intresset för restaurerande teman. Det får då som konsekvens att det blir en ökning av den segregerande synen på integrering. (a.a.) Om man ser på den segregerande individualiseringen så återspeglar den en stark tendens att identifiera orsakerna till problemen som övervägande biologiska än som sociologiska, d.v.s. de är mer sammanhängande med naturen än med samhället. Att många har anslutit sig till detta synsätt både barn, föräldrar, lärare och specialister kan det finnas flera goda skäl till. Kunskapen inom detta område har ökat och även den biologiska forskningen har varit mycket framgångsrik under de senare åren. I välfärdsstaten kan det också vara strategiskt att undvika sociala förklaringar till problem. På detta sätt får de ett säkert svar på vad som är fel på barnet samtidigt som både föräldrar, skola och politiker slipper ifrån ansvaret för att ha bidragit till svårigheterna. (Haug,1998). 2.4 En inkluderande skola och en differentierande skola Inklusion är ett begrepp som internationellt har etablerats för att beskriva att den allmänna skolan tar emot elever med funktionshinder. Det vill säga att de blir en del av helheten och är välkomna där. När det är en skola som ska anpassas för att ta emot alla elever och att skolan även uppskattar olikheter används begreppet inklusion. Däremot när det är en individ som ska integreras används begreppet integrering. För att en skola ska vara inkluderande innebär det att alla pedagoger uppskattar heterogeniteten och att de utgår från tanken att alla människor är unika, skolan är då inkluderande i förhållande till alla barn. (Westling Allodi, 2005) Vad är då en inkluderande skola? Jo, det är en skola som utgår ifrån en helhetssyn både på människan och på hennes utveckling, de anser att de etiska -, de kognitiva - och de emotionella aspekterna ska samspela. Människan behöver även ha en stimulerande miljö som tillsammans med kompetens kan öka utvecklingsmöjligheterna för eleverna det vill säga deras människosyn är dynamisk. När man har en inkluderande skola så värdesätter man olika former av kunskap och kompetens. Det som är centralt för verksamheten är deras övergripande pedagogiska och sociala målsättningar. För dem är det viktigt att anpassa läroplanen till eleverna, det kan även betyda att läroplanen behöver skräddarsys för de behov som eleverna har. De anser att det är berikande och positivt med heterogenitet i gruppen. Inom organisationen finns det möjlighet för personalen att påverka och förändra arbetssättet men även organisationen i sig kan de påverka. Personalen har ett större ansvar och flexibla resurser och de har även ofta handledning och aktiv fortbildning för lärare. För eleverna ger denna skola en ökad delaktighet och större möjlighet att utveckla sin potential till en högre nivå. Skolan har införlivat de humanistiska värderingarna, idealen och normerna i sin faktiska verksamhet. Detta innebär att de har uppnått ett rättvisare och vänligare socialt klimat. Det som karaktäriserar dessa skolor är deras samarbete inom organisationen men, även utanför skolan med forskning har de ett samarbete. I den svenska grundskolan dominerar inte den här tanken. (Westling Allodi, 2005) Detta kan även jämföras med Skrtics (1995) individuella synsätt och sociala synsätt. Om man förenklar dessa två synsätt och sätter in dem i skolans sammanhang så skulle det bli så här. Inom skolorganisationen är man mer inriktad på en massundervisning av elever och man har inte förutsättningar att möta de enskilda barnens särskilda behov. Som elev löper man risk att bli utstött eller t.o.m. att bli betraktad som handikappad om man inte passar in i systemet.. 13.

(14) Detta innebär att ett system kan skapa handikapp om det inte anpassas efter enskilda individer, men det beror inte på individen utan på att det är fel på systemet menar han. (a.a.). Här kommer en förklarande tabell till de olika synsätten Skrtic (1995) Individuellt synsätt Mänsklig patologi handikapp Objektiva och användbara diagnoser särskola/specialundervisning Rationellt system för diagnostiserade elever Nuvarande system i grunden utveckling rätt. Kan dock förbättras.. Socialt synsätt Skolans patologi Subjektiva och skadliga Rationellt system för att stödja skolorganisationen Radikal förändring av skolsystemet krävs.. En differentierande skola däremot utgår från en dualistisk kunskaps- och människosyn. Dualismen uppkom på 1600-talet av Descartes (fransk filosof). Dualism innebär att det är en tydlig uppdelning mellan kunskapen och människan, så kompetens är för dem något som inte kan förändras så mycket och de prioriterar teoretisk kunskapssyn. (a.a.) Vad innebär då den differentierade skolan? Denna skola upplevs vara styrd i varje detalj av den ekonomiska effektiviteten. Stor betydelse har den centrala läroplanen och man förväntar sig lojalitet från sin personal. Det är också önskvärt med homogena grupper och de betonar de standardiserade resultaten. Det är risk att eleverna i denna skola blir kategoriserade i en speciell grupp eller istället blir ignorerade i en vanlig grupp. För de här eleverna finns det en risk att de antingen blir understimulerade eller överbeskyddade i sina grupper. Går eleverna i en differentierad skola kan det vara svårt att bli accepterad för den som de är och även att få stöd och hjälp med de problem de har. Eleverna kan uppleva utbildningen som ett tvång och inte som en rättighet de har. När differentieringen ökar blir det svårare att leva upp till skolans kunskaps – och socialiserings mål. Det som karaktäriserar en differentierad skola är mindre kommunikation, mindre tillfredsställande socialt klimat och mer begränsade erfarenheter menar Westling Allodi (2005). 2.5 Olika perspektiv på specialpedagogiken Inom specialpedagogiken finns det många perspektiv, därför kommer jag att ta upp en del av dem som jag anser är relevanta för mitt ämne. 2.5.1 Det kompensatoriska perspektivet I den medicinsk/psykologiska traditionen har detta perspektivet sin grund. Detta synsätt grundar sig på att det är specialpedagogikens uppgift att kompensera brister och problem som finns hos individen. Men för att kunna kompensera individens problem måste de först identifieras. Identifieringen sker genom att identifiera olika typer av problemgrupper, i första hand söker de då efter grundläggande neurologiska och psykologiska problem. Denna process är tänkt att hjälpa till att förstå gruppens problem, men också att finna metoder och åtgärder som kan kompensera dem för deras problem. ( Nilholm, 2003). 14.

(15) De målgrupper som det kompensatoriska perspektivet riktar åtgärder mot inom specialpedagogiken är: • döva och hörselskadade barn, • barn som har en synnedsättning eller är blinda, • barn i problematiska lärande situationer ( t.ex. i psykosociala svårigheter, lässvårigheter, i generella svårigheter med lärande.) • barn med utvecklingsstörning ( och med ytterligare funktionshinder) (Nilholm, 2003) När vi ser på barns olikheter med det kompensatoriska perspektivet menar Atterström & Persson (2000) blir det problematiskt. Är det så att dessa barn som är i behov av särskilt stöd ska beskrivas som bristfälliga eller som olika? Att kunna kompensera det enskilda barnets problem och behov och kunna rekommendera undervisningsplaner och behandlingsplaner som ska ge barnet framgång kräver att de sakkunniga på området har ställt rätt diagnos. Det är även många som är kritiska till detta perspektiv. (Haug,1998) Här ses kunskap som objektiv till skillnad från dilemma perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har haft en dominerande position inom specialpedagogisk forskning och även i specialpedagogiska vardagen. Begreppet normalitet är centralt för det kompensatoriska perspektivet och bygger naturligtvis på att man kan skilja på det normala från det onormala. Enligt det kompensatoriska perspektivet är specialpedagogik något som identifierar barnets brister men som också kan anpassa det till sin omgivning genom träning. För det kompensatoriska perspektivet är det både centralt och viktigt att ställa diagnoser, eftersom man ska kunna arbeta med dem i grupper som uppvisar samma typ av problem. De grundläggande stegen för det kompensatoriska perspektivet är: • identifiering av problemgrupper • sökande efter psykologiska och neurologiska förklaringar och • skapandet av metoder för att kompensera för problemet. (Nilholm, 2003) 2.5.2 Det kritiska perspektivet Grundtanken för det kritiska perspektivet är kritik riktad mot det kompensatoriska perspektivets grundläggande synsätt, d.v.s. att de vill kompensera bristerna hos individen. Det kritiska perspektivet har en ideologisk inriktning, som är relaterat till en syn på kunskap som kallas socialkonstruktivism. Detta innebär att de inte ser kunskap som objektiv utan kunskap är relativ i förhållande till olika gruppers intressen och olika sociokulturella och historiska omständigheter. Mest utmärkande för det kritiska perspektivet är ett missnöje med begreppet normalitet och med olika typer av nedvärderande sociala kategoriseringar. Med detta menar de skapandet av olika grupper i skolan istället för att låta alla delta i gemenskapen. Man tillstår inom det kritiska perspektivet att barn har olika förutsättningar, men fokus läggs på vad samhället gör med dessa olikheter. De anser att specialpedagogiken är förtryckande för att den pekar ut barn som mer eller mindre normala. Detta perspektiv riktar kritik mot det kompensatoriska perspektivet för att de vill kompensera brister som finns hos individen. Specialpedagogik är enligt det kritiska perspektivet i hög grad en irrationell verksamhet.(Nilholm, 2003) Skrtic (1995) är kritisk till det kompensatoriska perspektivets grundläggande antaganden. Han menar istället att det som är viktigast för att gynna utvecklingen av de grundläggande värden t.ex. demokrati och deltagande är det som skolan ska förverkliga.. 15.

(16) Enligt det kritiska perspektivet ser det ett skolmisslyckande som något som söks utanför eleven, eftersom skolans uppgift är att vara en god lärande miljö utifrån de demokratiska värderingarna för den mångfald av olikheter som barnen representerar. De är även negativa till diagnoser, eftersom de inte förstår hur det kan underlätta för pedagogen. För dem är diagnos enbart en fördel för skolsystemet för det behöver inte förändras, men det är en nackdel för eleven. (a.a.) Skrtic (1991) menar att det som ligger bakom specialpedagogiken är i de här fallen förtryck, professionella intressen och sociala tillkortakommanden. Om man istället kunde åtgärda de här sociala faktorerna verkar det som om specialpedagogiken inte var nödvändig. Det kritiska perspektivet menar Nilholm (2003) har samma grundläggande tankefigur som det kompensatoriska perspektivet har men på ett helt annat sätt. Inom specialpedagogiken så är ett utav de professionella intressena att det utgör ett rationellt svar på vissa elevers egenskaper. Det vill säga om man bara ständigt förfinar metoderna så kan man förbättra elevernas möjligheter, det följer en utvecklingsoptimism med den här tanken. Innebär det att man upptäcker grupperna eller skapar man dem? (a.a.) 2.5.3 Dilemma perspektivet Dilemma står för motsättningar som egentligen inte går att lösa, men som det hela tiden måste tas ställning till enligt Nilholm (2003). Detta perspektivet betonar den grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet som finns i utbildningssystemet. Komplexiteten visar sig på olika sätt t.ex. så ska flera motiv tillfredsställas men de två mest grundläggande är dels att sortera eleverna efter arbetsmarknadens behov och att skolan ska fostra blivande medborgare och lära dem att fostra andra likadant. Att ge alla eleverna liknande erfarenhet och kunskaper samtidigt som man ska anpassa sig till var och ens individuella förutsättningar är i ett modernt utbildningssystem ett centralt socialt dilemma. Det här perspektivet har till stora delar vuxit fram ur kritik av det kritiska perspektivet och är därför inte lika väletablerat som de andra. Dess främsta styrka ligger i kritiken av det kritiska perspektivet, däremot är inte den empiriska forskningen lika utvecklad. Främsta förespråkare för detta perspektiv är Dyson, Clark och Millward (1998) som har riktat kritik mot det kritiska perspektivet. (a.a.) Clark (1998) menar att alla utbildningssystem förhåller sig på olika sätt till dilemma, snarare än att man ska hitta en lösning på fundamentala motsättningar. I skolan finns det också många grupper som har olika intressen för hur skolans verklighet ska se ut. I dilemma perspektivet lyfter man fram att det är viktigt att skapa kunskap hur de här motsättningarna kommer fram i den konkreta verksamheten. En central tanke i det här perspektivet är att det moderna utbildningssystemet står för vissa grundläggande dilemman. Enligt analysen som Clark, Dyson och Millward (1998) har gjort, där de menar att det kritiska perspektivet söker faktorer som ligger ”bakom” den specialpedagogiska verksamheten. De ser inte specialpedagogiken som ett sätt att ta tillvara på barns olikheter utan de menar att den är utpekande istället och marginaliserar barnen. Därför anser de att specialpedagogisk verksamhet är ett rationellt svar på barnens brister och inte för deras bästa. För att anpassa barnet till omgivningens krav krävs det att man identifierar dess brister för att sedan kunna träna bort dem. Dilemma perspektivet menar att skolmisslyckanden inte beror på något sjukligt hos eleven utan istället bör det sökas utanför individen. Skolans uppgift är att utifrån de demokratiska värderingar som skolans ska lära ut vara en god miljö för den mångfald av olikheter som eleverna i skolan representerar. Det kritiska perspektivet får även kritik för sin brist på objektivitet och diagnostiseringens användbarhet. (Nilholm, 2003). 16.

(17) 2.5.4 Kategoriskt och relationellt perspektiv Det finns hela tiden parallellt olika sätt att uppfatta elevernas skolsvårigheter och uppfattningar om hur specialpedagogisk verksamhet ska organiseras. I det kategoriska perspektivet är det eleven som är problembärare och i fokus för olika insatser, som i sin tur är tänkta att ha en reparerande och läkande effekt. De som ska ge professionell hjälp är speciallärare och specialpedagoger men även elevvårdspersonal som skolsköterska, skolpsykolog, skolläkare och kurator. Det är ofta ett kortsiktigt tidsperspektiv som gäller. (Nilholm, 2003) I det relationella perspektivet ser de den specialpedagogiska verksamheten i ett interaktionistiskt perspektiv. Det vill säga att eleven är i skolproblem och fokus för åtgärderna ligger både på eleven och på den lärande miljön. Man är här öppen för att orsakerna till skolsvårigheterna som eleven har kan bero på skolan och undervisningen. ( Dyson & Persson 2000, Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001) Här blir det också viktigt att handleda vuxna, både skolpersonalen och föräldrarna. För att kunna göra detta krävs det ett långsiktigt tidsperspektiv. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten vilar hos hela arbetslaget, men även rektorn har en mycket viktig roll. (Persson, 1998 & Lpo 94/98) Dessa två perspektiv innebär skilda synsätt. Atterström (2000) menar också att perspektivet behöver flyttas från en individbunden syn till vad som sker i den lärande miljön runt individen. Detta innebär att specialpedagogiken måste ses mer i relation med den andra pedagogiska verksamheten. Här nedan kommer en förklarande tabell: Olika specialpedagogiska perspektiv val och dess konsekvenser för verksamhet och forskning. (Källa: Emanuelsson, 2001 översatt av Inger Assarsson m.fl.). Övergripande uppfattning av särskilda behov Sätt att möta elevers olikheter Huvudsakligt angreppssätt Kunskapsområdets bas. Förståelse av specialpedagogisk kompetens Orsaker till specialpedagogiska behov. Kategoriskt perspektiv Särskilda behov härrör från aktuella karakteristika hos individen Differentiering & kategorisering Kartläggning och systematisering av fältet Specialpedagogik som en psykologisk-medicinsk vetenskaplig disciplin.. Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers diagnostiserade svårigheter och behov. Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödd eller på annat sätt knutna till individen.. 17. Relationellt perspektiv Särskilda behov förstås som sociala konstruktioner En sammanhållen lärande miljö Problematisering och dekonstruktion av fältet Specialpedagogik som en socialvetenskaplig disciplin. Kvalificerat stöd att planera för bemötande av elevers olikheter i lärande miljö. Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i olika fenomen i pedagogiska/sociala miljöer och processer..

(18) 2.6 Skolan förr och nu Den formella rätten till utbildning för alla barn kom till genom en folkskolestadga 1842, den uttryckte att skolplikten ska omfattas av alla. (Ahlström, m.fl. 1986) När det sedan blev samhällets institutioner som skulle bedriva inlärning och utveckling blev det viktigt att uppmärksamma de som på olika sätt inte kunde klara förväntningarna på socialisation och produktion. (Gran, 1983) Tideman (2005) menar att samhället alltid har förespråkat behovet av socialiserande institutioner för att kunna skola in människorna efter redan givna mallar så att de passar i samhället. Detta är något som alltid har funnits, men var tid har haft sina måttstockar att bedöma barnen efter. Avvikelser från det normala kunde vara fysisk utveckling och hälsa vilket innebar att man uppmärksammade handikapp som t.ex. hörsel, syn och rörelse eller grava intellektuella problem. När samhället ställde större och större krav på skolutbildningen handlade problemen mer om inlärningsproblem, som knöts till den pedagogiska situationen i skolan och fick därför en specialpedagogisk innebörd som skulle förebyggas eller behandlas.(Gran, 1983) De utvecklingspsykologiska teorier hade en grundläggande betydelse för pedagogikens lösningar och framför allt skolmognaden utgår ifrån att varje individ går igenom en unik individuell utveckling, men att det samtidigt finns en bestämd ”normal” utveckling som ett medelvärde för alla individer. Barnet avviker då mer eller mindre från detta genomsnitt. Under sin utveckling ska barnet genomgå ett visst antal stadier i en bestämd ordning. Dessa stadier har psykiska och fysiska karakteristik som gör det optimalt för olika former av inlärning eller påverkan. Om barnet inte följer denna utveckling anses det som onormalt. (a.a.) Både enligt Börjesson (1997) och Helldin (1997) så har det gått att lära sig av historien att de som kallas avvikande i skolan har varierat från tid till tid. Här följer mer om vad som hände inom skolan från 1940- talet och framöver. Under 40- och 50-talet var det viktigaste villkoret att kunna diagnostisera och placera barnen rätt, de började då införa kurserna där s.k. hjälp-klasslärare utbildades. (Gran, 1983) Den första specialpedagogiska lösningen var att skapa en individualisering genom en organiserad homogenisering. Det utvecklades en särskild metodik på grund av detta, den innebar en hög konkretionsgrad, enkelt ordförråd, långsam inlärningstakt, koncentration på vissa enkla färdigheter och tonvikt på praktiska arbetsuppgifter. På 1960-talet blev det en ny infallsvinkel på det inlärningspsykologiska perspektivet, istället för att betona att svagheten fanns hos den som lär lades tonvikten på inlärningssituationen. (a.a.) Skoltiden förlängdes då till 9 år och den pedagogiska teknologin utvecklades framförallt av B. F. Skinner, som ansåg att skolsvårigheterna berodde på fel inlärning. Istället förstärktes det beteende som var rätt och om felen avbetingades skulle problemen minska. På 1950-1960talet var det även många andra strömningar som t.ex. Gustav ”Skå” Jonsson som hade rötterna i psykoanalysen och ansåg att det var viktigt att tillfredsställa barnets grundläggande behov. För honom var detta ett av de viktigaste villkoren för att barnet skulle få en sund personlighetsutveckling. Deras intresse fokuserades på den totala personligheten. Både inlärningssvårigheter och bristfälliga intellektuella prestationer trodde man på 60-talet berodde på känslomässiga hämningar. Eftersom de trodde att barnen fostrades socialt genom olika gruppaktiviteter så ökade intresset för att arbeta med grupparbete. När det sociala arvet fick större betydelse så fick de specialpedagogiska åtgärderna ligga utanför skolan. På grund av detta växte intresset för allmän förskola eftersom man trodde att detta var ett sätt att kompensera en del av barnens torftiga uppväxt. Rollen för specialläraren var att vara en resurs -lärare som hjälpte eleverna i deras egna klasser. (Gran, 1983). 18.

(19) Den som var 70-talets starkaste skolkritiker var Ivan Illich – han sa att det värsta med skolan var att den inte var en skola. Han menade att skolan inbillade människor att det är det enda stället där man kan lära sig något, istället för att erkänna att man kan få kunskaper och erfarenheter utanför skolans organisation. Även om inte alla instämde i hans kritik så ställdes det krav på att skolan skulle öppna sig för samhället, för dess arbetsliv, kultur och fritidsliv. SIA (= skolans inre arbete) kom att betyda många nya villkor för specialpedagogiskt arbete i skolan. (a.a.) Om man tittar tillbaka på den idéhistoriska utvecklingen så har den skiftat över tid. Det är olika paradigm som har gällt under olika tider. Det kan konstateras trots att t.ex. Lpo94 säger något helt annat så har det genomgående varit en strävan efter att sortera och kategorisera elever inom skolan. Oftast motiveras det med att homogeniseringen underlättar arbetet i klasserna, eftersom alla då får den hjälp de är berättigade till. På 90-talet har det varit en märkbar diagnosticeringsvåg, trots detta så har intresset för den inkluderande skolan ökat. (Assarsson, m.fl. 2000) Haug (1998) menar att förr var det först och främst rätt till formell utbildning för de flesta individer, men de fick inte samma utbildning. Skolgång, som den enskilde individen fick, var avhängigt av deras placering i samhällets statushierarki, kön och geografi. Om man hade problem att fungera i skolan hade man oftast inga rättigheter alls. Detta kompletterades senare med att ge alla rätt till samma formella utbildning. På 1800-talet inleddes detta arbetet och frågan är om det är avslutat ännu? Enligt Alvesson och Sköldberg (1994) finns det många författare som helt förkastar idén att vetenskapen exakt och pålitligt kan förklara och avspegla verkligheten. Två av dem är Berger & Luckman, (1979) som hävdar att det inte finns något som heter absolut verklighet. Utan istället så är det vi själva som konstruerar verkligheten och de sociala konstruktioner som vi säger är normalt och vad som är avvikande. Alla dessa föreställningar uppkommer genom människors tillvaro i samhället. Med detta menar de att orsaken till att diagnoser och problem kommer och går, hör ihop med de värderingar och synsätt som finns inom skolan vid just den tiden. För det är i skolans miljö som barns problem oftast uppkommer, men det är inte nödvändigtvis så att barnet har problem, utan att skolan kräver ett visst sätt att fungera.(a.a.) Börjesson (1998) menar också att skolan är en så klinisk miljö och när de då pratar om elevens särskilda behov refererar de nästan alltid till skolans vardag. De särskilda behoven uppstår då någon inte lever upp till skolans ideala sätt att fungera, menar han. Tideman (2005) menar att vårt sätt att se på människor och hur vi väljer att särskilja olika människor hänger samman med vilka värderingar och idéstrukturer som finns i samhället. Det finns grupper som strider om rätten till att få formulera vad som är rätt och fel, vad som är normalt och avvikande och om problemens innehåll och utbredning i varje tid. Innan man kan skilja ut vad som är onormalt eller särskilt så måste man först fastslå vad som är normalt. För det normala är det som allt jämförs mot d.v.s. det genomsnittliga, en moralisk idé om hur allt ska vara. Men denna normalitet menar Tideman (2005) har skiftat genom tiden. Eftersom problem definieras olika från tid till tid, menar även Börjesson (1998) så kommer och går diagnoserna och problemställningarna inom skolans värld. Men tanken med skolan är ju inte att skapa olikheter utan att enbart avspegla den olikhet som redan finns. De får också efter bästa förmåga hantera den olikhet som inte är önskvärd, menar han. Vår förändrade samhällsbild ställer annorlunda krav på medborgarnas utbildning och inte bara en annan fördelning av specialpedagogikens funktioner i skolan. Utan ett helt förändrat perspektiv som kan identifiera de nya behoven och som kan förstå och tala om vilket behov ett samhälle som förändras snabbt har menar Atterström (2000).. 19.

(20) Utgångspunkten för en specialpedagogisk modell bör därför vara systemteoretisk. Detta innebär att teori, tillämpning och barns och ungdomars individuella behov, kommer till uttryck i skolan och samhället, det måste ses som en helhet och förstås som beroende av varandra. Däremot har de elever som har ett helt annat problem, nämligen att de lär sig snabbare än de flesta och har mer kunskap både på ett reflekterande och insiktsfullt sätt inte fått något utrymme alls. De barn som är speciellt begåvade har helt ignorerats av det svenska skolsystemet. Antingen det beror på utbildningspolitiska skäl eller p.g.a. brister, menar Atterström (2000). Fast skolans uppdrag är att främja lärandet på den nivån som eleven befinner sig på, så att den kan stimuleras till att inhämta mer kunskap. (a.a.) Bergqvist, (1995) anser att i vårt moderna samhälle är inte bristsjukdomarna en följd av kroppslig undernäring som det var förr. Istället handlar det om brist på gemenskap och kontakt, överskådlighet och sammanhang, brist på delaktighet och solidaritet och brist på inflytande. Detta märks inte minst i skolan. (a.a.). 2.6.1 ”En skola för alla” ”En skola för alla” är en skola där alla är välkomna, det är en skola där det finns bra förutsättningar för alla och där lärarna har en så stor och bred kompetens att de kan förbereda för att” en skola för alla” ska vara ”en skola för alla”. Skolan ska se allas behov. ( Brodin, m.fl.2004). Fast man kan tolka detta begrepp på många olika sätt är det helt uppenbart svårt att hävda att vi har ”en skola för alla” eftersom den inte är till för alla barn. Även inom skolan så finns det grupper som särbehandlas och skiljs ut. Det har även tidigare funnits krafter som har strävat efter delaktighet för alla barn i skolans verksamhet. Hela idén om ”en skola för alla” har haft ett stort inflytande i diskussionerna om hur skolan ska organiseras, egentligen kan grundskolan ses som ett försök att konkretiserad den idén. (Nilholm, 2003) Atterström (2000) menar att det nästan alltid är ett stigma att vara annorlunda i en grupp. För gruppen belönar bara de som är lika och på så sätt stärks deras identitet. De som är olika däremot bestraffas på olika sätt. Gardner (1983) har sagt att det finns sju olika intelligenser. Det som är en stor fördel med hans pedagogik, menar Atterström (2000), är att det blir en självklarhet att införa individualisering i skolan. I en miljö där det accepteras och värdesätts att intelligens är olika blir det ointressant på vilket sätt och vilken nivå man är kompetent på. Utgångspunkten är ändå att alla elevers profil på deras förmågor skiljer sig åt. Detta är ett intressant och användbart sätt att avdramatisera kompetens och färdighetsnivåer på. (a.a.) Enligt Lpo94 ska ju skolan sträva efter att ge lust och vilja att lära sig, trygghet och vara en levande social gemenskap. Det har förts många diskussioner om vilket som är det bästa sättet att organisera den obligatoriska skolgången på ända sedan folkskolan blev till. Att försöka skapa ”en skola för alla” har inte varit utan problem. (Sandin, 1995 i Berg 2003) Varför ska vi då ha en skola för alla? Om man ska utgå från Kant (1987) filosofiska resonemang innebär det att alla handlingar utgår från en god vilja. Då måste väl det innebära att skolan vill att alla ska ha en jämlik utbildningssituation, alltså ”en skola för alla”? Enligt skollagen så ska skolans verksamhet stämma överens med de grundläggande demokratiska värderingarna. Den säger även att alla som arbetar i skolan ska respektera varje människas egenvärde och lära eleverna det samma och även respektera vår gemensamma miljö.. 20.

(21) Även Lpo94 menar att en av skolans uppgifter är att främja förståelse för andra människor. Säljö (2000) menar att man som pedagog kan förutsätta att den centrala instansen för lärande är skolan. Det är där som vi försöker förstå hur den läroprocess som finns i skolan, används av barnen för att tillgodogöra sig olika kunskaper. Då upptäcker man även vilka som inte kan få någon kunskap genom att använda sig av den. I Japan har man en annan syn på vilka möjligheter som barn har att lära sig, där utgår man från att alla kan lära. För dem är det inget naturligt att inte nå målet, utan då riktas all uppmärksamhet på vad barnet, dess föräldrar, lärarna på skolan och andra aktörer kan göra tillsammans för att barnet ska nå målet.(a.a.) Enligt Atterström (2000) måste pedagogen i skolan först finna de kunskaper som eleverna redan har, innan man kan uppfylla några mål alls. De här kunskaperna har alla eleverna oavsett sina övriga problem. När pedagogen har hittat plattformen där eleven känner sig trygg, då kan de börja arbeta med svårigheterna som eleven har. För inlärningssituationer, menar han, kan inte baseras på något som eleven inte kan. (a.a.) Lpo94 talar om att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. SOU(1974:53) menar att begreppet elever med skolsvårigheter borde bytas ut till skola med undervisningssvårigheter Hellström (i Bergqvist, 1995) menar att kommunerna ska inte bara erbjuda barnet en plats i skolan, utan verksamheten ska vara av sådan kvalitet så att barnet även får sitt behov av stöd tillgodosett. För enligt Lpo94 så är alla människor lika mycket värda. En del menar att ”en skola för alla” är som att jaga den heliga gralen, många talar om det men den är svår att hitta i verkligheten. (Dessent, 1987, i Berg 2003) Skolan ska enligt Salamanca deklarationen (Unesco 2001) uppfylla många krav och här följer några: • Alla barn måste ha en grundläggande rätt till undervisning och måste ges möjlighet att uppnå och behålla en acceptabel nivå på inlärning. • Varje barn har unik personlighet, intressen, kunskaper och inlärningsbehov. • De som har speciella behov av pedagogik ska ha tillgång till en vanlig skola – med en barncentrerad pedagogik är kapabel att möta dessa behov. • Utbildningssystemet ska vara skräddarsytt för att motsvara elevens intressen och behov. Enligt denna deklaration så ska skolan ta emot alla barn helt oberoende av deras språkliga, emotionella, sociala, intellektuella, fysiska eller övriga behov. Stämmer det med verkligheten? Behovet av ”en skola för alla” är mycket stort om vi vill leva upp till Salamanca deklarationen. Skolorna har en skyldighet att finna nya vägar så att de framgångsrikt kan utbilda de barn som finns i samhället. Om man ska kunna ge alla barn en kvalitéundervisning så är det verkligen en fördel och en merit om pedagogiken är barncentrerad. En ännu större fördel är det att denna skola motverkar diskriminerande attityder i samhället och skapar istället ett inkluderande samhälle som välkomnar alla. (Clark, 1997) Även Berglund (1995) menar att vi måste ha ett samhälle för det om vi ska ha ”en skola för alla”. När vi inte har det menar han att det blir ett konfliktladdat förhållningssätt, där den enda som får arbeta för ökad delaktighet blir specialpedagogen. (a.a.) Varför har vi då inte ”en skola för alla” redan, när alla har talat om fördelarna med det och nackdelarna med den nuvarande? De miljontals barn som har vanlig undervisning nu, de är definitivt ingen homogen grupp. Det som vårt skolsystem ska klara av är detta: några elever som är väldigt kunniga, andra och som är socialt handikappade. En del lär sig sakta, andra elever lär sig snabbt. Om inte skolan klarar av dessa elever innebär det då att särskolans elevantal ökar? Är det verkligen så vi vill ha det undrar Rabe & Hill (1999). 21.

References

Related documents

Studien bygger dock på samtliga lärarnas uppfattningar kring ämnet extra anpassningar och syftet har inte varit att studera skillnader och/eller likheter mellan lärare som arbetar

Det övergripande syftet med denna studie är att synliggöra de olika aktörernas uppfattning om förutsättningarna för att kunna leva upp till begreppet ”En skola för alla” i

Samuelsson, 2000) där det beskrivs när pedagogerna på en förskola haft en rolig lek, där alla färger ingick. Efteråt intervjuades barnen och det var några barn som insett

Resultatet av studien visar att den svenska skolan idag inte alltid är en skola för alla och att arbetet med inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd kan ses som

I begreppet ”En skola för alla” är innebörden att alla elever ska kunna gå i skolan och få sina behov tillgodosedda oavsett om man har funktionshinder eller inte.. Enligt Dolfe

förhållningssätt för elever i behov av särskilt stöd. Förvisso, så försöker vi att komma bort från den kompensatoriska synen på våra pedagogiska insatser, men de flesta kan

Vi vill att elever med intellektuell funktionsnedsättning ska vara en självklar del i resonemanget som förs kring skolan men som studiens historiska tillbakablick visar är

Vi har använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod med djupintervjuer som tillvägagångssätt. Vi delade in aktörerna i ett externt och ett internt perspektiv utifrån deras