Vad påverkar barns språkutveckling? : En kvalitativ studie om förskollärares arbetssätt för att stödja barns språkutveckling, samt planeringstidens påverkan.

VAD PÅVERKAR BARNS

SPRÅKUTVECKLING?

En kvalitativ studie om förskollärares arbetssätt för att stödja barns språkutveckling, samt planeringstidens påverkan.

MALENA KARLSTRÖM OCH ANGELICA THUNMAN

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Lolita Gelinder Examinator: Anette Sandberg

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA 098 15 hp

Termin VT År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Malena Karlström och Angelica Thunman

Vad påverkar barns språkutveckling?

En kvalitativ studie om förskollärares arbetssätt för att stödja barns språkutveckling, samt planeringstidens påverkan.

What affects children's language development?

Årtal 2021 Antal sidor: 31

_______________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare anser att de arbetar för att stödja barnens språkutveckling vid spontana situationer och planerade aktiviteter, samt hur deras arbete för att stödja barns språkutveckling påverkas av planeringstiden. Datainsamlingsmetoden för denna studie har utgått från tio semistrukturerade intervjuer. Den insamlade datan analyserades med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att förskollärarna anser att barnen ges möjlighet till språkutveckling och att det är viktigt att under hela dagen kommunicera och språkbada barnen i alla situationer. Det framkommer även att språkutvecklingen skulle kunna gynnas om förskollärarna gavs tillgång till mer planeringstid.

_______________________________________________________ Nyckelord: förskola, förskollärare, språkutveckling, arbetssätt,

planeringstid, sociokulturellt perspektiv

1 INLEDNING 1 1.1 Syfte 2 1.2 Frågeställningar 2 1.3 Begreppsdefinitioner 2 1.4 Disposition 2 2 BAKGRUND 3 2.1 Styrdokument 3 2.2 Tidigare forskning 3 2.2.1 Förskollärarens medvetenhet 4 2.2.2 Arbetssätt 4 3 TEORETISKT PERSPEKTIV 6

3.1 Det sociokulturella perspektivet 6

3.2 Mediering och artefakter 7

3.3 Proximala utvecklingszonen 7

4 METOD 8

4.1 Datainsamlingsmetod 8

4.2 Urval 8

4.3 Genomförande 9

4.4 Bearbetning och analys 10

4.5 Studiens tillförlitlighet 11 4.6 Etiska aspekter 11 5 RESULTAT 12 5.1 Planeringstid 12 5.2 Arbetssätt 13 5.2.1 Språkbada 13 5.2.2 Expansivt språk 14

5.2.3 Bildstöd och tecken 14

5.2.4 Gruppindelningar 15

5.4 Planerade aktiviteter 17

5.4.1 Samlingen 17

5.4.2 Cykel och teaterprat som planerad aktivitet 17 5.5 Hur förskollärarna anser att barnen utvecklar sitt språk bäst 17

5.5.1 Trygghet och engagemang 17

5.5.2 Barngruppens storlek 18 5.5.3 Högläsning 18 6 ANALYS 19 6.1 Sociokulturellt perspektiv 19 6.2 Mediering 20 6.3 Artefakter 20 6.4 Proximala utvecklingszonen 21 7 DISKUSSION 22 7.1 Resultatdiskussion 22 7.1.1 Arbetssätt 23 7.1.2 Planerade aktiviteter 24

7.1.3 Vardagssituationer/ Spontana situationer 25

7.1.4 Förskollärarens roll 25 7.2 Metoddiskussion 26 8 SLUTSATS 27 9 RELEVANS FÖR YRKET 28 10 FORTSATT FORSKNING 28 REFERENSLISTA 29 Bilaga 1 Missivbrev 32 Bilaga 2 Intervjufrågor 33

1 INLEDNING

När det gäller barns språkutveckling menar Vatne och Gjems (2014) att den viktigaste tiden är förskoletiden. Detta då språket är en förutsättning för barns sociala interaktion, deras identitetsutveckling samt lek (Vatne & Gjems, 2014). I Läroplanen för förskola, Lpfö 18, (Skolverket, 2018) står det bland annat att förskolläraren har en betydande roll när det gäller att ge barn goda förutsättningar för att kunna utveckla sitt språk. Enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska förskollärare ansvara för att barn “utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk och kommunikation” (s.15). För att kunna ge barnen denna möjlighet är det väsentligt att förskolläraren arbetar utefter de kunskaper som barnen redan besitter (Skolverket, 2018). Det håller även Bruce (2014) med om och menar att förskolläraren behöver vara engagerad och tro på barnen. För att kunna utveckla och utvärdera verksamheten som bedrivs på förskolan behöver förskolläraren ha tid till planering, av aktiviteter och dokumentering, för barns språkutveckling (Vetenskapsrådet, 2015). Enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska förskollärare “leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig” (s.19). Men det är inte bara planerade aktiviteter i förskolan som förskolläraren ansvarar över. Barns intressen, spontant uppkomna aktiviteter samt rutiner och vardagliga aktiviteter som exempelvis samling och på- och avklädnad är en del av undervisningen som förskolläraren ansvarar för (Skolverket, 2018).

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning och tidigare vikariat inom förskola erfarit att förskollärarna har för få planeringstillfällen. Förskollärarna har påtalat att de inte hinner med att planera verksamheten i den utsträckning som behövs. Ofta sker oberäkneliga omstruktureringar för att en aktivitet ska kunna utföras, vilket kan påverka verksamheten. Även storleken på barngruppen har setts påverka, då förskollärare ansett att de inte har kunnat gå ifrån barngruppen för sin planeringstid. Tanken med denna studie är att utveckla kunskap och få en djupare förståelse för förskollärares olika arbetssätt och metoder för att stödja barns språkutveckling, både spontant och planerat. Detta genom att se till vilka planerade aktiviteter och spontana situationer som de anser att de använder för att stötta barnen, samt hur förskollärare anser att planeringstiden påverkar deras arbete för att stödja barnens språkutveckling.

1.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka förskollärares erfarenheter om hur de arbetar, samt deras förståelse av planeringstidens påverkan, för att stödja barns språkutveckling.

1.2 Frågeställningar

Följande frågeställningar har formulerats för att uppnå syftet:

• Hur beskriver förskollärare att de tar vara på spontana situationer och planerade aktiviteter för barns språkutveckling?

• Vad beskriver förskollärare främjar barns språkutveckling? 1.3 Begreppsdefinitioner

• Spontana situationer - Situationer som förskolläraren tar vara på för att skapa förutsättningar för barnens språkutveckling, men som inte är planerade.

• Planerad aktivitet - Aktiviteter som förskolläraren har gjort en planering inför exempelvis samlingen.

• Språkbada - Samtala med barnen hela tiden under hela dagen på förskolan på ett medvetet sätt.

• Fasta placeringar - Barnen har bestämda platser som de sitter på vid exempelvis samling och måltidssituationen.

• TAKK- Metod för att stödja kommunikation. Tecken som används tillsammans med tal för stöd vid språkutveckling.

1.4 Disposition

Uppsatsen är uppdelad i 10 kapitel. I kapitel 2 som handlar om bakgrund lyfts styrdokument och tidigare forskning. I kapitel 3 tas det teoretiska perspektivet upp. Kapitel 4 handlar om metod, där vi presenterar datainsamlingsmetod, urval, genomförande, bearbetning/analys, studiens tillförlitlighet och de etiska aspekterna. I kapitlet 5 tar vi upp resultatet som presenteras genom kategorierna planeringstid, arbetssätt, vardagssituationer/ spontana situationer, planerade aktiviteter och hur förskollärarna anser att barnen utvecklar sitt språk bäst. Kapitel 6 består av analysen, där vi tar upp det sociokulturella perspektivet genom de centrala begreppen mediering, artefakter och proximala utvecklingszonen. I kapitel 7 diskuteras studiens resultat och metod. I kapitel 8 framgår vår slutsats, i kapitel 9 presenterar vi studiens relevans för yrket och i kapitel 10 presenterar vi vårt förslag på fortsatt forskning.

2 BAKGRUND

I detta kapitel presenteras styrdokument, tidigare forskning och annan relevant litteratur. Tidigare forskning presenteras först med barns språkutveckling generellt och sedan med två underrubriker och dessa är Förskollärarens medvetenhet och Arbetssätt.

2.1 Styrdokument

Förskolan går under skollagen (SFS 2010:800) kap 8 § 2 och Lpfö 18 (Skolverket, 2018) och i dessa finns det bland annat beskrivet hur barns språkliga utveckling är en viktig del i det arbete som sker på förskolan. Enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska förskolan “lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt” (s.8). Förskolläraren har det övergripande ansvaret för att stimulera barnens språkutveckling, men det är viktigt att hela arbetslaget är involverade i arbetet (Skolverket, 2018).

Förskolan ska enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ge varje barn förutsättningar att utveckla “ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften” (s. 14). I förskolan ska även barn med annat modersmål ges möjlighet till att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket (Lpfö 18, Skolverket, 2018). Barn ska enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) uppmuntras att kommunicera på olika sätt, till exempel genom språk och tecken. I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) står det att “undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (s.7). Detta sker genom att ta vara på barns erfarenheter och intressen, för att de ska kunna utveckla sina språkliga kunskaper (Skolverket, 2018). Högläsning är en del som barnen ska erbjudas för att utveckla sitt språk enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018), där barnen ska få möjlighet att lyssna och samtala kring olika texter och litteratur.

2.2 Tidigare forskning

Förskoletiden ses som den mest betydelsefulla när det gäller barns språkutveckling, där språket är en förutsättning för barns lek, sociala interaktion och identitetsutveckling (Vatne & Gjems, 2014). Det anses därför vara viktigt att ta vara på denna småbarnsperiod för den fortsatta språkutvecklingen. Doove m.fl. (2020) menar att under förskoleåldern sker tillväxten av barns språkliga kunskaper i stor utsträckning. Lindö (2009) tar även upp detta och anser att barns språkliga stimulans i tidig ålder är viktig, då de annars kan bli svårt att tillägna sig språket. För att barn ska kunna utveckla sitt språk är det enligt Bruce (2014) centralt att barnen har engagerade personer runt sig som tror på och bekräftar dem. Barn har en genuin förmåga att vid två till fem års ålder ta till sig språkets grammatik. Den förmågan har

visat sig avta redan vid sexårsåldern då den språkliga förmågan ses som tillräcklig för en kommunikation med omvärlden (Lindö, 2009).

Norling (2019) tar upp språkmiljöns sociala delar och menar att redan vid barnets första sociala kontakter börjar språkutvecklingsprocessen. Det betyder att språk, artefakter, gester och symboler som kommunikativa verktyg har betydelse för barns utveckling och meningsskapande. Väsentliga delar som setts i barns språkutveckling är enligt Lindö (2009) den fria leken, högläsning, samling, sånger och språklekar som rim och ramsor.

2.2.1 Förskollärarens medvetenhet

För att kunna ge barn möjlighet att utveckla sina språkliga kunskaper genom lek och meningsskapande är det enligt Norling (2019) viktigt att förskolans personal har en medvetenhet kring arbetet utifrån förskolans styrdokument. För att detta ska kunna ske menar Svensson (2012) och Gjems (2010) att förskolläraren bör ha en medvetenhet om vad som kan gynna barnen i deras språkutveckling. I enlighet med Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska förskolläraren utgå från de språkliga kunskaper som barnen redan besitter. Enligt Norling (2019) har det visats att samling finns med som en medveten aktivitet på förskolan. Där får barns språkutveckling utmanas och de får förutsättningar att uttrycka sina åsikter och även utveckla språket.

Förskolläraren har det grundläggande ansvaret att det sker en planerad undervisning i förskolan (Eidevald & Engdahl, 2018). De planeringar som förskolläraren gör, menar Eidevald och Engdahl (2018) både kan utgå från planerade aktiviteter och spontana situationer. Planeringstiden är grundläggande för förskollärarens medvetenhet i alla aktiviteter, då det ges möjlighet att implementera gynnsamma språkutvecklingsmoment. Planeringstiden har enligt Eidevald och Engdahl (2018) en betydande del för förskollärarnas val av gruppindelningar. Fördelaktiga gruppindelningar, där barn har möjlighet till ett utvecklande språkutbyte, grundas i förskollärarens möjlighet till planering.

2.2.2 Arbetssätt

När det gäller barns möjlighet att utveckla sitt språk behöver förskolläraren nyttja ett språkutvecklande arbetssätt (Bjar & Liberg, 2003). Waldmann och Sullivan (2017) skriver att alla barns språkutveckling ska stödjas då talspråkliga förmågor hjälper vid både kunskapsutvecklingen och läs- och skrivutvecklingen. Detta menar Waldmann och Sullivan (2017) ska ske oavsett om barn lär sig ett andraspråk, visar på en typisk språkutveckling eller har språkliga svårigheter. Sheridan och Gjems (2017) menar att barn lär sig genom att förskolläraren är en god kommunicerande förebild i deras språkutveckling, där barn introduceras för nya ord. Både Waldmann och Sullivan (2017) och Norling (2019) menar att strukturerade och regelbundna språktillfällen behövs för barns språkutveckling. Där barn enligt Waldmann och Sullivan (2017) och Norling (2019) får utmanas genom olika språkutbyten och interaktioner med andra där ett mer expansivt språk får chans att utvecklas. Genom att barnen omges av mer

kunniga språkbrukare, stöttas de till att utveckla både en ökad förståelse och ett ökat användande av språket (Waldmann & Sullivan, 2017). Det kan enligt Lillemyr (2013) samt Lindö (2009) ske i kommunikationen mellan barn-vuxen eller barn-barn på förskolan. Barn får utveckla sina kompetenser när de får använda sig av sitt språk. Det kan leda till att barn lär sig att kommunicera verbalt och icke verbalt, där de kan använda sig av gester och sitt kroppsspråk för att göra sig hörd (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).

De kognitiva och sociokulturella situationer som kan förekomma i förskolan, kan enligt språkinlärningsforskare hänga samman med barns språkutveckling (Lindö, 2009). Bildstöd och tecken är något som Edfelt m.fl. (2019) tar upp som ett verktyg i en tydliggörande pedagogik. Där anser de att förskollärare bör använda sig av flera olika verktyg. De menar att barn är olika och kan därmed behöva olika hjälpmedel för att kommunicera. Vidare menar Sandberg och Norling (2014) att stödtecken bör tillämpas i hela barngruppen och inte bara för ett specifikt barn, då det setts gynna alla barn i gruppen.

Lindö (2009) anser att förskolans arbete med språk inte bara bör ske exklusivt genom språksamlingar, utan genom de vardagliga situationerna som uppstår, som exempelvis vid måltider, av- och påklädning och lek. Även Gjems (2010) samt Sheridan och Gjems (2017) anser att det är meningsfullt att barn får höra upprepningar av ord vid vardagssituationer. Enligt Sheridan och Gjems (2017) är det viktigt att kommunicera med barn om olika upplevelser och situationer de är med om för det gynnar barnen att kunna utöka sitt ordförråd. Barn stärks och kan vid tidig ålder berätta något hen varit med om, när barn fått omge sig av vuxna som berättat vad som händer nu, vad som kommer att hända och vad som har hänt (Lindö, 2009). I vardagssituationerna sker en variation och upprepning av olika ord, vilket även Ladberg (2003) poängterar är betydelsefullt för att barn ska kunna utveckla sitt språk. Barns språkutveckling byggs upp av att höra upprepningar av ord och språket utvecklas med hjälp av olika variationer av ord (Ladberg, 2003). Något som anses vara ett hinder är barngruppsstorleken som Sheridan m.fl. (2014) menar kan ha betydelse för barns språkutveckling. En liten barngrupp underlättar för att få tid till att samtala, ställa frågor och föra en dialog med barnen, vilket möjliggör för en bättre språkutveckling. I likhet med Sheridan m.fl. (2014) menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) att en grundläggande del för barns utveckling är att förskollärare får tid att engagera sig i det enskilda barnet. Uppdelning i mindre grupper kan främja enskilda barns tankar, uppfattningar och erfarenheter (Engdahl & Ärlemalm Hagsér, 2015).

Förskollärarnas förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt har setts innefatta en stor betydelse för hur barn tar till sig nya kunskaper, genom ett lustfyllt lärande som utgår från barns intressen och behov (Norling, 2019; Norling & Sandberg, 2017). För att barn ska ta till sig och lära sig språket menar Sheridan och Gjems (2017) att det sker bäst när de deltar i intressanta aktiviteter och när de får vara delaktiga och

engagerade. Gjems (2010) poängterar att förskolläraren bör ha en medvetenhet i sitt arbete om vad som är en bra språkmiljö för barnen. En bra språkmiljö där barnen får höra många ord har setts gynna barnen i deras språkutveckling, då barnen har fått en förståelse för orden när de hört dem flera gånger. För att barns språk och kommunikation ska kunna utvecklas menar Kultti (2012) att upprepningar är en grundläggande faktor. Enligt Svensson (2012) har det setts hur arbetet med barns språkutveckling har stimulerats men även begränsats på grund av den miljö som finns på förskolan. Svensson (2012) menar att i förskolan är det viktigt att det finns en bra språklig lärandemiljö där barn får stimuleras och utveckla sina språkliga kunskaper.

Lindö (2009) menar att bokläsningen kan med ett naturligt inslag öka barns ordförråd och begreppsuppfattningar, men enligt Svensson (2012) är det inte en självklarhet. Svensson (2012) anser att språkutvecklingen både kan hämmas och stimuleras vid bokläsning beroende på förskollärarens samspel, förhållningssätt samt hur bokinnehållet anpassas utifrån barngruppen.

3 TEORETISKT PERSPEKTIV

Föreliggande studie tar utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som till stor del bygger på Vygotskijs teori om kunskap och lärande. Tre begrepp som får särskild betydelse är mediering, artefakter och den proximala utvecklingszonen.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij var en rysk språkforskare som levde mellan 1896–1934 och som utgick ifrån “att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö, 2015, s.91). Utifrån detta ansåg Vygotskij att det fanns svårigheter kring lärande och utveckling, där det gäller att förstå sambanden mellan dessa aspekter. Människors intellektuella utveckling sker enligt Vygotskij genom sociala aktiviteter där självständigt tänkande utvecklas i det sociala samspelet (Lindö, 2009). Det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2015) innebär att kunskap och lärande får ett sammanhang i den gemenskap som uppstår mellan barn-barn och barn-vuxna. De sociala sammanhangen som barn befinner sig i har en betydelse för barns utveckling (Säljö, 2015). Barn utvecklar sitt språk och tänkande genom sociala samspel enligt Vygotskij (Lindö, 2009). Enligt Lindö (2009) kan barnet överskrida sina tidigare förmågor med hjälp av en mer språkutvecklad förebild. Även den kulturella delen är viktigt då nya kunskaper utvecklas med olika kulturella produkter som Jakobsson (2012) menar kan vara bland annat språk, symboler och texter. Vi använder och utvecklar dessa inom vår kultur. Då språket är en naturlig och biologisk del för människan menade Vygotskij att barns språk påverkas av den kultur de omges av (Lindö, 2009).

3.2 Mediering och artefakter

Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, vilket Säljö (2010) menar är betydelsefullt för människans kommunikation. Säljö (2015) beskriver mediering som hur vi interagerar med varandra genom samtal, samtänk och samhandling. Mediering kan ses som en resurs med historisk bakgrund, som underlättar inlärningen med hjälp av artefakter och kulturella produkter som ständigt utvecklas (Jakobsson, 2012).

Jakobsson (2012) menar att artefakter kan ses som både fysiska och psykiska hjälpmedel. Dessa artefakter har betydelse för de handlingar och tänkande som utförs i en gemensam relation. Exempel på artefakter som stödjer barns språkutveckling kan vara bildstöd och böcker som fysiska artefakter och språk, tecken och symboler som psykiska artefakter (Jakobsson, 2012). Artefakter är under en ständig utveckling genom nya uppfinningar och kunskaper (Jakobsson, 2012). De fysiska och psykiska artefakterna interagerar ofta med varandra, då kommunikation sker genom bland annat böcker och bildstöd (Säljö, 2010)

3.3 Proximala utvecklingszonen

Utifrån det sociokulturella perspektivet befäste Vygotskij begreppet den proximala utvecklingszonen, där varje barns enskilda kunskaper och lärande är en central del för barnets utveckling (Säljö, 2015). Den proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2015) samt Lindö (2009) är den utvecklingszon där barn utvecklas efter sina förutsättningar. För att gynna barns utveckling och lärande bör förskolläraren enligt Säljö (2015) anpassa undervisningen. Det är betydelsefullt att se hur den proximala utvecklingszonen kan gynna barns språkutveckling, genom att skapa utmaningar i undervisningen där barnen själva lyckas lösa utmaningen eller får stöd av mer kunniga personer. Säljö (2015) menar att dessa kunniga personer kan vara andra barn eller en vuxen, vilket bidrar till att barnen kan få en ökad kunskap. Jakobsson (2012) menar att den som anses mer kunnig under samspel med andra utvecklar nya kompetenser och kunskaper. Det kan behöva omformuleras, förklaras och presenteras, vilket i sin tur leder till att synsättet förändras. För att barn ska kunna utvecklas är det viktigt att se till de kunskaper som de redan besitter och hur dessa ska utvecklas. Om barn ställs inför försvåra utmaningar kan det bidra till att de inte utvecklar nya kunskaper (Säljö, 2015). I vardagssituationer får barn höra många upprepade ord, detta menar Säljö (2015) kan bidra till att barnen till slut lär sig orden. Barnen lär sig orden när en proximal utveckling sker och de kunskaperna som barnen besitter utvecklas. För att den proximala utvecklingszonen ska kunna uppnås poängterar Säljö (2015) att artefakter kan vara ett bidragande hjälpmedel för att kunna anpassa undervisningen utefter barnens kunskapsnivåer.

4 METOD

Detta kapitel inleds med en presentation kring datainsamlingsmetoden. Därefter beskrivs urval och genomförande, detta för att tydligt visa tillvägagångssätten. Sedan presenteras hur materialet bearbetades, studiens tillförlitlighet och de etiska aspekterna.

4.1 Datainsamlingsmetod

För att undersöka vårt syfte lämpar sig en kvalitativ metod som utgått från semistrukturerade intervjuer. Med kvalitativ metod anser Alvehus (2019) och Bryman (2018) att fokuset ligger på innebörden av det som sägs i stället för statistik. Där ett induktivt synsätt grundar sig på förskollärarnas erfarenheter vilket framkommer genom intervjuer. Med semistrukturerad intervju menar Bryman (2018) att frågor kan ställas i annan ordningsföljd än planerat samt att relevanta följdfrågor kan ställas. Genom att vi som intervjuar kan ställa frågorna i en annan ordningsföljd hävdar Alvehus (2019) att det är viktigt att vara en aktiv lyssnare för att höra vad förskolläraren har svarat. Detta för att den som intervjuar ska kunna ställa relevanta följdfrågor och styra in förskolläraren till det valda ämnet, vilket gör det lättare för oss att tydliggöra hur arbetet sker på avdelningarna enligt förskollärarna. 4.2 Urval

Vi valde att enbart intervjua förskollärare då vårt syfte var att utveckla kunskaper och förståelse kring deras arbetssätt, samt hur de anser att planeringstiden påverkar deras arbete i att stödja barns språkutveckling. Det kan förstås som ett ändamålsenligt urval, som innebär att förskollärarna har valts ut efter syftets ändamål (Bryman, 2018)

Vi valde att mejla till olika förskolor då vi ville få en bredd och se om det fanns skillnader mellan förskolor, i arbetet med barns språkutveckling. Vi mejlade bekanta förskollärare och tog även hjälp av en rektor som förmedlade kontakt till förskollärare.

Förskollärare Erfarenhet Avdelning Antal barn Förskollärare 1 5 år 4–6 år 17 Förskollärare 2 5,5 år 1–3 år 16 Förskollärare 3 39 år 1–3 år 16 Förskollärare 4 24 år 1–3 år 16 Förskollärare 5 9 år 1–4 år 15 Förskollärare 6 23 år 2,5–6 år 19 Förskollärare 7 16 år 1-3år 13 Förskollärare 8 27 år 1–3 år 13 Förskollärare 9 9år 1–2 år 16 Förskollärare 10 3 år 3–6 år 20

Tabell 1: Visar förskollärarnas erfarenhet, vilken ålder barngrupperna har samt barngruppernas storlekar.

Missivbrevet mejlades ut till de tilltänkta förskollärarna och vi fick svar av 10 förskollärare från 4 olika förskolor, med representanter från 8 avdelningar. Efter godkännandet att delta bokades enskilda intervjutider in med samtliga förskollärare. 4.3 Genomförande

I missivbrevet som mejlades ut informerades alla förskollärare om att intervjuerna skulle spelas in för att sedan kunna transkriberas. Detta med förskollärarnas godkännande, som antingen uppgavs skriftligt eller muntligt innan intervjun påbörjades. Intervjufrågorna skickades i förväg för att vi skulle kunna få så utförliga svar som möjligt, men vi missade att skicka till en av förskollärarna. Vi valde att ställa både öppna och mer specifika frågor för att kunna få bredare svar. Om endast specifika frågor används kan det enligt Bryman (2018) leda till att svaren inte blir lika utförliga. Vi kunde då i stället lägga till relevanta följdfrågor för att hålla kvar fokus på det valda ämnet (Bryman, 2018).

Vi intervjuade 10 förskollärare och vår beräkning var att varje intervju skulle ta ca 30 minuter. Inför intervjuerna fick vi tänka om hur vi skulle utföra dessa, detta på grund av covid-19, då vi inte kunde besöka förskolorna som det från början var tänkt. Vi valde att utföra alla våra intervjuer via zoom, för att på det viset fortfarande kunna se de vi intervjuade. Vi valde att sitta i en lugn miljö där det inte var något som störde.

Då intervjuerna hölls via zoom menar Bryman (2018) att det kan vara till en fördel då förskolläraren kan känna sig bekvämare med att intervjuas via en dator med kamera i stället för att ses ansikte mot ansikte. Genom att vi använde oss utav zoom, kunde vi se förskollärarens kroppsspråk som enligt Bryman (2018) kan öka förståelsen för det som förskolläraren svarar. Vi båda deltog under alla intervjuer. I efterhand har vi sett att intervjuerna varierade mellan 20–30 minuter beroende på hur utförliga svar förskollärarna gav.

Under intervjuernas gång ställdes det frågor om hur länge förskollärarna hade arbetat, ålder på barngruppen och barngruppens storlek sedan ställdes de förutbestämda frågorna till intervjuerna. Frågorna som ställdes under intervjuerna var oftast utefter den ordningen vi hade antecknat våra intervjufrågor. Vi kunde emellanåt se att vissa frågor ibland hade besvarats innan vi hade ställt dem. Genom en semistrukturerad intervju menar Bryman (2018) att det inte gör någonting om frågorna besvaras i varandra då vi kan anpassa frågorna utefter de svaren som ges. Utefter de fasta intervjufrågorna ställdes även följdfrågor, detta med syftet att få bredare och djupare svar av förskollärarna. Under en av intervjuerna var det till en början en miljö med mycket ljud i bakgrunden, enligt Kvale och Brinkmann (2014) menar de att det är bra att säga till om miljön där förskolläraren sitter anses störa i ljudupptagningen. Detta för att vi som intervjuar lättare ska kunna transkribera det inspelade materialet.

Efter intervjuerna valde vi att lyssna på inspelningarna 2–3 gånger, detta för att få en förståelse och kunskap om det som sades. Efter vi hade lyssnat flera gånger på det inspelade materialet transkriberades det direkt, för att vi skulle ha det som sades färskt i minnet (Bryman, 2018).

4.4 Bearbetning och analys

Vi har bearbetat det transkriberade materialet genom att göra färgkodningar, utifrån en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2018). Under bearbetningen av transkriberingarna valdes irrelevant material bort som inte gav något till studien. Ett exempel på detta var under en av intervjuerna när det var mycket ljud runt omkring och förskolläraren började prata med de andra som var i samma rum. För att kunna göra färgkodningarna läste vi igenom de transkriberade materialen flera gånger, samt att vi lyssnade på inspelningarna flera gånger för att kunna hitta likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Fördelar med kodning är enligt Kvale och Brinkmann (2014) att vi tvingas bekanta oss med hela materialet, det vill säga transkriberingen i det här fallet. Det ger oss en överblick över hela materialet som kan vara till nytta och gör det lättare “att bryta ner i olika steg” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.242). Detta ledde till att vi började färgkoda och kunde utläsa huvudkategorierna planeringstid, arbetssätt, vardagssituationer/ spontana situationer, planerade aktiviteter och hur förskollärarna anser att barnen utvecklar sitt språk bäst. I vissa huvudkategorier gjordes sedan underkategorier, detta för att göra det tydligare med vad förskollärarna ansågs vara betydelsefullt för barnens

språkutveckling. Även för att kunna se vilka likheter och skillnader som kunde utläsas i förskollärarnas svar. Efter att vi fått fram ett resultat i form av olika teman så anlades det teoretiska perspektivet för att få en djupare förståelse för resultatet. 4.5 Studiens tillförlitlighet

För att studien ska ses som tillförlitlig har vi utgått från de fyra delkriterierna som Bryman (2018) beskriver är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera utifrån en kvalitativ metod.

Trovärdigheten menar Bryman (2018) uppnås genom att resultatet av intervjuerna har visats vara liknande. Bryman (2018) menar att en studies trovärdighet stärks när flertalet citat från förskollärarna används. Det ger en transparens, då kopplingar mellan den insamlade datan och arbetets slutsatser blir synliga för läsaren. Om vi skulle intervjua alla deltagande förskollärare igen skulle svaren kunna bli annorlunda. Detta beroende på förskollärarnas erfarenheter och dagsform under intervjun och vilka förutsättningar de ges i sitt arbete med till exempel planeringstid. Enligt Bryman (2018) kan resultatet som framkommer ifrågasättas av överförbarheten, om det kan generaliseras eller inte. Pålitlighet visas utifrån att vi redogjort alla steg i forskningsprocessen (Bryman, 2018). För att styrka och konfirmera studien, har inga egna åsikter eller värderingar använts, där slutresultatet framgår från de intervjuades svar och tidigare forskning (Bryman, 2018).

4.6 Etiska aspekter

Utifrån Vetenskapsrådets (2017) etiska principer har vi under utformningen av hela studien förhållit oss till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I missivbrevet förtydligades det om vad det innebar att delta i vår studie utifrån informationskravet samt att deltagarna genom sin medverkan gav sitt samtycke till att delta och att de närsomhelst fick avbryta intervjun. Deltagarna fick information om studiens syfte och den tid intervjun beräknades ta. I missivbrevet informerade vi om vilka vi är, var vi studerar och vilken kurs arbetet utgår från samt vem som är kursansvarig. Ljudupptagning har skett under intervjun efter förskollärarnas samtycke, där de informerats om att ljudupptagningen raderas när arbetet är godkänt (Vetenskapsrådet, 2017). Alla ljudinspelningar har överförts till våra datorer och raderats från telefonerna där dem har spelats in, detta för att kunna säkerställa att ingen utomstående kommer åt ljudfilerna (Kvale & Brinkmann, 2014). Under intervjun kunde vi som intervjuare se om svaren sågs som relevanta eller trovärdiga jämfört med tidigare forskning, då vi kunnat se till deras ordval och kroppsspråk genom hur de säger och vad de säger (Bryman, 2018). Utifrån konfidentialitetskravet ska inte enskilda individer kunna utläsas i studien efter sammanställningen av arbetet. Detta uppfylls då vi inte nämnt några namn på varken de intervjuade eller på förskolorna. Utifrån nyttjandekravet kommer inte det material som har samlats in vidareföras till obehöriga personer (Vetenskapsrådet, 2017).

5 RESULTAT

I detta kapitel sammanförs det resultat som har framkommit under vår innehållsanalys. Först presenteras planeringstidens betydelse följt av de arbetssätt som används. Därefter redogörs för vardagssituationer och spontana situationer samt planerade aktiviteter, för att illustrera hur förskollärarna arbetar i praktiken. Sist presenteras hur förskollärarna anser att barnen utvecklar sitt språk bäst.

5.1 Planeringstid

Genom att se till förskollärarnas erfarenheter och den tid de har arbetat i förskolan, framkommer det att oavsett om förskollärarna har jobbat 3 år eller 39 år, anser alla att den tid som är utsatt för planering inte räcker till. Under intervjuerna visades det att förskollärare 2 och 3 har lagt planeringen åt sidan på grund av tidsbrist, då förskollärarna anser att barngruppen är för stor och tiden inte räcker till. Det framgick även under intervjuerna att förskollärare 9 använder sig av material som egentligen har skapats för tidigare barngrupper på grund av planeringstidsbristen. Det betyder att materialet som används inte alltid utgår från den nuvarande barngruppens intresse.

Alla förskollärare poängterar hur viktigt det är att kunna ha planeringstid, men att i dagsläget anser de flesta förskollärarna att planeringstiden som finns inte räcker till. Detta på grund av frånvarande personal eller barn, andra arbetsuppgifter, stor barngrupp eller ny personal som några faktorer. Förskollärare 9 anser att det skulle kunna göra skillnad beroende på hur planeringstiden läggs upp:

Jag anser att förskollärare ska ha planerad, alltså inplanerad planering utanför arbetstid. Jag ska vara schemalagd 35 timmar i veckan och 5 timmar ska vara planering. Det anser jag, vi kanske får en timme i veckan ungefär eller tar oss en timme i veckan.

Även om de flesta förskollärare anser att det behövs mer planeringstid, framgick det i intervjuerna att flera av de som just nu har extra personal insatt på grund av bidrag ändå är nöjda med grundstrukturen, där de känner att de hinner med att se varje barn och deras behov. Endast förskollärare 4 anser att hen har tillräckligt med planeringstid just nu, och detta på grund av att de har fått en extrainsatt personal tillfälligt. Om den personalen tas bort tror förskolläraren att de inte kommer ha samma tid att lägga på deras planering.

Förskollärare 1 och 6 anser att deras veckostrukturer gör att de spar planeringstid, på grund av att det redan har en bra grundstruktur. Det bidrar till att planeringen inte tar lika lång tid då de har grunden. Det gör att de kan lägga fokus på innehållet, då de redan har indelade barngrupper och vet vilken personal som har vilken grupp.

Men så att egentligen lägger vi inte så mycket tid, alltså mängden tid för planeringar är kanske inte så stor, för den ingår automatiskt i vår vanliga grundplanering. Där vi kan planera för verksamheten från början. I veckorna när det rullar så är det inte så mycket tid, men från början är det stor tid att tänka ut vad dom behöver och vilka barn som behöver vad och när och tillsammans.

Mer planeringstid skulle enligt de flesta förskollärarna innebära att de får en mer röd tråd i arbetet och att de kan planera aktiviteter utifrån barnens intressen i stället för att ta något som redan finns. Det skulle enligt flera av förskollärarna gynna barnens språkutveckling om de tog tillvara mer på barnens intressen, då förskollärarna anser att det skulle kunna leda till att barnen blir mer engagerade och då kanske öppna upp sig mer. Flera av förskollärarna tog upp att de skulle få en bättre grund att utgå ifrån om de hann med att dokumentera och skriva ner reflektioner de har. Nu har flera av förskollärarna bara reflektionerna i huvudet. Förskollärare 10 beskriver detta med:

Alltså det är ju klart att jag tycker att vi måste ha mer tid. Förskollärare jobbar ju väldigt väldigt väldigt mycket och med väldigt många olika delar från läroplanen samtidigt, vi har ju ett jättestort ansvar och väldigt stort jobb för att lyckas få med allt. Så det är ju klart att jag känner att om vi hade haft mer planeringstid så hade jag ju kunna planera för mer aktiviteter eller kanske haft tid att läsa mer forskning på språkutveckling eller vad det kan vara. Man kan ju alltid använda tid till att bli bättre. Så om vi hade haft mer tid hade vi kunnat utveckla det mer såklart, det tror jag.

Förskollärarna belyser vikten av att få planeringstid. Detta för att förskollärarna ska kunna följa upp aktiviteter som har genomförts för att gynna barnens språkutveckling.

5.2 Arbetssätt 5.2.1 Språkbada

Vid frågan om vilka arbetssätt och metoder förskollärarna använder sig av för att utveckla barns språkutveckling, tog de flesta upp att de “språkbadar” barnen, genom att benämna, förklara och berätta om det som sker. Förskollärarna är närvarande och pratar så mycket som möjligt för att barnen ska få höra det svenska språket, men även sina modersmål. Förskollärare 9 beskriver hur dem arbetar med QR-koder för att få in olika ord och sånger på flera språk i sitt arbete som barnen kan ta del av. Förskollärare 7 menar att de försöker “språkbada” barnen i alla tillfällen, där de vill ge barnen möjlighet att kommunicera både verbalt, med kroppsspråk eller tecken. Alla förskollärare poängterar vikten av att barnen får höra språket under hela dagen på förskolan. Där lyfter flera av förskollärarna som arbetar på avdelningar med yngre barn att deras arbete med språkutveckling är a och o, då många av barnen inte kan

kommunicera verbalt när de börjar på förskolan. Förskollärare 10 beskriver det med att:

Det är som att vi är kommentatorer till allting barnen gör. Om vi ska gå ut med barnen till exempel och barnen ska klä på sig ytterkläderna, så står man där bredvid och säger så här ” ja nu tar du jackan från kroken och nu stoppar du i höger hand i, eller höger arm i jackan och nu tar du vänster arm” och så fortsätter vi att vara kommentatorer till, till nästan allting vi gör så är man en kommentator, för att bara prata prata prata.

5.2.2 Expansivt språk

Användning av ett expansivt språk är något som några av förskollärarna anser vara betydelsefullt för barnens språkutveckling. Detta då barnen får höra många ord genom att förskollärarna använder sig av korrekta namn och benämningar på saker och ting som kan berika barnens ordförråd. Vid till exempel måltiderna menar några förskollärare att de är tydliga med ett expansivt språk när de frågar vad barnen vill äta eller dricka. Förskollärare 4 menar att:

Det är viktigt att jag säger ”sitter du på stolen” och benämner och tecknar, och det lilla vill du ha mjölk, vill du ha vatten, istället för att säga vill du ha den, den eller den. Sätt ord istället på sakerna så att barnen lär sig vad saker heter och ge dem många ord.

Förskollärare 10 nämner även att den ställer mer öppna frågor för att barnen ska få utveckla sitt språk genom att svara i meningar och inte bara “ja” eller “nej”. Förskollärare 5 tog upp hur viktigt det är för barnen att få tillfällen där de känner att de kan kommunicera med varandra, detta genom att ha fasta platser vid måltidssituationen eller samlingen. Det ger barnen en trygghet då de alltid vet vem som sitter bredvid, vilket ger en bättre förutsättning för att barnen ska kunna kommunicera.

5.2.3 Bildstöd och tecken

En annan metod som samtliga förskollärare beskriver att de använder sig utav är bildstöd och TAKK-tecken. Med hjälp av bildstöd och tecken menar några av förskollärarna att det kan vara ett bra stöd för att förtydliga språket både för barn som kanske inte pratar flytande, men även som en förstärkning till barn som har ett bra språk. Förskollärare 4 och 6 poängterar att bildstöd är ett bra konkret material som lätt förstärker språket, då barnen kan koppla ett ord till en bild.

Det har visats att förskollärarna arbetar med bildstöd mer eller mindre, där flera förskollärare poängterar hur bildstödet kan vara ett bra stöd i vardagen. Några använder bara bildstöd för att visa dagsstukturen, medan andra använder bildstöd

som hjälpmedel under hela dagen som stöd för språket. Det har framkommit att förskollärare 2 och 3 har en tanke att använda sig mer av bildstöd, men att de inte har någon tid för att planera och förbereda för det just nu.

Vi har inte hunnit så långt som vi önskar. Men vi har klippt ut en massa bilder men vi har inte hunnit använda dom för dom är inte riktigt klara än. Och det är det också, man har inte tiden. Och det är det som är så surt. Man skulle vilja så mycket mer än man mäktar med. (Förskollärare 2)

Samtliga förskollärare nämnde att de använde sig av TAKK-tecken men att de flesta bara använde sig av de nödvändigaste tecknen. Utifrån intervjuerna kan det tydas att bildstöd används mer än tecken.

5.2.4 Gruppindelningar

Gruppindelningar i barngruppen är ett arbetssätt som beskrivs av förskollärarna som en grundläggande del för att kunna ge barnen en bra förutsättning för att kunna kommunicera. Genom att dela upp barngrupperna i mindre grupper anser förskollärarna att barnen och förskolläraren får en bättre förutsättning för att kunna kommunicera mer med varandra. Förskollärare 5 poängterar vad en delning av barngruppen kan ge:

Att dela barngruppen i mindre grupper under större delen av dagen gör vi varje dag, och att vi är noga med att vi vuxna sprider ut oss rent rumsligt för att öka möjligheten för barn och pedagoger att få samtalstid med varandra

Förskollärare 2 och 3 tar upp att de delar barnen i grupper, men att de ändå är svårt att hinna med och se alla barn och känna sig tillräcklig. Detta då barngruppen är stor och extra resursen ofta byts ut, vilket gör att barnen inte får samma trygghet som med en ordinarie personal. Förskollärarna berättar att de ofta får vara med i gruppen med den extra resursen och planeringstiden faller då ofta bort. Förskollärare 1 nämner även att den känner sig begränsad av deras veckostruktur och deras arbetstider. Dessa kan ibland bli ett hinder, då de inte går att arbeta med planerade grupper i den utsträckningen de vill.

5.2.5 Högläsning

Ett annat arbetssätt som samtliga förskollärare tog upp var högläsning, där de betonar högläsningens betydelse för barns språkutveckling. Förskollärare 1 beskriver hur QR- koder har fått barnen att lockas till att läsa mer. Barnen fick göra egna boktips med hjälp av en kod som de satte upp på väggen vid soffan. Genom QR-koderna kunde förskollärare 1 se att barnen gärna tog del av varandras boktips och började läsa mer. Flera av förskollärarna nämner även att de läser böcker på olika språk, för att barnen ska få höra böcker på sitt modersmål. De använder sig då av bokapplikationen Polyglutt på̊ lärplattan där det går att välja språk och få det uppläst.

På en avdelning har vårdnadshavarna fått tillgång till Polyglutt för att kunna läsa för barnen hemma. Samtliga förskollärare berättar att högläsningen sker spontant, men några har det även inplanerat i veckostrukturen. Vid högläsningen är det inte bara att läsa boken, utan några förskollärare poängterar samtalen kring boken som viktiga, där barnen får vara med och fundera över vad som kommer hända, eller reflektera över det som lästs.

Förskollärare 1 menar också att de har en makt i valet av böcker som finns på avdelningen. Förskolläraren kan välja vilka böcker som ska finnas framme utifrån innehållet, vad de vill att barnen ska få en förståelse för, lära sig mer om och även utifrån barnens intressen.

5.3 Vardagssituationer och spontana situationer

Något som samtliga förskollärare poängterar är hur viktigt det är att ta vara på vardagssituationer som blöjbyte, måltidssituationer och på- och avklädning som några exempel för att språkbada, kommunicera med barnen och ge dem många ord. Samtliga förskollärare nämner att de arbetar mycket med barns språkutveckling spontant, att de tar vara på tillfällen som ges, men att de finns en tanke bakom.

Det är ju både planerad och spontant om jag säger så. Vi har ju jobbat ihop ett förhållningssätt och planerat för ett förhållningssätt som ska gynna barns språkutveckling oavsett vad det är för situation eller aktivitet (Förskollärare 10).

När det gäller spontana situationer menar förskollärare 1 att de ändå kan vara med och styra in barnen på något som gynnar eller utmanar dem vidare i deras språkutveckling. I det spontana menar förskollärare 3 att “men det är ju inte oreflekterat utan det är mycket som är planerat fastän inte till 100 procent”. Med detta kan det tydas hur förskollärarna har en medvetenhet i de spontana situationer som uppstår under dagen.

I det spontana anser samtliga förskollärare att det är viktigt att se till barnen och deras intressen, för att ett lärande ska kunna ske. Är barnen intresserade ger det en bättre förutsättning för att de ska tillägna sig språket. Förskollärare 1 menar att de ska ta tillvara på tillfällen när barnen vill sjunga, läsa en bok eller bara vill kommunicera med förskolläraren. Flera av förskollärarna tar upp att de läser böcker och sjunger mycket med barnen både spontant och planerat. Även fast de har det inplanerat, fångar de ändå stunderna då barnen visar intresse för det.

5.4 Planerade aktiviteter 5.4.1 Samlingen

Den aktivitet som flest förskollärare nämner att de planerar in språket i är samlingen. Förskollärare 2,3,4,8 och 10 betonar att samlingen är den aktivitet där de fokuserar mycket på språket och barnens språkutveckling. I samlingarna beskriver flera förskollärare att de även använder sig utav sånger för att främja barnens språkutveckling. Några förskollärare nämner att även om språket inte är huvudfokuset vid alla samlingarna, är det ändå en stor del då barnen är delaktiga och kommunicerar. Förskollärare 10 beskriver hur de har fått barnen att vara mer delaktiga i de samtalen som sker i samlingarna:

Samlingar har vi precis börjat tänka om kring, så nu har vi mest reflektionssamlingar på våran avdelning. Så vi använder dom här samlingsstunderna till att barnen ska få reflektera över någonting. Om det är, som vi har ju temaarbete som handlar om skogen just nu och då använder man samlingarna till att kanske visa bilder eller filmer och sen så sitter vi och pratar

5.4.2 Cykel och teaterprat som planerad aktivitet

Förskollärare 6 beskriver hur de använder sig av sina cyklar som en stor del i barnens språkutveckling. Cyklarna som används har en stor låda framtill där barnen sitter och förskollärarna sitter bakom och trampar. I denna sitter barnen i en ring och kan lätt samtala med varandra medan de cyklar runt och ser vad som finns i deras omgivning. Genom att barnen samtalar och upplever tillsammans under cykelturerna beskriver förskollärare 6 att de har kunnat se att barnens språk har främjats.

Förskollärare 1 beskriver hur de använder sig av “teaterprat” på sin avdelning. De jobbar tematiskt och spelar upp olika situationer för barnen, där de bland annat tar upp värdegrundsfrågor som de vet att barnen är engagerade i. Barnen får möjlighet att utveckla sitt språk genom att de är delaktiga i teaterpratet. De är engagerade och kommer med förslag och berättar hur de tänker och tycker.

5.5 Hur förskollärarna anser att barnen utvecklar sitt språk bäst 5.5.1 Trygghet och engagemang

Vid frågan om i vilket sammanhang som barnen utvecklar sitt språk bäst och vad som påverkar, togs tryggheten upp av förskollärare 7 som en av de största påverkansfaktorerna. Engagemang och intresse är något som sex utav de andra förskollärarna tar upp som en stor del i barns språkutveckling. De behövs vuxna som är närvarande och intresserade av det barnen berättar. De nämner även att barnen

utvecklar sitt språk bäst genom saker som de är intresserade av, då det känns meningsfullt och motiverande för dem. För att barnen ska kunna utveckla sitt språk bäst, menar förskollärare 1 och 5 att de behöver se till vad barnen kan och hur de skulle kunna utmanas på bästa sätt och nämner då den proximala utvecklingen.

Leken är ju viktig och sen just det här med att använda barnens intressen, vad är dem intresserade av, vad är de som dem vill kommunicera om. Är det om det vi har tänkt om just det här eller finns det någonting annat som man skulle kunna använda för att stimulera och att aktivera” (Förskollärare 1)

Som nämnts tidigare har förskollärare 10 tillsammans med sitt arbetslag ändrat deras samlingar till att reflektera mer med barnen. Det har gett barnen möjlighet att berätta och reflektera över saker och det är något som även visats i barnens språkutveckling.

Men vi har märkt att barnen använder sitt språk så mycket mer nu när vi har gett dom mycket mer möjligheter till att få samtala och reflektera, så har så många fler barn börjat prata. Så vi har sett att det är en framgångsfaktor.

5.5.2 Barngruppens storlek

Barngruppernas storlek anses även ha en betydelse på barnens språkutveckling. Samtliga förskollärare anser att genom att dela upp barnen i små grupper ger det en förutsättning för att barnen ska kunna få mer tid till att kommunicera med varandra. Förskollärare 8 poängterar att “jag tror att de lär sig bäst i en mindre grupp och där dom får tid att försöka själva”. Förskollärare 2 och 3 betonar deras stora barngrupp som en negativ påverkansfaktor för barns språkutveckling. Detta genom att de inte känner att de har den tid de behöver för att se till varje enskilt barn och bekräfta dem. Även om de delar in barnen i två grupper blir det ändå fler barn än vad förskollärarna känner att de hinner med. Förskollärare 2 poängterar även att barnen blir lidande, då det blir en stressig miljö som gör att bland annat språkutvecklingen påverkas. Språkrik miljö är något som flera förskollärare nämner som en bidragande faktor i barnens språkutveckling, där barnen hela tiden omges av språket. Detta sker bland annat genom många sånger, rim och ramsor, ordlekar och språkbad.

5.5.3 Högläsning

Högläsningen är något som förskollärarna poängterar är en betydelsefull del av barnens språkutveckling. Då barnen får lyssna och sedan diskutera böckerna tillsammans ger det barnen en möjlighet att utveckla sina språkliga kunskaper. Förskollärare 10 förklarar detta med:

Vi läser mycket böcker! på… olika språk till exempel och det är ju inte själva att vi sitter och läser en bok som blir det viktiga, utan det viktiga blir ju att vi ser till så att barnen får delta i högläsningarna. Att dom får berätta och dom får kanske fundera ut att ”å vad kommer hända på nästa sida” att barnen får möjlighet att samtala om boken. Det är inte bara att vi sitter och läser en bok rakt uppifrån och ner och sen är det slut, utan vi… vi använder dom tillfällena till att barnen ska få använda sitt språk

Genom högläsningen blir barnen mer involverade då barnen får komma med förslag, tankar och idéer om vad som kommer att hända i boken. Det kan bidra till att barnen får en utökad förståelse för boken och dess innehåll, då barnen aktivt får kommunicera och delge vad de tycker och tänker.

6 ANALYS

I detta kapitel presenteras den analys som har gjorts utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Betydande och centrala begrepp är: mediering, artefakter och den proximala utvecklingszonen.

6.1 Sociokulturellt perspektiv

Utifrån det sociokulturella perspektivet ses det sociala och kulturella ha en stor påverkan på barns lärande (Säljö, 2015). Det har under intervjuerna visats att nya kulturella produkter som QR-koder och lärplattan kan användas som artefakter i barnens språkutveckling, men även att gamla böcker och sånger används. Böcker och sånger anses vara en kulturell produkt som är under ständig utveckling. I resultatet har det framkommit av förskollärarna hur läsningen har utvecklats med QR-koder och lärplattor, vilket kan uppfattas som en kulturell utveckling av böcker. Jakobsson (2012) och Lindö (2009) menar att barnen påverkas av sin kulturella omgivning och hur kulturella produkter utvecklas och ändras inom vår kultur. I resultatet har det framkommit att sociala sammanhang sker både i spontana situationer och planerade aktiviteter, där den sociala gemenskapen bidrar till barns språkutveckling. Det kan kopplas till Säljö (2015) som menar att den kunskap och det lärande som sker mellan barn-barn och barn-vuxna får ett sammanhang i den gemenskap barnen befinner sig i. I resultatet har förskollärarna beskrivit att de försöker vara närvarande i barngruppen, där de stöttar och utmanar barnen både i spontana situationer och planerade aktiviteter. Vygotskij menade att barnen utvecklar sina kunskaper genom de sociala samspelen, där de kan få hjälp av en mer kompetent person för att överskrida sina tidigare förmågor (Lindö, 2009). Genom att förskollärarna delar in barnen i mindre grupper, anser flera av förskollärarna att de hinner samspela mer med varje barn.

I det sociokulturella perspektivet är språket en betydande del i kunskapsutvecklingen. Enligt Lindö (2009) menade Vygotskij att det är med hjälp av språket som barnen kommunicerar med varandra, då det är en naturlig och biologisk del. I resultatet framgick det att förskollärarna vill ge barn möjlighet att kommunicera, genom att försöka språkbada i alla tillfällen. Det kan kopplas till Lindö (2009) som menar att enligt Vygotskij sker människors intellektuella utveckling i sociala samspel, där sociala aktiviteter utvecklar det självständiga tänkandet. Att barnen får höra språket under hela dagen, var något som förskollärarna lyfte fram

som viktigt. Genom att förskollärarna språkbadar barnen, sätter ord på det dem gör och ser, får barnen chans till att utveckla sitt språk.

6.2 Mediering

I resultatet har det framkommit att de interaktioner som sker mellan barnen och förskollärarna sker i sociala sammanhang, vilket förskollärarna menar kan förekomma vid både planerade och spontana tillfällen. I resultatet framgick det att samlingarna var den vanligaste planerade aktiviteten för barnens språkutveckling. Några förskollärare beskrev hur viktigt det är att barnen får vara med och kommunicera under samlingarna för att stärka sin språkutveckling. I resultatet framgick det hur en förskollärare har gjort barngruppen mer delaktig i deras samlingar. Detta för att barnen ska kunna kommunicera mer med varandra och se vad barnen kan komma fram till tillsammans i de diskussioner som uppstår. Säljö (2015) beskriver att det sker en mediering när barnen deltar och kommunicerar med varandra. I det sociokulturella perspektivet är mediering ett grundläggande begrepp som sker när barnen får samtala med varandra och även när de samtänker och samhandlar med varandra (Säljö, 2015). Vilket har framkommit i resultatet hur “teaterprat” tillåter barnen att samtänka, samhandla och samtala med varandra kring olika värdegrundsfrågor. Då barnen samtalar med varandra ger det även barnen en möjlighet att kunna utveckla sitt språk, detta då barnen lär sig av varandra.

6.3 Artefakter

Två artefakter som flera av förskollärarna använder sig av är bildstöd och tecken. Bildstöd kan ses som en fysisk artefakt och tecken som en psykisk artefakt som båda kan stödja barns språkutveckling (Jakobsson, 2012). Det har i resultatet framkommit att förskollärarna använder sig av ett expansivt språk, vilket ses som en psykisk artefakt, tillsammans med fysiska artefakter för att förtydliga sin kommunikation med barnen. Detta genom att till exempel sätta ord på det som barnet håller i handen och visar upp, eller om förskolläraren sätter ord och pekar på föremålet. Detta beskriver förskollärare 3 med ett exempel vid en matsituation genom att ställa frågan “vill du ha vatten eller mjölk?” och samtidigt pekar på vattenkannan och mjölkförpackningen. Det kan kopplas till Säljö (2010) som menar att psykiska och fysiska artefakter interagerar med varandra, för att förtydliga det som sägs eller visas. Det överensstämmer dessutom med resultatet där det framkommer att en förskollärare beskriver hur de använder sig av cykeln. Där cykeln ses som en fysisk artefakt och samtalen och deras gemensamma upptäckter som sker under cykelturen blir psykiska artefakter. Som nämnts ovan framkommer även QR-koder och böcker som artefakter, där båda interagerar med språket. Genom att samtala kring innehållet i böcker sker en mediering, där artefakter och kulturella produkter hjälper till och underlättar inlärningen (Jakobsson, 2012).

Flera av förskollärarna anser att de behöver mer planeringstid för att kunna anpassa och ta fram fysiska artefakter som passar just den barngrupp de har för stunden. I

resultatet har det visats hur förskollärare 9 använder sig av gamla material för nya barngrupper, då förskolläraren saknar tid för att planera. Artefakter som redan finns skulle kunna utvecklas och förnyas genom nya uppfinningar och kunskaper, om förskollärarna skulle ha möjlighet till mer planeringstid (Jakobsson, 2012). Barnens tankar och idéer kring hur olika artefakter kan utvecklas skulle kunna tas tillvara på om förskollärarna hade mer tid till att kunna utveckla nya material.

6.4 Proximala utvecklingszonen

I resultatet framhålls vikten av att förskollärarna är närvarande för att kunna se till varje enskild individ och barngruppen i sin helhet. För att barn ska kunna få den bästa förutsättningen att utveckla sitt språk menar Säljö (2015) att förskolläraren behöver anpassa och skapa utmaningar för barnen i deras språkinlärning. Genom att se till den proximala utvecklingszonen behöver förskolläraren få tid till att skapa meningsfulla lärsituationer (Säljö, 2015). För att förskolläraren ska kunna skapa meningsfulla lärtillfällen som gynnar barnens utveckling har det i resultatet visats att planeringstiden är betydelsefull. Planeringstiden ger förskollärarna en möjlighet att kunna utveckla aktiviteter som gynnar barnens språkutveckling. För att gynna barns språkutveckling på deras enskilda nivåer menar Säljö (2015) samt Lindö (2009) att förskolläraren behöver kunna se till vad barnen kan och hur barnen ska kunna utmanas på en lagom språklig nivå. Genom att utgå från det som barnen känner är meningsfullt och intressant, framställs det i resultatet av förskollärarna hur det kan bidra till att barnen blir mer motiverade att utveckla sitt språk. Om förskolläraren inte får tid till att planera, kan det påverka barnens språkutveckling negativt om aktiviteterna inte anpassas efter barngruppen (Säljö, 2015). Men det är inte bara de planerade stunderna som behöver tas tillvara på. I resultatet har det framkommit av förskollärarna att de vardagliga situationerna som blöjbyte, av- och påklädnad och matsituationen som några exempel är tillfällen där barnen språkbadas och ofta får höra upprepningar av ord. När barnen får höra många upprepningar av olika ord under en längre period menar Säljö (2015) att det bidrar till att barnen utvecklar sina språkliga kunskaper. Detta då barnen tar till sig orden genom en proximal utveckling efter barnens kunskapsnivå.

Utöver detta har det framkommit i resultatet att två förskollärare inte känner sig tillräckliga på grund av att deras barngrupp är för stor för att hinna med och se alla barn. De har en känsla av att barnen inte får tryggheten de behöver då deras extra personal även bytts ut flera gånger, vilket gör att förskollärarna inte hinner gå undan för att planera. Det framkom också att en av förskollärarna anser att det behövs mindre barngrupper och fler personal som har tid att se barnen och bekräfta dem, för barnens sociala samspel och språkutveckling. Detta kan kopplas till Säljö (2015) som menar att barn behöver sociala sammanhang för att kunna utvecklas. Lindö (2009) förklarar det sociala samspelet med att barn utvecklar sitt språk och tänkande genom mer kompetenta personer runt omkring sig, som kan stötta och hjälpa dem i sin utveckling. När förskollärarna inte kan vara lika närvarande, finns det risk att barnens språkutveckling blir lidande.

Ett arbetssätt som framkommit i resultatet som förskollärarna anser gynnar barnens språkutveckling är fasta placeringar. Detta då det finns en tanke med vilka barn som placeras bredvid varandra för att gynna barnens språkutveckling. Om barnen kan få stöd av varandra hävdar Säljö (2015) att en proximal utvecklingszon uppstår. Detta då ett mer kunnigt barn kan hjälpa ett annat barn att utveckla sina kunskaper (Säljö, 2015). Även det mer kunniga barnet lär sig i dessa situationer då barnen kan få förklara och formulera sig på andra sätt, vilket bidrar till att även de mer kunniga barnet utvecklar sina kunskaper i det samspel som uppstår (Jakobsson, 2012). Detta kan även kopplas till flera delar i resultatet, som reflektionssamlingarna och teaterpratet.

I reflektionssamlingarna beskrivs det i resultatet hur barnen medierar genom de samtal och reflektioner som uppstår mellan barn-barn och barn-vuxen. Det har framgått att barnen börjat kommunicera och använda språket mer när de fått möjlighet att samtala och reflektera tillsammans. Vartefter barnen interagerar med varandra lär de sig även av varandra i de samtalen som de har. Barn som är mer kunniga lär de andra barnen att utveckla sina kunskaper, en proximal utveckling sker i barnens språk (Säljö, 2015). I likhet med reflektionssamlingarna, sker den proximala utvecklingen även under teaterpratet. Barnen får chans att beskriva sina tankar och åsikter, där barnen lär av varandra och barnen kan behöva omformulera sig och förklara sig vilket även utmanar och gynnar språkutvecklingen för de barn som pratar (Säljö, 2015).

7 DISKUSSION

I detta kapitel diskuteras först studiens resultat kopplat till studiens syfte, frågeställningar och tidigare forskning som följs av en metoddiskussion.

7.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att undersöka förskollärares erfarenheter om hur de arbetar, samt deras förståelse av planeringstidens påverkan, för att stödja barns språkutveckling. För att kunna besvara studiens syfte har vi utgått från två frågeställningar, dessa frågeställningar är:

• Hur beskriver förskollärare att de tar vara på spontana situationer och planerade aktiviteter för barns språkutveckling?

• Vad beskriver förskollärare främjar barns språkutveckling?

Det har i resultatet framkommit hur förskollärarnas olika arbetssätt främjar barnens språkutveckling, samt vilken betydelse förskollärarna anser att planeringstiden har. Samtliga förskollärare i studien poängterar att de redan från en tidig ålder bör lägga stor vikt vid barnens språkutveckling. Det stämmer överens med vad Doove m.fl. (2020) samt Vatne och Gjems (2014) påstår om barnens språkliga kunskaper som utvecklas i stor utsträckning under förskoleåldern. Enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018)

ska förskolan lägga stor vikt vid barnens språkutveckling, där förskolläraren har det övergripande ansvaret.

7.1.1 Arbetssätt

I resultatet framkommer att förskollärarna använder sig av olika arbetssätt som kan gynna barnens språkutveckling. Den största delen anses vara att språkbada barnen under större delen av dagen. Det kan även ses i den tidigare forskningen, där språkets betydelse tas upp och hur förskollärarens roll i att använda sig av ett språkutvecklande arbetssätt kan gynna barnen (Bjar & Liberg, 2003). I studiens resultat lyfts användningen av ett expansivt språk fram tillsammans med språkbadandet och beskrivs som en betydande del för barnens språkutveckling. Barnen får höra korrekta ord och benämningar på saker och ting, vilket kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd. Sheridan och Gjems (2017) menar att när förskolläraren kommunicerar med barnen och använder sig utav ett expansivt språk kan det bidra till att barnen tar till sig och lär sig nya ord. I studien framkommer det att förskollärarna betonar vikten av att kommunicera med barnen i alla situationer, både vardagliga, spontana och planerade. Detta för att barnen ska få en sådan stor språkutveckling som möjligt.

För att kunna hjälpa och förtydliga språket för barnen anses bildstöd och tecken vara bra artefakter, utifrån studiens resultat, som gynnar barnens språkförståelse. Edfelt m.fl. (2019) menar att bildstöd och tecken kan vara bra hjälpmedel till barnen för att förstå och lättare kunna koppla samman ett ord till en bild. Bilden kan förstärka ett ord, som när en förskollärare visade mjölken och vatten och inte bara sa orden. Sandberg och Norling (2014) lyfter fram vikten av att hela barngruppen bör få tillgång till hjälpmedel och inte bara enskilda barn. Det är något som vi sett som positivt i studiens resultat att samtliga förskollärare använder bildstöd och tecken i hela deras barngrupp och inte bara för ett enskilt barn. För att barnen ska få en större möjlighet till att utveckla sina språkliga kunskaper har det framkommit, genom förskollärarna i denna studie, hur gruppindelningar uppfattats som ett bra arbetssätt. Förskollärarna anser att om de har mindre grupper kan de få mer tid till att kommunicera med barnen. Sheridan m.fl. (2014) menar att gruppindelningen har en stor påverkan. Mindre grupper kan underlätta för barnens språkutveckling när förskolläraren hinner samtala med alla barnen i gruppen (Sheridan m.fl., 2014; Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Det framkommer att två förskollärare i vår studie ändå känner sig otillräckliga och inte hinner med varje enskilt barn fast barngruppen delas. En stor barngrupp leder ofta till en stressig miljö enligt de två förskollärarna som anser att det påverkar barnens språkutveckling. Det kan koppas till Svensson (2012) som menar att den miljö som finns i förskolan kan begränsa barnens språkutveckling. Dessutom blir planeringstiden lidande för de två förskollärarna, då de inte kan gå ifrån barngruppen. Eidevald och Engdahl (2018) anser att förskollärare behöver tid att planera för att gruppindelningen ska gynna barnen utifrån de behov barnen har. En planerad gruppindelning kan leda till att barnen får ett bättre utbyte av varandra (Eidevald & Engdahl, 2018).