• No results found

"Det funkar ju inte så!" : En analys av vårdnadshavares syn på samverkan och delaktighet kring elever i behov av särskilt stöd

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Det funkar ju inte så!" : En analys av vårdnadshavares syn på samverkan och delaktighet kring elever i behov av särskilt stöd"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2021 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-21/08-SE

”Det funkar ju inte så!”

En analys av vårdnadshavares syn på samverkan och

delaktighet kring elever i behov av särskilt stöd

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

”But It Doesn’t Work that Way!”

-an Analysis of Parents’ Views of Collaboration and Participation

Concerning Students in Need of Special Support

Johanna Andersson

Åsa Bogmark

Handledare: Mathilda Hallberg Examinator: Henrik Lindqvist

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

(2)

Sammanfattning

Av skolans många uppdrag är samverkan med hemmet ett av de viktigaste. I skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen (Skolverket, 2019) skrivs tydligt att vårdnadshavares önskemål ska tas i beaktande och respekteras. Vårdnadshavare till barn i grundskolan ska erbjudas möjlighet till inflytande och forum för samråd med eleverna och vårdnadshavarna ska finnas.

Syftet med föreliggande studie är att öka kunskapen kring delaktighet och samverkan mellan skola och vårdnadshavare gällande elever i behov av särskilt stöd. Studien tar avstamp i kvalitativ metodansats, med ett sociokulturellt perspektiv där språket kan ses som ett maktredskap och medierande artefakt. Studien har också tagit de specialpedagogiska perspektiven som teoretisk utgångspunkt.

Genom semistrukturerade intervjuer har vårdnadshavares perspektiv samlats in och analyserats genom en tematisk analys. I resultatet framkommer det att skolans organisatoriska förutsättningar har stor inverkan på vårdnadshavarens syn på samverkan och delaktighet med skolan. Även hur personer i olika roller som rektorer, lärare och externa experter agerar gentemot eleven och vårdnadshavaren har betydelse för hur samverkan och delaktighet beskrivs. I vårdnadshavarnas berättelser framkommer mycket tydligt en känsla av kamp för att få tillgång till det stöd deras barn har rätt till.

I diskussion och analys tolkas och diskuteras resultaten i relation till studiens teoretiska perspektiv och relevant forskning. Studien är av specialpedagogisk relevans då det i det specialpedagogiska uppdraget ingår att medverka i dels det förebyggande arbetet, dels i det aktiva arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt att vara en kvalificerad samtalspartner också för föräldrar (Högskoleförordning, 1993:100).

Nyckelord: delaktighet, samverkan, specialpedagogik, åtgärdsprogram, pedagogisk kartläggning

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Bakgrund ... 3 3.1 Pedagogisk kartläggning ... 3 3.2 Åtgärdsprogram ... 4 3.3 Samverkan ... 5 3.4 Delaktighet ... 6 4. Tidigare forskning ... 8

4.1 Förutsättningar och hinder för delaktighet och samverkan ... 8

4.2 Vårdnadshavarens engagemang ... 11

4.3 Lärares samverkande roll ... 13

4.4 Rektors roll ... 13

5. Teoretiskt perspektiv ... 15

5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15

5.1.1 Språket som artefakt ... 15

5.1.2 Mediering ... 16 5.1.3 Språkhierarki ... 16 5.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 16 6. Metod ... 18 6.1 Val av metod ... 18 6.2 Semistrukturerad intervju ... 18

6.3 Urval och avgränsning ... 19

6.3.1 Informanterna ... 20

6.4 Etiska överväganden ... 20

6.5 Genomförande av intervjuer ... 21

6.6 Systematisering och analys av data ... 22

6.7 Metoddiskussion ... 24

(4)

7.1 Organisatoriska förutsättningar ... 27

7.1.1 Mötesstruktur ... 27

7.1.2 Information och kommunikation ... 28

7.1.3 Brist på rutiner kring kartläggning och åtgärdsprogram ... 31

7.2 Roller ... 32

7.2.1 Rektors roll ... 32

7.2.2 Lärarens roll ... 34

7.2.3 Externa experters roll ... 35

7.3 Vårdnadshavares engagemang ... 36

7.3.1 Kampen för det egna barnet ... 36

7.3.2 Kampen för andras barn ... 37

8. Diskussion ... 39

8.1 Vårdnadshavarnas syn på samverkan och delaktighet ... 39

8.2 Hinder för samverkan och delaktighet ... 40

8.2.1 Information ... 40

8.2.2 Språk ... 41

8.2.3 Asymmetrisk maktrelation ... 42

8.3 Möjligheter för samverkan och delaktighet ... 43

8.3.1 Relationer ... 43 8.3.2 Kämpande vårdnadshavare... 44 8.4 Framtida forskning ... 45 9. Litteraturförteckning ... 47 Bilaga 1. Missivbrev ... A Bilaga 2. Intervjuguide ... B

(5)

1

1. Inledning

Ett av skolans centrala uppdrag är att tillsammans med hemmet arbeta för att eleverna ska utvecklas till individer väl förberedda för det samhälle de ska leva i (Andersson, 2004). I skollagen står: “Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (SFS 2010:800, 1 kap §4). Läroplanen påtalar att förutsättningarna på ett tydligt vis ska framkomma: “Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan” (Skolverket, 2019, 1 Kap). Styrdokumenten understryker vikten av samverkan med hemmet och att skolan ska vara ett stöd i arbetet att utveckla både skolans innehåll och verksamhet samt elevens skolsituation (SFS 2010:800, kap 2). Detta innebär att pedagogen regelbundet ska informera och hålla sig informerad om elevens situation gällande skolutveckling, kunskapsutveckling och dennes personliga situation. Både läroplanen och skollagen tydliggör att vårdnadshavares önskemål ska tas i beaktande och respekteras. Vårdnadshavare till barn i grundskolan ska erbjudas möjlighet till inflytande över utbildningen och det ska finnas forum för samråd med eleverna och vårdnadshavarna. Skolans representanter behöver ha kunskap och verktyg för att kunna möta vårdnadshavare till alla barn (Andersson, 2004).

I vårt arbete i skolan som lärare och specialpedagoger ser vi att samverkan mellan skola och vårdnadshavare inte alltid fungerar. Vi har träffat vårdnadshavare som upplever att samverkan brister och att deras röster inte blir hörda, vilket även visas i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av särskilt stöd (2014). Granskningen visar att elever många gånger inte får det stöd de har rätt till, vilket ofta beror på att skolan inte tillräckligt snabbt har identifierat elevernas behov av särskilt stöd. Granskningen visar att det ofta är vårdnadshavarna som får driva på i frågor gällande barnets rättigheter till stöd. Vårdnadshavarnas engagemang och förmåga att driva på har varit avgörande för om eleven fått stöd eller inte samt om kartläggningar och åtgärdsprogram genomförts. Mot denna bakgrund är det därför av vikt att bidra med kunskap kring samverkan mellan skola och vårdnadshavare gällande elever i behov av särskilt stöd. Genom att särskilt uppmärksamma vårdnadshavarperspektivet är vår förhoppning att studien bidrar till diskussion om samverkan med vårdnadshavare.

(6)

2

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring samverkan mellan skola och vårdnadshavare gällande elever i behov av särskilt stöd. Vi undersöker vårdnadshavares syn på delaktighet och samverkan med skola samt faktorer som vårdnadshavare lyfter som möjliggör eller förhindrar samverkan. Utifrån syftet formulerades följande frågeställningar:

Hur beskriver vårdnadshavare delaktighet och samarbete mellan hem och skola gällande pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram?

(7)

3

3. Bakgrund

I detta avsnitt redogörs för styrdokument och lagar som är relevanta för vår studie. Bakgrunden innehåller också en redogörelse av begreppen pedagogisk kartläggning, åtgärdsprogram, samverkan och delaktighet.

3.1 Pedagogisk kartläggning

Alla som arbetar i skolan, eller som träffar eleven under skoltid, har ansvar för att informera rektor om det framkommer att eleven befaras att inte nå målen trots att extra anpassningar har genomförts (SFS 2010:800). Skolverket (2014) beskriver extra anpassningar som stödinsatser av mindre ingripande karaktär. Dessa är normalt genomförbara i den ordinarie undervisningen. Det är rektors skyldighet att se till att elevens behov skyndsamt utreds, vilket gäller även om eleven visat andra svårigheter i skolsituationen (SFS 2010:800). Samråd ska inte bara ske med vårdnadshavare utan också med elevhälsa, om det inte är uppenbart att det inte behövs. Utredningen ska göras i samråd med eleven och dennes vårdnadshavare då deras syn på skolsituationen och deras förslag gällande åtgärder och lösningar ska vägas in vid bedömningen av vilka åtgärder som ska sättas in (Erdis, 2011). Den pedagogiska utredningens syfte är att ge skolan information om varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka elevens behov är. Utredningar av elevens behov kan vara olika omfattande, i vissa fall kan hela elevens skolsituation behöva kartläggas och analyseras. Information kan även inhämtas från andra aktörer såsom specialistläkare, barn - och ungdomspsykiatri, habilitering, socialtjänst och polis. Efter kartläggningens genomförande görs en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd samt hur detta stöd ska utformas. Det är betydelsefullt att både kartläggning och bedömning har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljön samt undervisningens metod och innehåll. Utredningen ska dokumenteras skriftligt och elevens vårdnadshavare ska delges innehåll och beslut. Det är även lämpligt att redogöra för om och hur vårdnadshavarna varit delaktiga i utredningen. (Skolverket, 2014).

I specialpedagogens roll ingår att verka som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i verksamheten för att identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, i detta ingår även att genomföra pedagogiska kartläggningar (Högskoleförordningen 1993:100).

(8)

4

3.2 Åtgärdsprogram

Om en bedömning görs att eleven är i behov av särskilt stöd utarbetas och upprättas ett åtgärdsprogram i vilket det ska framgå vad behovet är och hur det ska tillgodoses. Stödet ska ges med utgångspunkt i utbildningen inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat beslutas, istället för den ordinarie undervisningen eller som ett komplement till detta. Beslutsrätten innehas av rektor som inte får delegera beslutsrätten i de fall åtgärden innebär särskilt stöd i form av anpassad studiegång eller att särskilt stöd ska ges i annan elevgrupp eller enskilt (SFS 2010:800, 3 kap, 9§). Ett åtgärdsprogram kan ses som en skriftlig bekräftelse på det behov av stöd som eleven har samt vilka åtgärder som ska genomföras. Åtgärdsprogrammet ska också vara ett stöd i planeringen och genomförandet av det praktiska pedagogiska arbetet med och för eleven. Som tidigare angivits ska särskilt stöd som huvudregel ges inom den elevgrupp som eleven normalt tillhör. Stödet kan också ges i form av enskild undervisning eller undervisning i särskild undervisningsgrupp. Även anpassad studiegång kan med hänsyn till elevens behov vad gäller ämnen, omfattning och tidsperiod användas som särskilt stöd. Särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten eller undervisning i andra lokaler. Enskild undervisning betyder att undervisningen ges enskilt till eleven. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen under veckan får undervisning utanför den ordinarie gruppen, enskilt eller tillsammans med andra elever är inte samma sak som att eleven får enskild undervisning eller undervisning i särskild undervisningsgrupp. En annan åtgärd kan vara anpassad studiegång. Detta innebär att skolan gör avvikelser från den timplan, den undervisningstid eller de ämnen och mål som gäller för undervisningen för den enskilda eleven. Detta kan innebära att eleven lämnar skolan utan fullständig utbildning (Skolverket, 2014). Skollagen skriver tydligt fram att ”Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas” (SFS 2010:800, 3 kap, 9§). Åtgärdsprogrammet med dess åtgärder kan överklagas av vårdnadshavare och elev, om de inte anser att åtgärderna motsvarar elevens behov (Skolverket, 2014). I uppdraget som specialpedagog ingår att delta i utformandet och genomförandet av åtgärdsprogram i samverkan med pedagoger, vårdnadshavare och elev samt att stötta elever och utveckla elevernas lärmiljö (Högskoleförordning, 1993:100).

(9)

5

3.3 Samverkan

En specialpedagog ska bidra till samverkan mellan olika aktörer och yrkesgrupper kring eleven vilket också inkluderar vårdnadshavare. Samverkan ska ske i form av ett lagarbete kring eleven (Högskoleförordningen 1993:100).

Begreppet samverkan och att samverka är ett mycket komplext begrepp och det går att analysera utifrån många olika infallsvinklar och frågeställningar. En beskrivning av samverkan utgår från samverkan i skolans kontext i relation till samverkan kring barn som far illa eller som riskerar att fara illa (Danermark, Englund och Germundsson, i SOU 2010:95). Samverkan i denna kontext kan definieras som: ”medvetna målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte” (Danermark, Englund och Germundsson, i SOU 2010:95, s 399). Detta sätt att definiera samverkan lyfter fram fyra olika aspekter som är viktiga i sammanhanget; målinriktade handlingar, en avgränsad målgrupp, ett definierat problem eller problemområde, samt ett klart uttalat syfte. Utifrån dessa aspekter behöver tre grundläggande frågor ställas;

- Vilka samverkar vi om? - Varför samverkar vi?

- Vad gör vi när vi samverkar? (Danermark, Englund och Germundsson, i SOU 2010:95).

Det finns fyra olika principer eller modeller för hur samverkan mellan skola och vårdnadshavare kan se ut samt hur vårdnadshavarens roll i skolan kan se ut (Eriksson, 2004). Den första modellen kallas partnerskapsmodellen och innebär att vårdnadshavarna är viktiga partners, som ska få stor plats och inflytande i skolan. Skolans personal, tillsammans med vårdnadshavarna, har ett gemensamt ansvar för eleven och dennes utveckling. Samverkan ses alltid som gynnsamt för alla berörda. Denna modell får en allt större betydelse i dagens skola, och ses ofta som ett ideal för samverkan mellan skola och vårdnadshavare.

Enligt Eriksson (2004) kallas den andra modellen isärhållandets princip och utgår från ett jämlikhetstänkande där alla elever oavsett bakgrund har samma möjlighet att lyckas i skolan. Den utgår ifrån att samverkan mellan skola och hem inte alltid är oproblematisk och kan ses som att endast ett visst sorts föräldrainflytande är önskvärt av skolan och läraren.

De sista två modellerna, enligt Eriksson (2004), är brukarinflytande- och valfrihetsmodellen. Dessa har växt fram under senare tid och betonar effektivitet och lärande mer ur den enskilda

(10)

6

individens perspektiv. Brukarinflytandemodellen ger vårdnadshavare tillgång till olika styrelser och skolans ledning. Individens önskemål ska tillfredsställas och vårdnadshavare betraktas delvis som kunder. I den sista modellen, valfrihetsmodellen, menar Eriksson (2004) att utbildning ses som något man ska bestämma över inom familjen. Valfrihetsmodellen utgår från individens rätt att göra egna val och därmed vårdnadshavarnas rätt att välja skola till sina barn. I denna modell blir eleven och vårdnadshavaren ännu mer skolans kund.

3.4 Delaktighet

Delaktighet kan, enligt Sveriges kommuner och landsting (SKL), beskrivas som en trappa som omfattar fem olika typer av delaktighet (2013). Beskrivningen är tänkt att användas för att på ett enkelt sätt beskriva medborgares delaktighet men är också relevant inom ramen för arbetet med särskilt stöd och vårdnadshavares delaktighet. De fem trappstegen består av information, konsultation, dialog, inflytande/delaktighet och medbeslutande. Delaktigheten ökar desto högre upp i trappan man kommer. Information är alltså den lägsta graden av delaktighet, medan medbeslutande är den högsta formen av delaktighet.

Stegen i delaktighetstrappan kan beskrivas enligt följande: 1) Information: För att kunna bli delaktig krävs att alla deltagare har information kring problemet eller händelsen. Informationen bör var lättillgänglig, balanserad och objektiv och hjälpa till med förståelse av problemet, olika alternativ, möjligheter och lösningar. Detta innebär att vårdnadshavare och skola måste få samma information om eleven och skolans organisation. 2) Konsultation: Det andra steget innebär att de som har delgetts information, får ge olika förslag eller respons på problemet eller händelsen, exempelvis ta ställning till vilket av olika alternativ som är mest lämpligt att genomföra. Både vårdnadshavarens och skolans åsikter måste beaktas. Konsultation kan också handla om att ta emot klagomål och behandla dem. 3) Dialog: I detta steg av delaktighet bör deltagarna ha möjlighet att möta andra och föra en aktiv dialog om problemet. Utgångspunkten är att alla ska ha möjlighet att föra fram sina åsikter och argumentera för sin syn på frågan. Deltagarna ska dela förståelse av frågan och allas intressen, kunskap och önskemål bör beaktas. Detta skulle innebära att till exempel lärare, specialpedagog och/eller rektor möter vårdnadshavarna, för att aktivt föra en dialog om skolan och undervisningen. 4) Inflytande/delaktighet: I det fjärde steget ges deltagarna möjlighet att vara delaktiga under en längre period i processen. Delaktigheten finns med under identifieringen av behov, utvecklingen av alternativ, val av förslag/lösningar och genomförandet. Detta kan ses som att vårdnadshavare ges möjlighet till delaktighet under hela processen med kartläggningar och

(11)

7

fram till åtgärdsprogram. 5) Medbeslutande: det femte och sista trappsteget innebär att man aktivt sitter med i organ som tar beslut om olika frågor (SKL, 2013, s. 18 - 19).

Asp- Onsjö (2006) använder begreppet delaktighet som ett beskrivande av vårdnadshavares möjlighet till interaktion i processen med att utarbeta och upprätta åtgärdsprogram. Specialpedagogen har i sin roll uppdraget att samverka med vårdnadshavarna och gör vårdnadshavarna delaktiga i arbetet med åtgärdsprogram (Högskoleförordningen 1993:100).

(12)

8

4. Tidigare forskning

I följande avsnitt lyfter vi forskning som är relevant för studiens syfte. Vi presenterar nationella och internationella vetenskapliga artiklar, avhandlingar och litteratur som berör förutsättningar och hinder för samverkan, vårdnadshavares engagemang, vikten av kommunikation samt rektors roll. I internationell forskning används begreppet individual education plan, vi har valt att använda begreppet åtgärdsprogram som motsvarande svenskt begrepp.

Litteratur har tagits fram genom sökning med hjälp av databasen Libris, Unisearch, ERIC och med hjälp av Googles sökmotor. Följande sökord har använts i olika konstellationer: delaktighet, vårdnadshavare, åtgärdsprogram, parent involvement, parent engagement, parent participation, individual education plan, special education, school. Utöver detta har också en manuell sökning i form av studier av innehållsförteckningar, sakregister och referenslistor gjorts. Relevant litteratur och forskning har avgränsats och valts utifrån kriterier baserat på år, fokus och relevans för studien.

4.1 Förutsättningar och hinder för delaktighet och samverkan

I en intervjustudie undersöker Love, Zagona, Kurth och Miller (2017) vårdnadshavares erfarenheter gällande beslutsprocesser avseende inkludering/exkludering och undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Studien visar att vårdnadshavare inte ges möjlighet att delta i utformandet av åtgärder i den utsträckning de själva skulle vilja. Författarna menar vidare att skolstrukturer och tillvägagångssätt exkluderar vårdnadshavare i processer gällande barnets särskilda stöd och åtgärdsprogram med förklaringen att verksamhetens budget och personalstyrka begränsade möjliga önskningar. Man menar att även om tidigare studier kan visa att vårdnadshavare upplever sig tillfredsställda, understryker dessa samtidigt ett behov av fler forum och möjliga möten där deras delaktighet görs möjlig och de får möjlighet att påverka åtgärdsprogram. Vårdnadshavare i undersökningen använde sig av alternativa strategier för att påverka, exempelvis genom att anlita privata aktörer för åtgärder och stöd, likväl som att ta in utomstående konsulter för att undervisa elevens pedagoger, så att det stöd vårdnadshavaren ansåg saknades (p.g.a. bristande utbildning) efteråt kunde sättas in.

Vårdnadshavare kan uppleva en känsla av utsatthet, oro och frustration i möten med skola, framförallt i möten med flera representanter från verksamheten (Love et al., 2017; Staples & Diliberto, 2010). Staples och Dilibertos (2010) artikel lyfter riktlinjer och rekommendationer för att, på ett så framgångsrikt sätt som möjligt, involvera vårdnadshavarna i processer kring

(13)

9

elever i behov av stöd. De menar att delaktiga vårdnadshavare är en viktigare faktor än exempelvis etnicitet, socioekonomiska faktorer, familjeförhållanden och familjebakgrund vad gäller måluppfyllelse. För att vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i utformandet av åtgärdsprogram behöver de få tillgång till förslag och utkast i tid, för att på så vis kunna delta i diskussionen kring dessa (Staples & Diliberto, 2010). Vidare understryker Staples och Diliberto att det är skolans ansvar att tillse att vårdnadshavare ges dessa möjligheter. Författarna menar att det är tidskrävande att bygga relationer med vårdnadshavare, men också avgörande, för ett framgångsrikt samarbete kring barnet. Detta överensstämmer med Härkönens avhandling (2016). En kontinuerlig kontakt gällande barnets progression, och att i samband med att mötestider ska fastställas, kontakta vårdnadshavare med information och förslag till åtgärder, kan motverka att vårdnadshavare känner oro och frustration i möten med skola, menar både Härkönen (2016) och Staples och Diliberto (2010).

Härkönen (2016) fokuserar i sin fallstudie på samverkan mellan vårdnadshavare och pedagog. I avhandlingen beskriver Härkönen att vårdnadshavare och pedagoger många gånger hamnar i lägen där de inte kan enas och att detta bör undvikas då båda parter behövs i samverkan om eleven för att säkerställa att eleven får en kvalitativ utbildning. Skolans uppdrag är att fostra och undervisa eleven så hen blir en fullvärdig medlem av en skolgemenskap och ett samhälle. För att lyckas genomföra detta uppdrag behöver parterna samarbeta. ”Educational partnership essentially indicates that the child and his needs are at the centre of all communication, but also that the family and its wishes are actively taken into consideration” (Härkönen, 2016, s. 7). Härkönen understryker samtidigt vikten av att skolan för en öppen dialog med vårdnadshavare för barnets bästa.

Viktiga beslut fattas ofta innan möten med vårdnadshavare, vilket leder till att vårdnadshavare ställs inför färdiga åtgärdsprogram under ett möte där information enbart ges, och vårdnadshavarnas insats decimeras till en underskrift, beskriver Asp-Onsjö (2011) och Love, et al., (2017) samt Varvisotis, Matyo-Cepero och Ziebarth-Bovill (2017).

Varvisotis et al., (2017) lyfter i sin artikel att vårdnadshavare känner sig överväldigade av diskursen som används av skolan och dess representanter. En främmande diskurs där begrepp och innehåll är okänt för vårdnadshavare, leder till en känsla av osäkerhet, och riskerar att lämna vårdnadshavare med en känsla av att det de hör om sitt barn bara är negativt. Författarna lyfter betydelsen av att bjuda in vårdnadshavarna i varje steg i alla processer gällande värdering, bedömning och åtgärd. Att säkerställa att vårdnadshavarna känner sig delaktiga och ges

(14)

10

möjlighet att påverka och inverka, exempelvis genom att hålla möten vid tider där vårdnadshavarna har möjlighet att delta samt att möta och bemöta varandra med ett öppet sinne och ett inbjudande mind-set, är enligt Varvisotis et al., (2017) en förutsättning för delaktighet och samverkan, där framgångsfaktorn ligger i att relationen är jämlik och symmetrisk. Att då ha förmöten där beslut fattats innan mötet med vårdnadshavaren är inte ett tecken på en symmetrisk relation där vårdnadshavarens röst blivit hörd.

Ilik och Ers (2019) surveystudie behandlar vårdnadshavares delaktighet i processerna kring upprättandet av åtgärdsprogram. Här konstateras att de flesta vårdnadshavare saknar kunskap om åtgärdsprogram, att delaktigheten är låg och att vårdnadshavare heller inte bjuds in av skolan. Få vårdnadshavare ombeds delta i utformandet av åtgärdsprogram och åtgärdsprogram används snarare som ett informationsverktyg i samverkan med vårdnadshavarna vilket även stämmer med resultat från Love et al., (2017) samt Underwood (2010). Ilik och Er (2019) påtalar, även de, att vårdnadshavares delaktighet och engagemang är den enskilt största framgångsfaktorn för elever i behov av särskilt stöd, vilket också understryks av Underwood (2010). Underwood (2010) presenterar i sin intervjustudie hur vårdnadshavare kan göras delaktiga i processerna med åtgärdsprogram. Här lyfts också att vårdnadshavares delaktighet och engagemang ibland kan krocka med förväntningar på skola och lärare. Underwood påpekar att delaktighet kan bestå av möjligheten att delge information och få sin röst hörd, men inte automatiskt leder till ett delat beslutsfattande baserat på den av vårdnadshavaren givna informationen.

Bacon och Causton-Theoharis (2013) ser i sin intervjustudie att skolan använder olika sorters tekniker för att försvåra för vårdnadshavarna att delta på ett jämbördigt sätt i processen med åtgärdsprogram. Representanterna från skolan använder ett språk som innehåller facktermer och som föräldrarna inte helt förstår. Språket följer ofta en medicinsk diskurs, där problemet tillskrivs eleven och inte i relation till elevens miljö. Även lösningen på svårigheterna följer ofta en medicinsk diskurs. Fokus läggs ofta på elevens svårigheter och inte på elevens styrkor. Det är även de medicinskt professionellas åsikter som upplevs var de som bäst beskriver eleven och ges störst tyngd.

(15)

11

4.2 Vårdnadshavarens engagemang

Bacon och Causton-Theoharis (2013) visar också i sin intervjustudie att strukturen på möten, där vårdnadshavare och skola möts för att samverka kring eleven i behov av stöd, försvårar för vårdnadshavares jämbördiga delaktighet. Att använda digitala dokument som vårdnadshavare kan ha svårt att få tillgång till och att ha tidsbegränsningar gällande mötena kan göra att vårdnadshavare inte har möjlighet att delta och framföra sina åsikter. Författarna skriver också att många vårdnadshavare känner att de verkligen måste vara sitt barns förespråkare. De måste slåss för sitt barns rättigheter till det stöd de har laglig rätt till. Vårdnadshavare ser till att skaffa sig kunskap om lagar och regler för att kunna driva sina barns rättigheter och samverkar med andra vårdnadshavare med barn i liknande situation.

Andersson (2004) har i sin intervjustudie om vårdnadshavares upplevelser av mötet med skolan bl. a. fokuserat på samverkan mellan hem och skola. Andersson (2004) framhåller att för ett positivt möte är tre saker viktiga i bemötandet; att bli bemött med respekt, att bli bekräftad och att bli lyssnad på. Andersson poängterar vidare att det handlar om en genuin nyfikenhet, ett intresse för andra. Hon menar att ett öppet lyssnande tar alla sinnen i bruk, vilket också innebär att inte tolka eller bedöma för att försöka förstå den andres perspektiv. Andersson lyfter två typer av relationer; den symmetriska och den asymmetriska (även: komplementär). Den symmetriska relationen bygger på likheter och visar på ett jämlikt förhållande, medan den asymmetriska bygger på olikhet och en obalans i förhållande där en är förmer än den andre. Andersson påtalar också det faktum att relationen elev-lärare inte heller är jämlik/symmetrisk, då eleverna utsätts för en form av makt- och myndighetsutövning i form av värdering, betygsättning och bedömning. Andersson påpekar att då ingenting sägs tas det för givet av vårdnadshavare att allting fungerar och går bra, medan- man i skolan talar om och fokuserar på det som inte fungerar. Studiens resultat visar också att de vårdnadshavare vars barn har inlärningssvårigheter upplever att de får föra en ständig kamp, och de vars barn har sociala svårigheter upplever att samverkan med lärarna fungerar dåligt, medan vårdnadshavare med skolmotiverade barn upplever att kontakten mellan skola och hem är positiv.

Bristande kommunikation, liksom bristfällig information, lyfts av Andersson (2004). Vidare påtalar hon att vårdnadshavare upplever dålig framförhållning och brist på information från skolan vid exempelvis omorganisering och schemaändringar. Vårdnadshavare upplever här att ansvaret för ett fungerande samarbete ligger på dem och inte på skolan, samt att skolans attityd framhålls som asymmetrisk vilket ger vårdnadshavare en känsla av att vara i underläge i relation

(16)

12

till lärarna. Flera vårdnadshavare har, enligt Andersson (2004), beskrivit en känsla av maktlöshet och att man inte lyssnat på dem eller tagit deras önskan och krav på allvar. Inte heller har vårdnadshavarna upplevt sig vara delaktiga i processer gällande beslut och åtgärder kring barnet. “Föräldrarna har många gånger känt sig överkörda av skolans personal och de har ibland också känt att de blivit behandlade som besvärliga föräldrar och som om det var de själva som hade problem, inte deras barn” (Andersson, 2004: 108).

Hebel och Persitz (2014) beskriver i en intervjustudie israeliska vårdnadshavares uppfattningar och erfarenheter av samverkan med skola gällande åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, att vårdnadshavare upplever att de måste vara sina barns förespråkare i processen med åtgärdsprogram. Vårdnadshavarna upplever att barnens röster inte kommer fram om inte vårdnadshavarna finns med i arbetsgången, och att det är de som måste berätta barnets historia, för att lärarna ska få en delad och sann bild av barnets styrkor och svårigheter. Det är vårdnadshavarnas självförtroende och förmåga till delaktighet som avgör i hur stor utsträckning de är aktiva i processen med åtgärdsprogram. Vårdnadshavare som tror sig kunna påverka är mer delaktiga. Även vårdnadshavarnas kunskap om barnets svårigheter och eventuella diagnos spelar roll för hur aktiva de är i diskussionen med skolans representanter. Vårdnadshavare med större kunskap ställer fler frågor och är mer delaktiga i diskussioner. Förhindrande faktorer, enligt Hebel och Persitz, är undanhållande av information, minimal kommunikation/dialog med vårdnadshavare samt användandet av fackspråk - den diskurs som används i skolan är inte automatiskt en som vårdnadshavare har kunskap om och behärskar. Att som vårdnadshavare ställas inför ett åtgärdsprogram som redan är skrivet är nedslående och förhindrar ett gott samarbete där relationsbygge är ett konstant pågående arbete som ska baseras på tillit, förtroende och en positiv dialog (Hebel & Persitz, 2014).

Böök och Perälä-Littunen (2015) har i en intervjustudie undersökt vårdnadshavares syn på samverkan med skola där framförallt ansvarsfrågan varit i fokus. Ansvaret, och den pastorala makten, för det pedagogiska kan konstateras vara lärarens medan ansvaret för uppfostran ligger hos vårdnadshavaren. Det som framkommer är att motsvarande gäller, fast omvänt då barnet inte befinner sig på skolan. Sammanfattningsvis konstaterar Böök och Perälä-Littunen att ett aktivt partnerskap är den största framgångsfaktorn för eleven, och det samverkansarbetet konstrueras av lärare och förälder gemensamt. Vårdnadshavares aktiva engagemang och delaktighet i skolarbetet har en betydande effekt på elevens studieresultat och progression i studier (Böök & Perälä-Littunen, 2015; Underwood, 2010). De vårdnadshavare som upplever

(17)

13

sig delaktiga i processen kring åtgärdsprogrammet upplever sig också mer nöjda med samverkan med skolan. Samverkan intensifieras om vårdnadshavaren ser målen/åtgärderna som skolan satt in som inkorrekta eller icke överensstämmande med deras syn på saken, och vårdnadshavarens känsla att bli lyssnad på och hörda ses som avgörande för att deras känsla av tillfredsställelse (Underwood, 2010). Underwoods intervjustudie visar att de vårdnadshavare som sågs som mest engagerade också var de som upplevde en konfliktsituation med pedagoger samtidigt som det var genom dessa upplevelser de också hade störst insyn i, och kontroll över, de beslut som fattades och samtidigt fick möjlighet att komma med input i arbetet med åtgärdsprogrammet (Underwood, 2010).

4.3 Lärares samverkande roll

Många lärare upplever att det är svårt att samarbeta med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd (Collier, Keefe, & Hirrel, 2015). Collier, Keefe och Hirrel påtalar i sin artikel att samverkan kan förbättras genom att lärarna verkligen tar sig tid att lyssna på vårdnadshavarna och deras kunskap om barnet. En positiv relation mellan skolan och vårdnadshavarna är viktigt för att barnets möjligheter till framgång i skolan. Att redan i utbildningen till lärare, speciallärare och / eller specialpedagog få kunskap om samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd ökar möjligheterna för att kunna samverka efter utbildningen.

Accardo, Xin och Shuff (2020) beskriver i sin interventionsstudie hur lärarstudenter, som i sin utbildning fått träffa vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, upplever att de har lättare för samverkan med vårdnadshavare samt upprätthålla och bibehålla goda relationer över tid. Detta beskriver även Hoff (2011) i sin intervjustudie som önskvärt och avgörande i sin studie om kommunikation och information som redskap i samverkan med vårdnadshavare. Informanterna i Hoffs studie påtalar framför allt bristen på kommunikation mellan hem och skola men också det faktum att vårdnadshavare ofta reduceras till en passiv aktör. Vidare poängteras vikten av att löpande ha en kontakt så att en dialog fortgår och inte förvandlas till ett informationsflöde och en monolog där vårdnadshavaren upplever sig som åskådare (Hoff, 2011).

4.4 Rektors roll

Vad gäller tidigare litteratur som lyfter rektors roll i samverkan visar Garrison-Wade, Sobel och Fulmer (2007) och Sun och Xin (2020) att det är önskvärt att ledarskapsprogram även innehåller specialpedagogik för att förbereda rektorer på att bättre stötta både pedagoger och elever samt

(18)

14

hålla sina kunskaper uppdaterade och aktuella. Samarbete och samverkan med pedagoger, vårdnadshavare och elever lyfts som en viktig del av det specialpedagogiska arbetet, samtidigt som rektorerna själva inte kan leda arbetet p.g.a. bristande kunskaper inom området.

Sun och Xin (2020) har i en enkätstudie undersökt rektorers perspektiv på kunskap, erfarenhet och ledarskapsroll i relation till elever i behov av stöd. Studien visade att ledare saknar specialpedagogisk kunskap och att deras erfarenhet av detta är otillräcklig och bristfällig. Studien aktualiserar frågan om huruvida en rektor behöver djupare pedagogisk kunskap än pedagogerna hen ska leda. En ökad kunskap efterfrågas och kompetenshöjande åtgärder vore önskvärda. Sun och Xin påpekar även att forskning visar att skolledare ofta använder vad som kallas distribuerat ledarskap liksom transformativt och tjänande ledarskap1 och en större del av informanterna i Sun och Xins studie anser att samarbete och samverkan är nyckeln till en förbättrad specialpedagogisk organisation.

1 För vidare läsning om ledarskapsteorier hänvisas till Yukl, G. A. ( (2012). Ledarskap i organisationer. Harlow:

(19)

15

5. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt presenteras den teoretiska förankring studien lutar sig mot och det sociokulturella perspektivet lyfts som en övergripande ram. Även de specialpedagogiska perspektiven lyfts för att ge ytterligare en inramning.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Människan lever och lär i ett sammanhang, olika kulturer uppstår, vilket förutsätter att människor kan kommunicera med varandra. Vi är kulturvarelser som präglas av den kontext vi lever och verkar i, och kulturer binds samman av det kollektiva språket (Vygotskij i Stensmo, 2007:183, Dysthe, 2003). Vidare konstateras att människan som objekt påverkas av kontexten och kulturen samtidigt som hon som subjekt påverkar densamma (Dysthe, 2003).

5.1.1 Språket som artefakt

Samuelsson och Eriksson-Gustavsson (2011) lyfter den sociokulturella teorin som med sina begrepp kan ses som ett användbart verktyg i analys av interaktion. Sociokulturella teoretiker menar att lärandet alltid sker i interaktion och sociala sammanhang. De handlingar som utförs bestäms av målet, aktuella villkor och förhållanden och för att förstå dessa måste vi ta i beaktande den kontext handlingen utförs i. Språket är den artefakt som har störst betydelse, med vilken vi kan konstruera olika föreställningsvärldar. Aktiviteten vi studerar ingår alltid i en särskild kontext och genom att studera kommunikationen kan vi också studera vilket innehåll som fokuseras i just denna specifika kontext (Samuelsson & Eriksson-Gustavsson, 2011).

Säljö (2015) påtalar att verktyg och redskap, som framförallt språket, gör det möjligt för människan att förstå sin omvärld och genom kommunikation förmedlas kunskaper och skapas sociokulturella resurser. Dessa kunskaper är aldrig neutrala, utan formas av individen under skapandets gång och kan därför upplevas och förstås på olika vis. De ord och begrepp som används kan ses som intellektuella redskap som fungerar som medierande verktyg och därmed hjälper oss att beskriva, analysera och kommunicera med vår omgivning (Säljö, 2015).

I en organisation som skolan finns en specifik diskurs med begrepp som man måste ha kännedom om och förstå för att kunna agera i miljön på samma villkor som någon som dagligen använder sig av desamma. Detta, att ta till sig och bli förtrogen med de begrepp som används, kallas appropriering (Säljö, 2015). Pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram är dokument, fysiska artefakter, som ska produceras i samverkan med vårdnadshavare och utgör

(20)

16

den produkt som skapats med artefakten språk som verktyg (Asp- Onsjö, 2006). Språk, och användandet av det, har både ett socialt och kulturellt värde, både i sig självt och som företeelse och verktyg (Asp- Onsjö, 2006; Svensson, 2019).

5.1.2 Mediering

Säljö (2015) lyfter mediering som ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering är det kommunikationsflöde som existerar mellan individens medvetande och omvärlden och har en interaktiv aspekt: vi påverkas av vår omgivning och den kultur vi möter och vi använder medierande redskap för att skapa en gemensam förståelse, intersubjektivitet. Vi samtalar, samhandlar och samverkar (Säljö, 2015). Mediering är en särskilt viktig aspekt för det som sker mellan individer i interaktion och genom olika former av kommunikation: “Språket är vårt redskap för perspektivering av omvärlden, och i olika sammanhang beskriver vi och talar om företeelser och objekt på olika sätt” (Säljö, 2015:94).

5.1.3 Språkhierarki

Språkkapital, enligt Svensson (2019), är det språk(bruk) man bär med sig från barndomen, och som byggs på av de erfarenheter man gör och kunskaper man tillägnar sig (approprierar, för att använda Säljös term). Asp-Onsjö (2012) menar att föräldrainflytande och dialog är förutsättningar för framgångsrikt arbete i skolan och påtalar det faktum att samtal och interaktioner mellan parter som inte är jämställda har en hierarkiskt uppbyggd struktur (Asp-Onsjö, 2006). Detta kallar Asp-Onsjö ett institutionellt personligt samtal med en rådande expertisinriktad diskurs (2006). Den expertisinriktade diskursen karaktäriseras av att den som betraktas som expert (i det här fallet pedagogen) får tolkningsföreträde och ibland också förfogar över information som alla (elever, vårdnadshavare) inte automatiskt har tillgång till. Denna typ av makt kallas även expertmakt (Maltén, 2000). Knutet till Asp-Onsjös beskrivning av hierarkiska system pekas pedagoger, specialpedagoger och rektorer ut som innehavare av dessa maktpositioner (Svensson, 2019) och anses därmed ha tolkningsföreträde framför, i det här fallet, vårdnadshavare och elev. Konsekvenser av den pedagogiska diskursen kan spåras i specialpedagogiska förhållningssätt samt i de resultat vi redovisar i föreliggande studie.

5.2 Specialpedagogiska perspektiv

De specialpedagogiska perspektiv som vi tar fasta på i undersökningen är det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet (Nilholm, 2007). I det kompensatoriska perspektivet, som även benämns kategoriskt perspektiv (Persson, 2013), ses individen som problembärare. Svårigheterna anses ofta vara medfödda och knutna till individen (Persson, 2013). Det blir

(21)

17

viktigt att kartlägga individen, ställa en diagnos och därefter hitta metoder som kan kompensera för individens brister och på så vis avhjälpa problemet (Nilholm, 2007). De specialpedagogiska insatser som ges är ofta kortsiktiga och riktas specifikt mot individen. Insatsen ges av speciallärare eller annan elevvårdspersonal (Persson, 2013).

Det kritiska perspektivet, även benämnt relationellt perspektiv (Persson, 2013), vill inte skilja ut det normala från det onormala. Problemet finns inte hos individen utan i mötet av individen och den miljö individen befinner sig i. Detta perspektiv är kritiskt till diagnoser och vill inte se diagnosen som ett svar på varför individen misslyckas i skolan. Olikheter ska ses som en tillgång och inte ett problem. Specialpedagogik anses inte vara nödvändigt, utan alla elever ska mötas efter sina förutsättningar i all undervisning i en inkluderande verksamhet, “en skola för alla” (Nilholm, 2007). Insatserna ges genom en differentierad undervisning med fokus på både elev, lärare och lärmiljö. Lärarna i arbetslaget med stöd av rektorn initierar och genomför insatserna. Insatserna är långsiktiga och fokuserar på samspel och interaktion (Persson, 2013).

(22)

18

6. Metod

Nedan presenteras val av metod och vårt urval av informanter. Vi redogör för hur datainsamlingen har genomförts samt hur vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2010) etiska principer. Vi avslutar med att redogöra för systematisering och analys av vår insamlade data och avslutar med en metoddiskussion.

6.1 Val av metod

Beroende på forskningsfråga och fokus väljs den teori som kan användas samt med vilket perspektiv och modell empirin kan analyseras (Fejes & Thornberg, 2019). Studiens syfte avgör vilken metod som är mest passande (Trost & Hultåker, 2016). I denna studie undersöker vi hur vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd beskriver delaktighet och samverkan med skola gällande pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram. Vi har därför valt att använda en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod, vilket är att föredra då fokus ligger på vårdnadshavarnas tankar, tolkningar, känslor och uppfattningar (Bryman, 2018).

6.2 Semistrukturerad intervju

Användandet av en kvalitativ intervju för att genomföra vår studie kändes som ett naturligt val i förhållande till våra frågeställningar. Detta då formen intervju är ett samspel, en interaktion mellan forskare och informant och genom samtalet (medierat med artefakten språk) med informanten skapas ny kunskap (Carlström & Carlström Hagman, 2006). Den kvalitativa intervjun producerar kunskap i ett socialt samspel (Kvale & Brinkmann, 2014).

För att nå kunskap om tankar, åsikter och erfarenheter är den kvalitativa intervjun väl lämpad (Dalen, 2015) och intervju som metod har sin givna plats då vår studie är av kvalitativ ansats (Bryman, 2018; Kroksmark, 2007). Det finns öppna och mer strukturerade eller fokuserade intervjuer. Den öppna intervjun har som målsättning att informanten ska berätta så fritt som möjligt om sina livserfarenheter, sina känslor och tankar. Det är de valda frågeställningarna som avgör vilken typ av intervju som kommer att vara lämplig för ändamålet (Dalen, 2015). Den kvalitativa intervjun är riktad mot informantens ståndpunkter och det är önskvärt att följa informanten och därmed låta intervjun röra sig i olika riktningar. De intervjuer som kommer genomföras faller under kategorin semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018; Dalen, 2015; Dahlgren & Johansson, 2019, Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman (2018) beskriver en semistrukturerad intervju som en flexibel intervju där intervjuaren har en lista över teman eller

(23)

19

intervjufrågor, en intervjuguide, som ska beröras. Frågorna behöver inte ställas i en specifik ordning och intervjuaren kan även ställa följdfrågor utanför intervjuguiden för att anknyta till det respondenten säger. Förkunskap om ämnet som sådant är särskilt viktigt för att kunna ställa följdfrågor och följa upp informanternas svar (Kvale & Brinkmann, 2014:85).

En intervjuguide (se bilaga 2) skapades med tydlighet och öppna frågor. För att ge informanterna möjlighet att utveckla svaren användes öppna frågor (Kroksmark, 2007) utan negationer och krångliga ord samt utrymme för följdfrågor (Trost & Hultåker, 2016). Dalen (2015) anser att intervjuguiden är mycket viktig då man ska genomföra en semistrukturerad intervju där intervjuguiden riktas mot syftet med relevanta frågor och frågeställningarna omsätts till teman.

Probing är ett begrepp som beskriver följdfrågor och det icke-verbala, aktiva, deltagandet som intervjuaren bör använda sig av (Dahlgren & Johansson, 2019). De, i intervjuguiden valda frågorna, är öppna och avgränsar därmed inte informanternas möjlighet att ge sitt perspektiv på delaktighet och samverkan. Dalen (2015) understryker att samtidigt som informanterna ges möjlighet att leda svaren under intervjun kan intervjuaren styra tillbaka fokus till det som undersöks i och med att frågorna följer teman som berörs.

Interaktionen under en intervju påverkar informanter liksom de data som intervjun resulterar i (Kvale & Brinkmann, 2014:97). Detta följer även det sociokulturella perspektivet där kunskapen skapas av deltagarna i samspelet (Säljö, 2015). Även intervjuaren påverkas, beroende på intervjuarens förmåga att härbärgera och förhålla sig objektiv till det som berättas. Forskarens uppgift är att vara metodologiskt indifferent, vilket bäst beskrivs som att inte vara likgiltig inför det som sägs (vare sig det gäller intention, sanningshalt eller moraliskt värde) utan snarare att inse fördelarna med att bortse från dessa (Tholander & Cekaite, 2019). Vår uppgift som forskare i studien har inte varit att på något som helst sätt mäta, döma eller spekulera i vad som sägs, utan snarare fånga informanternas upplevelse och erfarenhet.

6.3 Urval och avgränsning

I en kvalitativ undersökning är det forskningsfrågorna som styr vilka personer som är aktuella att intervjua (Bryman, 2018). Det är viktigt att redovisa kriterierna för urval av informanter och motivera detta (Dalen, 2015). För att hitta vårdnadshavare att intervjua använder vi oss av det som beskriver som ett kriterieurval, ett urval där kontakt tas med en central figur i en organisation, vars kontakter kan leda till att vi som intervjuare får kontakt med lämpliga

(24)

20

informanter (Dalen, 2015). Detta beskrivs även som ett målstyrt urval och är inte ett slumpmässigt urval av informanter baserat på relevansen för forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Fokus riktas mot grundskolan, år 7–9, då vi har mest erfarenhet från det åldersspannet och kontakt tas med rektorer på högstadieskolor i våra respektive närområden med undantag för våra egna verksamheter. Rektor kan i detta fall även ses som en portvakt/gatekeeper. En portvakt eller gatekeeper är en person som kontrollerar och styr tillgången till informanterna (Dalen, 2015). Då en intervju genomförts har vi valt att ställa frågan om vårdnadshavaren kan rekommendera någon annan till intervjun, om så är fallet kontakta denne och fråga om hen är intresserad av att bli kontaktad av någon av oss, vilket faller inom ramen för snöbollsurval eller kedjeurval (Bryman, 2018; Trost & Hultåker, 2016) I denna forskningsstudie är detta inte heller aktuellt för oss då vi undersöker vårdnadshavarens syn på ett fenomen. Då tid är en begränsande faktor för denna studie begränsades vårt urval till 10 vårdnadshavare som således inte är slumpmässigt valda. Vi är medvetna om att studiens resultat inte är generaliserbara.

6.3.1 Informanterna

Med hjälp av vår omgivning, via rekommendation och med hjälp av s.k. portvakter tillfrågades tio vårdnadshavare som har barn som är eller varit i behov av särskilt stöd och därför kartlagts och fått åtgärdsprogram upprättat. En av vårdnadshavarna valde att avbryta sitt deltagande före intervjun genomfördes varvid studiens resultat baseras på insamlad empiri från 9 vårdnadshavare. Dessa finns i 7 olika kommuner, 9 olika skolor och bestod av 8 kvinnor och 1 man. Eleverna var under pågående studie inskrivna i årskurserna 6, 8 och 9.

6.4 Etiska överväganden

Det är viktigt att forskning bedrivs så att individer skyddas (Vetenskapsrådet, 2017). Kravet på individskydd delas in i fyra huvudkrav; information, konfidentialitet, nyttjande och samtycke. Vi har under hela vår studie haft en medvetenhet om att den information vi söker efter kan vara känslig och känslomässigt laddad för vårdnadshavarna. Vi har fört diskussioner kring detta samt hur vi ska förhålla oss till information och de informanter vi möter. Alla deltagare har informerats om studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta närhelst de önskar samt att all information hanteras konfidentiellt och att åtgärder kommer att tas för att säkerställa att deras identitet inte röjs. Alla namn är fiktiva, oavsett om de refererar till person eller plats. Vidare informerades deltagarna om att allt material enbart kommer att användas för denna studie och då studien godkänts kommer allt insamlat material att raderas. Information har getts skriftligt, i samband med utskick av missivbrev (se bilaga 1), och muntligt vid bokning

(25)

21

av intervju, samt ytterligare en gång i samband med att intervjun påbörjats (Vetenskapsrådet, 2010). De intervjuade vårdnadshavarna har tilldelats bokstäverna A-I, namn på eleverna skrivs alltid ut som XXX och istället för namn på olika professioner såsom rektor, lärare, skrivs yrkesrollen, detta för att garantera anonymitet.

6.5 Genomförande av intervjuer

På grund av rådande pandemi, med social distansering som rekommendation av Folkhälsomyndigheten (FHM), har digitala intervjuer via Teams och Google Meet samt FaceTime använts och kompletterats med intervjuer utförda per telefon. Vårdnadshavaren gavs möjlighet att välja tid och plats, alternativt digitalt forum eller telefonsamtal. Intervjuerna har spelats in med hjälp av mobiltelefon och sedan transkriberats direkt i anslutning till att intervjun genomförts.

Då de digitala möjligheterna inte begränsat oss, eller vårdnadshavarna, har avstånd inte haft någon påverkan på möjligheterna att utföra intervjuer. Det är viktigt att ta hänsyn till risken för felkällor då intervjuer utförs per telefon (Bryman, 2018), vilket vi noggrant har resonerat kring, och vi menar att distansen som en telefonintervju ger har minimerat risken för felkälla då avståndet finns kvar. Vi har samtidigt använt oss av de digitala möjligheter som innebär att vi kan utföra intervjuer med bild och då haft kvar möjligheten att genomföra intervjuer av en mer känslig karaktär genom att skapa en miljö och situation för intervjun där informanterna känner sig trygga nog att dela med sig av och prata om sina upplevelser och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014). Genomförda intervjuer spelades in, enligt överenskommelse med informanterna, och för att säkerställa att inspelning gjorts användes två mobiltelefoner (Bryman, 2018; Dalen, 2015; Tholander & Cekaite, 2019). Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss, på så vis genomförde en av oss fyra intervjuer och den andra fem.

En pilotstudie som följer den tänkta intervjuguiden kan, enligt Bryman (2018) ge forskaren intervjuvana och hjälpa till att avgöra hur väl frågornas ordningsföljd fungerar. Detta genomfördes för att säkerställa att frågeguiden fungerade (Bryman, 2018) och för att ge oss möjlighet att reflektera över vårt agerande som intervjuare (Carlström & Carlström Hagman, 2006). Deltagande vårdnadshavare ingår inte i det urval som senare analyseras. Intervjun tog 40 minuter i anspråk och spelades in men transkriberades inte. Under diskussion kring frågorna efter genomförd intervju konstaterades att inga justeringar behövde göras gällande intervjuguiden. Däremot framkom det, med all tydlighet, att om intervjuerna skulle genomföras

(26)

22

via forum där dator skulle behövas måste en annan införskaffas då, det i datorn inbyggda, fläktsystemet omöjliggjorde att transkribering från inspelat material kunde genomföras korrekt då ljudet av fläkten störde ut stora delar av talet.

Vårdnadshavarna fick välja forum för intervju, datum och tid bokades enligt deras önskemål. I samband med genomförandet påmindes om de etiska aspekterna. Intervjuerna tog i snitt 57 minuter (19 – 84 minuter) att genomföra. Deltagarna befann sig i sina hem vilket kan ha haft betydelse för intervjuernas längd. I anslutning till genomförandet transkriberades inspelat material av den av oss som genomfört intervjun. Detta, menar Dalen (2015), kan ses som ett första steg i analyserandet av data.

Den analys som redovisas nedan baseras på det som framkommer i intervjuerna och genom att undersöka dessa i transkriberad form nås informanternas erfarenhetergenom det förtextade talet (Kroksmark, 2007). Transkriptioner gör det lättare att få en översikt av materialet (Svensson, 2019). Empirin som producerats har varit beroende av den sociala relation som vi, i egenskap av intervjuare, lyckats skapa med hjälp av den situation och miljö vårdnadshavaren och vi befunnit oss i (Kvale & Brinkmann, 2014). Både inspelningar och transkriptioner betraktas som empiri och kommer därför att förvaras på säker plats fram tills avslutande examensarbete är godkänt, vilket de intervjuade givetvis informerats om.

6.6 Systematisering och analys av data

“Systematik säkerställer att inget empiriskt material slarvas bort och att alla röster, vinklar och aspekter i materialet får en rimlig chans att komma fram i analysen” (Svensson, 2019, s. 128). Förförståelse, i form av erfarenhet av och intresse för det vi granskar, påverkar den tolkning som görs i mötet med vårdnadshavarenen och det material som samlas in (Bryman, 2018; Dalen, 2015). Detta visar sig i den intervjuguide som utformas likväl som det resultat som analyseras fram (Dahlgren & Johansson, 2019). Ett sätt att förhålla sig till kvalitativa data är att försöka lägga teorier och förförståelse åt sidan för att så fördomsfritt som möjligt analysera och utveckla kategorier av empirin (Fejes & Thornberg, 2019). Kraven på bearbetning av data är beroende på vilken typ av analys man gör (Wibeck, 2010; Tholander & Cekaite, 2019).

I föreliggande studie har en kvalitativ forskningsansats valts och för att bearbeta och analysera de semistrukturerade intervjuerna valdes metoden tematisk analys. Den tematiska analysen är en flexibel och grundläggande metod för att identifiera, analysera och beskriva mönster och

(27)

23

teman och är inte knuten till någon teoretisk utgångspunkt (Braun & Clarke, 2006). Ett tema är en kategori som identifierats utifrån det befintliga materialet och är kopplat till forskningens fokus och frågor (Braun & Clarke, 2006; Bryman, 2018). De teman som skapas ska besvara den ställda forskningsfrågan (Svensson, 2019).

Vid bearbetning och analys bör alla steg redovisas (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi valde att använda oss av de analyssteg som beskrivs av Braun och Clarke (2006). Ett första steg är att bekanta sig med sin data, vilket gjordes genom att upprepade gånger lyssna igenom intervjuerna i sin helhet, transkribera dem och sedan läsa igenom transkriptionerna flera gånger. Vid genomläsning av transkriptionerna markerades vad vi bedömde var intressant i texten; vissa upprepningar och saker som senare skulle kunna bli teman (Braun & Clarke). Tholander och Cekaite (2019) poängterar vikten av att noga överväga hur en transkription av inspelat material ska utföras då alla transkriptioner är selektiva och har olika syfte. Transkriptionerna utfördes ordagrant. Valet att omnämna personer och platser med fingerade namn gjordes för att säkerställa konfidentialitet och för att underlätta läsning och kategorisering av empiri har skriftspråk använts. Upprepningar, tvekljud och omtagningar samt alla samtalsstödjande former av probing exkluderas från transkriptionerna. Detta, liksom introduktion med påminnelse om etiska riktlinjer gällande samtycke, information, nyttjande och konfidentialitet har utelämnats. Braun och Clarke (2006) påpekar vikten av att hålla sig så nära den ursprungliga meningen och betydelsen i intervjun vilket gjorde att vi valde att vara extra noga och upprepade gånger stämma av med inspelningarna av intervjuerna. För att säkerställa kvalitén på transkriptionerna har vi granskat varandras transkriptioner mot det inspelade materialet (Tholander & Cekaite, 2019) efter att vårdnadshavarnaerna tillfrågats och godkänt detta. Nästa steg, enligt Braun och Clarke (2006), är att påbörja kodningen av stoffet vilket innebär att sätta namn på mindre textdelar för att sedan sätta samman dessa koder till större teman. Till detta använde vi ett kodningsverktyg på nätet: Taguette.org. Taguette.org är ett öppet och gratis verktyg för kvalitativ forskning som tillåter användaren att importera textfiler för att sedan stryka under, koda, kategorisera och sammanställa textmassor för analys. Vi har valt att fokusera på innehåll och samtidigt skapa gemensamma teman ur de olika intervjuerna (Jepson Wigg, 2019) med en ambition att skillnaderna mellan temana skulle maximeras liksom likheterna inom berättelserna och inom temana (Svensson, 2019). Enligt Svensson (2019) är tematisering avhängigt forskaren och hens bakgrund i kombination med skapade frågeställningar.

(28)

24

I enlighet med Braun och Clarke (2006) gick vi igenom alla teman ännu en gång för att se om de verkligen var teman eller eventuellt underteman. Allt det kodade materialet skall rymmas inom de teman som skapats och tydliga skillnader mellan de olika temana skall finnas, vilket innebar att ytterligare en gång gå igenom de teman vi hade för att se om de kanske hörde ihop på något annat sätt. Samtidigt säkerställde vi att de teman vi skapat gick att återkoppla till våra frågeställningar. Här gavs våra teman sina slutgiltiga namn (Braun & Clarke, 2006). Vi avslutade vår analys genom att kontextualisera våra resultat i relation till teoretiska perspektiv och tidigare forskning.

6.7 Metoddiskussion

I föreliggande avsnitt redogörs hur studiens kvalitet har präglats av studiens design. Redovisningen av steg/vår systematik syftar till att säkerställa en transparens, vilket enligt Fejes och Thornberg (2019) skänker trovärdighet och tillförlitlighet till studien.

På grund av rådande pandemi har vi genomfört arbetet med vår studie helt på distans. Vi ser inte att avståndet har varit ett hinder för oss i vårt arbete. Med hjälp av digitala medel har vi haft möjlighet till tät kontakt under hela processen. Ännu en fördel med att genomföra arbetet på distans är att vi har fått en stor geografisk spridning på våra vårdnadshavare. Skolorna där vårdnadshavarnas barn är placerade representerar både större och mindre orter och har olika upptagningsområde i fråga om socioekonomisk tillhörighet. Avstånd till vårdnadshavarna har inte heller varit ett hinder eftersom intervjuerna har genomförts digitalt eller via telefon.

Att vi genomfört våra intervjuer individuellt kan ses som en nackdel. Då en enskild forskare ställer frågor saknas den andra forskaren som garant för att man hör det man hör och inte redan där bygger in en tolkning i det svar som sedan transkriberas fram. Nu lämnas vi ensamma med upplevelsen av en intervju och tolkar därefter tillsammans det transkriberade/förtextade talet. Vi har försökt att minimera riskerna med detta genom att noga planera och diskutera intervjuguiden tillsammans för att sedan noga läsa varandras transkriptioner, och granskat varandras transkriptioner mot det inspelade materialet. Vi har under arbetet kontinuerligt läst, analyserat och redigerat materialet tillsammans. En fördel med att vi har varit två är att vi har varit två par kritiska ögon som har tittat på materialet istället för ett par. Dalen (2015) skriver att det finns risk att forskaren lägger större vikt vid vissa informanter och framhäver deras svar och erfarenheter, risken för detta minskar då vi har varit två.

(29)

25

Undersökningen är en liten studie med få deltagare. Urvalet är inte slumpmässigt vilket gör att resultatet inte går att generalisera (Bryman 2018). Ett annat urval kunde ha givit ett helt annat resultat. Då vi var två som använde olika gatekeepers i kombination med att vårdnadshavarna rekommenderade och hänvisade oss vidare, fastnade vi inte i att ha vårdnadshavare med enbart uteslutande positiva eller negativa erfarenheter, vilket vi ser som en fördel. Vi ser dock att de som rekommenderade varandra hade negativa erfarenheter, de som gatekeepern rektor letade fram var odelat positiva. En nackdel med vårt urval är avsaknaden av vårdnadshavare från olika områden. Vi har ingen spridning gällande vårdnadshavarnas bakgrund så som, arbete, utbildning, ålder, genus eller etnicitet. Värt att notera dock, är att tre vårdnadshavare är lärare och en specialpedagog. Eleverna i vår undersökning representerar endast kommunala grundskolor, inga friskolor finns med i urvalet. Detta är något som bör uppmärksammas vid eventuella framtida studier.

Intervjuguiden testades i pilotintervjun och upplevdes fungera väl. När sedan de efterföljande intervjuerna genomfördes insåg vi att vårdnadshavarna hade en stor vilja och behov av att dela med sig av erfarenheter och upplevelser- dels för att någon äntligen lyssnade, dels med en förhoppning om att andra möjligen ska få det bättre. Insamlad empiri blev fylligt, detaljerat och omfattande tack vare vårdnadshavarnas vilja att dela med sig. Behovet av följdfrågor upplevdes inte behövas i flera av intervjuerna då vårdnadshavaren självmant berättade mycket beskrivande. Det kan diskuteras om narrativer hade varit ett bättre alternativ då empirin ofta följde berättelsens stil snarare än intervjuns form, men vi konstaterar att då vi syftar till att nå en fördjupad förståelse för deltagarnas upplevelse och erfarenhet ämnar vi beskriva dessa upplevelser och samtidigt försöka tolka dessa upplevelser (Braun & Clarke, 2006). Att avsluta intervjuerna med en öppen fråga upplevs som en styrka eftersom denna fråga gav användbar information som annars riskerat att utebli, trots vårdnadshavarnas vilja att beskriva och berätta (Dalen, 2015).

Det omfattande materialet medförde svårigheter kring att avgränsa oss i analysen samt resultatet men trots detta har det insamlade materialet berikat vår studie samt våra kunskaper. Vårt metodval har skapat möjligheter för oss att återvända till materialet upprepade gånger i vår analys. Eftersom det ger en tydligare överblick är transkriberat material en fördel och samtidigt kommer man närmare det empiriska materialet (Svensson, 2019). Fördelen med att genomföra intervjuerna med bild (genom Meet, Teams och FaceTime) och att spela in materialet var att vi helt kunde fokusera på vårdnadshavaren och dennes reaktioner och respons under pågående

(30)

26

samtal. Tematisk analys har varit en väl fungerande analysmetod för denna studie. Vi har haft stöd i de olika stegen i metoden och en friare tolkningsmöjlighet har gjort att vi har kunnat visa både på de möjligheter och svårigheterna som samverkan och delaktighet mellan skola och vårdnadshavare kan innebära. Förförståelse om det vi granskar påverkar den tolkning som görs i mötet med vårdnadshavaren och det material som samlats in (Dalen, 2015) och speglas i de teman som skapas (Svensson, 2019). För att minska risken för att vår förförståelse ska påverka vår tolkning i analysen är det viktigt att vara medveten om sin förförståelse och att man uppmärksammar sitt beteende under intervjuerna (Dalen, 2015).

(31)

27

7. Resultat

Resultatet redovisas i teman var för sig med hjälp av underrubriker. Genom analys och bearbetning av empirin har vi skapat tre teman med underteman: Organisatoriska

förutsättningar, Roller samt Vårdnadshavares engagemang.

7.1 Organisatoriska förutsättningar

Under temat Organisatoriska förutsättningar redogör vi för hur vårdnadshavarna lyfter fram att organisationen påverkar möjligheterna för samverkan och delaktighet mellan skolan och vårdnadshavarna. Resultatet redovisas i tre underteman. Här beskrivs mötesstrukturens påverkan på samverkan och delaktighet, hur informationsflödet och kommunikationen mellan skola och vårdnadshavare påverkar liksom den upplevda brist på rutiner kring kartläggning och åtgärdsprogram som framkommer.

7.1.1 Mötesstruktur

Vårdnadshavarna berättade att det finns brister i hur möten mellan dem som vårdnadshavare och skolan genomförts. Känslan av att skolan ofta har fattat beslut redan innan de träffar vårdnadshavarna för ett möte, är en upplevelse som delades av flera vårdnadshavare. De beskrev att skolan, utan att bjuda in vårdnadshavarna, har haft egna förmöten innan det bokade mötet. Detta är också något som vårdnadshavarna ställde sig frågande till, varför de inte fått vara med i processen från början i det första mötet: ”….att sen när dom haft sitt eget möte så blir jag ju så här att men varför fick inte jag komma?” (Vårdnadshavare B).

Mötena beskrevs av vårdnadshavarna som en typ av informationsmöte där skolan gett information till vårdnadshavarna snarare än en situation där ömsesidig information delas och där beslut fattas tillsammans utifrån allas olika kunskaper om eleven. Det handlar om en önskan att få komma till tals men också om att vårdnadshavares åsikter skall ges utrymme: ”Men jag önskar ju att jag som förälder, som faktiskt känner mina barn, borde få säga saker och bli lyssnad på” (Vårdnadshavare B).

Vidare beskrev vårdnadshavarna att det ibland inte genomförts möten alls, utan att det skickats hem ett färdigt förslag på åtgärdsprogram. Vårdnadshavarna gav uttryck för att de inte varit delaktiga i processen utan ställts inför ett färdigt beslut som de sedan ska samtycka eller inte samtycka till, vilket följande citat ger uttryck för:

References

Related documents

De informativa verktygen kräver antingen manuellt inmatad data från användare (exempelvis årlig elförbrukning och elpris) eller ingen data alls för att ge återkoppling

Synen på investeringskriterier förefaller med andra ord vara relativt entydig mellan de olika VC- bolagen, trots att de investerar i olika faser av ett företags utveckling samt

Att använda stereotyper i reklam blir problematiskt när det leder till förväntningar och bedömningar som begränsar livsmöjligheterna för de människor som ingår i den

Frågorna har handlat om huruvida det bra för barn att veta att de har rättigheter när en förälder är sjuk/skadad/missbrukar och i så fall på vilket sätt, om barnet är nöjd

Förhoppningen att investituren skulle stärka konseljpresidentens maktställning underströks genom en rad för- fattningsbestämmelser, som tillade konseljpresidenten helt

Sett mot denna bakgrund framstår hans raska steg i representationsfrågan som begrip- ligt; det tjänade honom som förevändning att avgå.» Enligt Erikssons

PaJmes tanke är att oppositionen när den sagt nej till fonder skall krävas på besked om vilka andra metoder de i stäl- let vill föreslå för att hålla

när jag skriver historia filmar jag ibland det stora panoramat, men går också in i närbild för att presentera en gestalt eller en händelse i all dess