MUNTLIGA NATIONELLA
DELPROV I MATEMATIK
Lärares åsikter om förberedelser inför det muntliga delprovet
The oral part of national exams in mathematics – Teachers opinionsabout preperations for the oral part of the test
PER HOLMQVIST JIMMI NILSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Matematik
Examensarbete i lärarutbildningen Grundläggande nivå, 15 hp.
Handledare: Kristina Palm Kaplan Examinator: Daniel Brehmer
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: MAA016 15 hp
Termin: VT20 År: 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Per Holmqvist och Jimmi Nilsson
Muntliga nationella delprov i matematik
Lärares åsikter om förberedelser inför det muntliga delprovet The oral part of national exams in mathematics
Teachers opinions about preparations for the oral part of the test
Årtal: 2020 Antal sidor: 29
_______________________________________________________ Syftet med denna fallstudie är att undersöka lärares uttryckta åsikter om sina egna och andra lärares förberedelser inför den muntliga delen av det nationella provet i matematik. En kvalitativ ansats har använts genom semi-strukturerade intervjuer som har analyserats utifrån ett etiskt perspektiv kring undervisning. Fyra lärare från två olika arbetslag intervjuades. Intervjufrågorna formulerades så att lärarnas moraliska avväganden och ställningstaganden kunde belysas. Resultatet visar att det uttryckligen förekommer förberedelser i olika
omfattning och att en koppling finns mellan lärares erfarenhet och deras förberedelser.
_______________________________________________________
Nyckelord: Muntliga prov, nationella prov, matematik, förberedelser.
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
1.2 Avgränsningar ... 2
2 Bakgrund och forskningsöversikt ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.2 Tidigare forskning ... 2
2.2.1 Nationella/Internationella mätningar ... 3
2.2.2 Skillnader mellan muntliga och skriftliga prov ... 4
2.2.3 Muntliga nationella provs vara eller icke vara ... 4
3 Teoretiska utgångspunkter ... 4
3.1 Ett etiskt perspektiv ... 5
4 Metod ... 6 4.1 Intervjuer ... 6 4.1.1 Urval ... 7 4.1.2 Genomförande ... 7 4.2 Etiska överväganden ... 8 4.3 Analysmetod ... 8 5 Resultat ... 10
5.1 Sammanställning och analys ... 10
5.1.1 Vilka är lärares uttryckta åsikter om att elever kan bli olika väl förberedda? ... 10
5.1.2 Vilka skillnader finns mellan två arbetslags uttryckta förberedelser? 11 5.1.3 Hur upplever lärarna sitt eget agerande utifrån elevers olika förutsättningar? ... 14
5.2 Resultatsammanfattning ... 16
6 Diskussion och slutsats ... 17
6.1 Metoddiskussion ... 17
6.2 Resultatdiskussion ... 18
1 Inledning
I Sverige används nationella prov som stöd för en rättvis och likvärdig bedömning i matematik (Skolverket, 2020). Skolverkets läroplan visar vad elever ska lära sig för att uppnå de nationella målen (Skolverket, 2019a). Den muntliga delen på det
nationella provet i matematik är ett delmoment, där elever muntligt och tillsammans ska lösa uppgifter inom ett område av matematik. Den utgör ett av underlagen till det slutgiltiga betyget för det nationella provet i matematik. Skolverket har inga tydliga ramar eller instruktioner på hur förberedelser inför proven ska se ut, åtminstone inte enligt Skolverkets hemsida angående de nationella proven (Skolverket, 2019b). Deras fokus ligger på att förhindra fusk och att nationella prov inte läcker ut. Skolverkets prioritering är rimlig då de måste fokusera på de frågor och problem som ligger dem närmast. Skolverket (2019b) har i tillägg till detta publicerat gamla nationella prov och exempelprov på deras hemsida. Skolverket visar på så sätt att eleverna förväntas att bli förberedda inför det nationella provet, men inte i vilken omfattning.
I ett examensarbete av Danielsson och Anderberg (2019) studerades lärare och elevers uppfattningar kring olika bedömningsformer. I studien berättade en lärare hur hen förbereder eleverna innan provet genom att låta eleverna arbeta med gamla nationella prov. Eleverna fick samtidigt kunskap i hur muntliga nationella prov inom matematik går till. I studien framgick det att eleverna var positivt inställda till
muntliga prov men att de saknade erfarenhet av den provformen. Den allmänna inställningen utifrån Danielsson och Anderbergs studie och Skolverket är att lärare ska arbeta med förberedelser av elever inför den muntliga delen på det nationella provet i matematik, men att en osäkerhet och saknad av erfarenhet råder kring den muntliga provformen hos elever.
Undervisningen i den svenska skolan ska anpassas utefter varje elevs individuella behov (Skolverket, 2019a). I detta kan tolkas in att elever kan behöva olika typer av förberedelser för att klara den muntliga delen på det nationella provet i matematik. Skolverket (2016) rapporterar att det år 2003 var en majoritet av de medverkande lärarna som angav att de nationella proven inte påverkar planeringen av
undervisningen nämnvärt. År 2015 var det en majoritet av de medverkande lärarna som istället anger att de nationella proven i hög grad påverkar planeringen.
Slutsatsen är att tvetydighet och osäkerhet råder kring likvärdighet i förberedelserna och bedömningen av det nationella provet. De nationella proven har över de senaste 12 åren ökat sin påverkan av lärares planering. Detta medför att undervisningen och bedömningen påverkas. I vår studie vill vi se hur lärarna anser att detta påverkar deras förberedelser inför det muntliga nationella provet i matematik.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna fallstudie är att få en inblick i lärares uttryckta åsikter om sina egna och andra lärares förberedelser av elever inför den muntliga delen av nationella prov i matematik, utifrån ett etiskt perspektiv. Det är variationen i förberedelser och
lärarnas uttryckta åsikter om vad som anses vara moraliskt rättvist och orättvist som är intressanta och studien kommer att fokusera på. För att uppfylla studiens syfte används följande frågeställningar:
1. Vilka är lärares uttryckta åsikter om att elever kan bli olika väl förberedda? 2. Vilka skillnader finns mellan två arbetslags uttryckta förberedelser?
3. Hur upplever lärarna att de planerar utifrån elevers olika förutsättningar? Utifrån Tivenius (2015) syn på ett etiskt perspektiv avser vi att med hjälp av
frågeställningarna se på skillnader och likheter mellan fyra olika lärares förberedelser inför den muntliga delen på det nationella provet i matematik. Genom en analys med ett etiskt perspektiv granskas vad som anses vara moraliskt eller omoraliskt, och vilka konsekvenser förberedelserna kan få.
1.2 Avgränsningar
Fallstudien är avgränsad till att fokusera på lärares uttryckta åsikter, alltså på deras perspektiv. Detta innebär att det är lärarnas syn på hur de har förberett elever som genomförts. Elevers åsikter om hur de blir förberedda kommer därför inte redovisas i denna studie.
2 Bakgrund och forskningsöversikt
I följande avsnitt redogörs först för relevanta styrdokument, följt av tidigare forskning som kretsar kring muntliga prov, provförberedelser och mätningar av skolresultat. Genom detta skapas en bakgrund till studiens fokusområde.
2.1 Styrdokument
Läroplanen säger att skolan ska ge elever en likvärdig utbildning (Skolverket, 2019a). Med det sagt är inte syftet att undervisningen ska se likadan ut, utan den ska
anpassas utefter varje elevs individuella behov. Skolverket motiverar användningen av de nationella proven med att de bidrar till att skapa en rättvis och rättssäker bedömning av elevers kunskaper, detta i form av ett stöd i lärarnas bedömning (Skolverket, 2020). Skolverkets grundtanke strävar alltså efter ett etiskt godtagbart resultat. Om förberedelserna är olikvärdiga kan det dock motarbeta skolverkets mål. Detta ställs på sin spets när det gäller de muntliga proven då de ofta anses ge en mindre pålitlig likvärdig bedömning (Prop. 2017/18:14). Lundahl (2014) skriver om hur ett grundläggande problem i en rättvis och likvärdig utbildning inte enbart kan kopplas till en likvärdig bedömning, det spelar ingen roll om bedömningen är likvärdig när undervisningen inte är det.
2.2 Tidigare forskning
Det finns mycket forskning om muntlig bedömning och muntliga nationella prov i matematik. Hur förberedelser påverkar elever inför den muntliga provdelen av det nationella provet saknas det dock etablerad forskning kring. På grund av detta har vi sökt och samlat studier som innefattar olika faktorer som kan påverka
2.2.1 Nationella/Internationella mätningar
Watt (2005) fann i sin studie, utförd i Australien om alternativa bedömningsmetoder, att oerfarna lärare var den grupp som minst uppskattade traditionella prov, och att de erfarna lärarna var de som uppskattade traditionella prov mer. Watt skriver att detta kan bero på att erfarna lärare kan ha en negativ erfarenhet av alternativa
bedömningsformer. De nyare lärarna kan ha stött på och fått mer kunskap om alternativa bedömningsformer och därav blivit mer bekväma med dem. Alla lärare beskrev alternativa bedömningsformer där muntlig bedömning ingår som att de var för subjektiva. De var för dåligt strukturerade och öppna för tolkning. Samtidigt visade resultaten av studien att lärarna inte var nöjda med de traditionella
bedömningsformerna heller. Lärarna beskrev hur de blev pressade och låsta av de nationella mätningar som görs, vilket ofta tvingade dem till de traditionella
bedömningsformerna och önskade efter en mer öppen läroplan (Watt, 2005).
Erfarenhet spelar in i lärarnas uppskattning av olika provformer vilket gör att det är av intresse att titta på vilka erfarenheter lärarna har i vår studie.
En studie av Welsh, Eastwood och D´Agostino (2014) fokuserar på hur lärare i USA förbereder elever inför standardiserade prov på olika sätt. Studien visar att lärares förberedelser påverkas av vad lärarna anser vara etiskt i förberedelserna. Vissa lärare menade att det är oetiskt att fokusera på att förbereda eleverna då det tar tid ifrån mer meningsfulla moment. Det fanns en variation kring vad lärare tyckte vara acceptabelt och inte acceptabelt. I vår studie fokuserar vi just på denna aspekt om lärares uttryckta åsikter kring sin egen och andras förberedelser, med skillnaden att vi fokuserar på de muntliga nationella proven i matematik. Därför är det av intresse att se vilka likheter som kommer fram i vår studie jämfört med den tidigare nämnda studien.
Arnesson (2016) skriver i sin avhandling att jämförelsen i internationella
kunskapsmätningar som Programme for International Student Assessment (PISA) och Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), har blivit både mål och medel i utbildningen efter de fått stor uppmärksamhet i media. Det framgår även att internationella kunskapsmätningar inte har något större inflytande i det svenska klassrummet, men att det kan förekomma. Därmed kan det finnas en risk att internationella kunskapsmätningar kan påverka undervisningen. Sollerman (2019) pekar på en skillnad mellan internationella kunskapsmätningar och de svenska nationella proven. De internationella mätningarna innefattar inte en muntlig del vilket medför att mätningarna tappar relevans inom det muntliga nationella provet. Lärarna kan därför påverkas negativt utav de internationella mätningarna i områden där de inte är relevanta, så som det muntliga nationella provet i matematik. Av detta skäl är det därför intressant att se om de medverkande lärarna anser sig påverkas av mätningar, då det utifrån ett etiskt perspektiv kan anses vara fel eftersom de tidigare nämnda mätningarna saknar en muntlig del.
I en rapport gällande elevers resultat vid de nationella proven framkom det att 93% av de medverkande lärarna ansåg att de anvisningar de får för bedömning av eleverna på de nationella proven har varit hjälpsamma. Hela 96% svarar dessutom att de tycker att de instruktionerna för genomförandet av provet har varit tillräckliga (Nydahl & Ridderlind, 2019). Då det saknas underlag kring omfattningen av förberedelser och hur lärare bör förbereda elever är det intressant att titta på hur lärarna ställer sig till de underlag som redan finns för det muntliga delprovet. Känner lärarna stor tillit till de befintliga underlagen för bedömning av det muntliga
nationella kan frågan ställas varför det inte finns underlag för förberedelser av eleverna till provet.
2.2.2 Skillnader mellan muntliga och skriftliga prov
Till skillnad från vid skriftliga prov upplever elever en rädsla för att framstå som dumma när de för en dialog vid muntliga prov enligt en studie av Joughin (2007). Eleverna i studien beskriver att detta skapar en nervositet men också att det gör att eleverna förbereder sig noggrannare inför muntliga prov. Muntliga prov eller redovisningar kan ses som mer personliga och att de sätter större press på eleverna att prestera. På skriftliga prov kan eleven privat redigera och formulera sina tankar i text (ibid.). I en studie från England där muntliga och skriftliga prov jämfördes konstaterades det däremot att de muntliga proven i hög grad gav eleverna bättre betyg (Huxham, Campbell, & Westwood, 2010).
Nervositet har på grund av detta valts att undersökas i studien, hur den påverkar elevens prestation samt om lärarna gör något för att motverka den. Ifall lärare gör något för att hjälpa eleverna med nervositeten, hur påverkar detta likvärdigheten. Om lärare förbereder nervösa elever extra mycket inför provet är detta en olikvärdighet att ta i beaktning, även om det är en försvarbar sådan.
2.2.3 Muntliga nationella provs vara eller icke vara
Muntliga kompetenser inom matematik och övriga ämnen började uppmärksammas i början av 2000-talet vilket medförde en muntlig del av de nationella proven. Lärare har i relation till detta utökat deras undervisning i muntliga färdigheter. De muntliga delproven har däremot ansetts vara svåra att få ut en pålitlig och likvärdig bedömning av. Därför har det i flera provutredningar under de senaste åren rekommenderats att de muntliga delarna bör utgå som provdel (Lundahl, 2017). Regeringen (2017/18:14) motiverade i deras proposition för borttagande av den muntliga delen följande orsaker; Den muntliga delen av de nationella proven tar mycket tid att genomföra. Vidare anser lärare att de muntliga kompetenserna bör prövas i undervisningen istället för via ett nationellt prov. Slutsatsen regeringen gör är då att de muntliga nationella proven i matematik är tidskrävande utan att ge tillräckligt med stöd för bedömning. Som ersättning föreslår regeringen (2017/18:14) att det muntliga delprovet istället bör ersättas med frivilliga betygsstödjande nationella
bedömningsstöd.
Att testa av muntliga färdigheter är viktigt, det är dock osäkert om nuvarande bedömningsform är adekvat och hjälpsam i lärares bedömningar. Det som lärare främst upplever som negativt med de nationella proven är att de upptar mycket utav deras tid (Prop. 2017/18:14). Studien avser därför att undersöka vad lärarnas egna uppfattningar är kring användningen av muntliga nationella prov och om de har några förslag på hur likvärdigheten och förberedelserna kan förtydligas eller förbättras.
3 Teoretiska utgångspunkter
För att förstå de val lärare kan behöva göra i sin undervisning för att upprätthålla en likvärdig och rättssäker undervisning behöver vi titta på vilka etiska överväganden
lärare tar hänsyn till i sin undervisning. Nedan beskrivs de etiska aspekter som vi avser att använda, i det etiska perspektiv som studiens resultat tolkas utifrån.
3.1 Ett etiskt perspektiv
Etik kan tolkas ur flera olika perspektiv, den del den här fallstudien utgår ifrån är den normativa etiken. Inom den normativa etiken är fokus riktat mot den moraliska handling som utförs med fokus på vad som är rätt och gott (Collste, 2010).
Inom juridik och etik finns begreppet rättvisa som har en formell mening i form av att ”lika behandlas lika” (Collste, 2010). I skolans fall ska alla elever få sin
undervisning anpassad utefter sina behov vilket kan betyda att alla inte behandlas lika. Skolan har ett ansvar gentemot de elever som kan ha svårt att nå upp till de godkända målen. Detta innebär att resurserna kan fördelas olika, vilket i sin tur innebär att undervisning aldrig kan vara likadant utformad för alla (Skolverket, 2019a).
Collste (2010) beskriver hur en person kan ha ett moraliskt ansvar utifrån en viss handling som personen utfört. Personen måste moraliskt göra skäl för sitt handlande. Inom det moraliska ansvaret finns även en moralisk osäkerhet som uppkommer genom att det handlande som en person gör kan få konsekvenser för någon annan. Moraliska val människor gör påverkas av moraliska impulser. De val som görs leder sällan till att alla inblandade blir nöjda och en osäkerhet uppkommer på grund av detta. Ett impulsivt val görs då där man söker det bästa alternativet. Moraliska val är således sällan entydigt goda och får ofta omoraliska konsekvenser (Bauman, 1995). Som lärare har man ett ansvar gentemot elever och vårdnadshavare att kunna rättfärdiga sina beslut kring varför undervisningen kan läggas upp på ett visst sätt. Lärarna måste moraliskt göra skäl för sina beslut och känner då ett moraliskt ansvar jämte vårdnadshavare och elever. De kan då också känna en moralisk osäkerhet när de exempelvis blir tvungna att göra val som kanske inte uppskattas av
vårdnadshavare men som läraren anser vara det bästa steget framåt för eleven. Det etiska perspektivet kommer användas för att tolka och förstå lärarnas uttryckta åsikter kring sin egen och andra lärares undervisning. Med det etiska perspektivet avser vi att hitta de olika moraliska avväganden som lärare behöver göra när de förbereder elever inför det muntliga nationella provet. Hur ställer sig lärarna till att skicka hem gamla nationella prov åt eleverna att träna på exempelvis. Lärarnas uttryckta åsikter om vad de anser som rättvist och likvärdigt när de förbereder
eleverna kommer också sökas, och hur ställer de sig till lärare som gör annorlunda än de. Finns det en norm i de moraliska avväganden som görs och vad är det som rättfärdigar den i så fall? Vi ser även på olika moraliska dilemman som uppstår för lärarna när skolan strävar efter likvärdighet och samtidigt ska anpassa efter varje elevs individuella behov. Exempelvis när en elev uppvisar stor nervositet och läraren behöver lägga ner mer tid på att förbereda den eleven jämfört med resten av klassen. Då måste läraren göra en moralisk avvägning över hur mycket tid den ska lägga på den nervösa eleven för att samtidigt inte försumma resten av klassen.
Det moraliska ansvaret kan identifieras genom vad lärarna uttrycker kring de val som gjorts under förberedelserna inför det nationella provet i matematik, men även i deras reflektioner kring sin undervisning. Den moraliska osäkerheten kan
drabbade av utifrån den undervisning som genomförts. Rättvisa visar sig i hur
lärarna uttrycker sig kring sin egen och andra lärares undervisning. Genom detta kan lärarnas olika ställningstaganden i frågorna skildras ur det etiska perspektivet.
4 Metod
Under detta avsnitt presenteras syftet kring det använda materialet och den metod som använts vid insamlandet av data. Valet är baserat på ett antal faktorer så som tidsram, det etiska perspektivet och studiens syfte.
Tivenius (2015) beskriver ett etiskt perspektiv som att undersöka människors val och handlingar och vilka konsekvenser dessa har för, i vårt fall eleverna. Vi avser därför att söka lärarnas uttryckta åsikter och vad de anser vara moraliskt rättvist och orättvist. Moral kan definieras som att ta det allvarliga på allvar, att ta saker så som frihet och rättvisa på allvar (Collste, 2010). I denna studie kommer därför fokus ligga på lärares uttryckta åsikter och tillvägagångsätt för att förbereda elever inför
det muntliga nationella provet i matematik, och om tillvägagångssätten skiljer sig åt mellan två arbetslag.
4.1 Intervjuer
Valet av metod föll på en kvalitativ ansats då vi avser att samla in data i form av ord (Denscombe, 2017) genom intervjuer (se Bilaga 1 för intervjufrågor). Intervjuer användes i studien då de ger bäst utdelning för att utforska åsikter och erfarenheter på djupet (ibid.). För att lärarna skulle få möjlighet till att utveckla sina reflektioner kring undervisning i matematik använde vi oss av semistrukturerade intervjuer. En intervju innebär att man använder informanters svar på forskarens frågor som datakälla. En semistrukturerad intervju betyder att man har förplanerade frågor att ställa under intervjun men att man kan ställa följdfrågor och låta informanter utveckla sina resonemang under intervjuns gång. Under en semistrukturerad
intervju får den intervjuade större möjlighet att utveckla sina idéer då intervjuaren är flexibel gällande frågornas ordningsföljd (ibid.). Fördelarna med att använda oss av intervjuer är att de på ett enkelt sätt kan undersöka en djupgående och högt
specificerad fråga. Intervjuer hjälper också till att undersöka informanters åsikter och idéer (ibid.), som i hög grad är användbart för vår studie vid analys av insamlade data. Slutligen ger också intervjuer en relativt hög svarsfrekvens då de ofta är
inbokade i förväg och ger data som kan valideras av informanterna. Svaren kan också utvecklas eller eventuellt ändra på undersökningens riktning beroende på de svar som ges (ibid.).
Frågorna till intervjun var bearbetade och testade i en provintervju på lärarstudenter, då en provintervju kan vara ett bra sätt för att öva på att ställa frågor (Trost, 2010). Frågorna utformades för att belysa lärarnas uttryckta förberedelser inför det
nationella provet i matematik. Genom frågornas utformning kunde vi identifiera de olika etiska aspekterna i lärarnas svar. Exempel på en fråga som kan ringa in
moraliskt ansvar är fråga 4 (Händer det att elever pga. nervositet gör sämre ifrån sig på det muntliga nationella provet?) och dess följdfrågor (Hur agerar du utifrån detta?, Låter du eleverna träna på detta så de inte ska vara så nervösa?, och Några tankar till hur man kan förbättra detta?). Genom lärarnas svar på dessa frågor kan vi identifiera hur de lever upp till det moraliska ansvar de har till eleverna. Detta när
de anpassar sin undervisning för att hjälpa elever som riskerar att prestera sämre på grund av nervositet. Lärarna får även möjlighet till att uttrycka hur man kan förbättra undervisningen för hur den ska vara anpassad för de elever som har svårt med
nervositet.
4.1.1 Urval
Kontakt togs med tre olika skolor varav två blev utvalda för intervjuer. Skolorna valdes ut då vi tidigare haft kontakt med lärare på dessa skolor. Detta gjordes i form av ett bekvämlighetsurval. Denscombe (2017) beskriver bekvämlighetsurval genom att de som väljs ut ska vara lättillgängliga men med den viktigaste fördelen att det är snabbt, billigt och enkelt. På dessa två skolor kontaktades två lärare per skola där de arbetade i samma arbetslag på respektive skola. Intervjuer behöver inte återspegla sanningen om vad som faktiskt utförs (ibid.). Men genom detta förfarande fick vi en mer nyanserad bild av hur arbetet kan gå till i respektive arbetslag då lärarna kan bekräfta vad som sagts i intervjuerna.
De riktlinjer som sattes upp var att lärarna skulle ha erfarenhet av att undervisa i matematik och dessutom ha genomfört muntliga nationella prov i matematik
tidigare. En av de fyra lärare vi valde föll dessvärre bort på grund av sjukdom och blev ersatt av en mindre erfaren lärare som inte undervisat i matematik. Denna lärare kunde dock ändå bidra med sina erfarenheter genom att hen varit involverad i förberedelser inför den muntliga delen på det nationella provet i matematik i sitt nuvarande arbetslag.
De medverkande lärarna arbetade i två olika arbetslag på två olika skolor som i denna studie fått fingerade namn. Två lärare (L1 och L2) arbetade i samma arbetslag på Stinaskolan medan de två andra (L3 och L4) arbetade i samma arbetslag på Kalleskolan. Samtliga lärare arbetade som ämneslärare i årskurs 6. Arbetslagens erfarenhet kring nationella prov i matematik varierade där arbetslaget på Stinaskolan hade mindre erfarenhet jämfört med arbetslaget på Kalleskolan. Lärarna i
Stinaskolans arbetslag hade varit med vid genomförandet av ett nationellt prov i matematik medan lärarna i Kalleskolans arbetslag hade varit med vid genomförandet av 4–5 nationella prov i matematik.
4.1.2 Genomförande
Intervjuerna genomfördes ute på lärarnas arbetsplatser under deras arbetstid och spelades in via appar på mobiltelefon. Under intervjuerna ställde vi som intervjuare frågorna för att sedan låta informanten ge sina uttryckta åsikter kring frågan.
Beroende på åt vilket håll informanten ledde diskussionen kom vi som intervjuare med följdfrågor utifrån de fastställda intervjufrågorna. Detta gjorde att
intervjufrågorna under våra intervjuer inte nödvändigtvis ställdes i den ordning som framgår i Bilaga 1 då vissa resonemang kunde bli en bra övergång till en fråga som skulle ställas senare.
Intervjuerna transkriberades i nära anslutning till intervjuernas genomförande. För att läsaren lättare ska förstå ordföljden kan förtydliganden behöva göras under transkriberingsprocessen (Denscombe, 2017). Därav gjordes vissa förtydliganden av intervjuerna under transkriberingen i form av skiljetecken och till viss del även meningsuppbyggnad. Transkriberingen innehåller ord som eh, hmm, mmm, för att
tydliggöra att det förekommer en tankeprocess hos lärarna (se Bilaga 2 för utdrag från en av intervjuerna).
I transkriberingen kodades lärarna som L1-L4 och vi intervjuare till I1 och I2. Detta skildrade tydligt vem som sa vad samtidigt som det avidentifierade samtliga
inblandade på ett bra sätt. För att enklare kunna navigera till användbart material kan en transkribering radnumreras (Denscombe, 2017). Denna radnumrering gjordes därför vilket kan ses i Bilaga 2.
4.2 Etiska överväganden
Vid intervjutillfället har samtliga lärare blivit informerade kring studiens syfte, konfidentialitet, samtyckeskrav och nyttjandekrav. Detta medför att vi inte sprider uppgifter vi fått från lärarna till obehöriga utan deras samtycke vilket är i likhet med Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Patel och Davidson (2011) uppger innebörden för de etiska kraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som berörs av forskningen ska av forskaren informeras om studiens syfte. Samtyckeskravet innebär att
informanterna själva får bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om alla medverkande personer i studien endast innehavs av författarna medan nyttjandekravet handlar om att insamlade uppgifter som handlar om enskilda personer enbart får användas i forskningsändamål (ibid.). Samtliga lärare har muntligt godkänt sin medverkan i vår studie.
Skolors namn är fingerade och lärarna har kodats för att leva upp till
konfidentialiteten. Intervjuerna har via ljudinspelning sparats och kommer raderas när arbetet är färdigställt. Transkriberingen innehåller kodade namn på lärarna och fingerade namn på skolor. Lärarana informerades om samtycke redan när förfrågan om deltagande skickades via mail och även vid intervjutillfället för att tydliggöra att deltagandet är frivilligt. Lärarna gavs möjligheten att få transkriberingen skickad till sig, samtliga avböjde detta.
4.3 Analysmetod
Det etiska perspektivet användes genom att vid bearbetning och analys av material identifiera de etiska aspekterna såsom moraliskt ansvar och moralisk osäkerhet i intervjuerna. Intervjuerna analyserades utifrån ljudinspelningen samt
transkriberingen där lärarnas olika ställningstaganden söktes. Dessa
ställningstaganden sorterades upp mellan skillnader och likheter. Via detta kunde vi se lärarnas uttryckta åsikter och hur de rättfärdigade dem.
En tematisk kategorisering påbörjades med de svar som uppkommit utifrån våra forskningsfrågor. En tematisk analys görs genom att identifiera och sortera upp gemensamma teman från olika berättelser (Fejes & Thornberg, 2009). Detta gjordes för att det insamlade materialet skulle reduceras och struktureras vilket förenklar vår analys. Materialet analyserades utifrån de olika frågeställningar som fallstudien avser att besvara. Dessa tre forskningsfrågor kom att bli huvudteman för uppdelningen av insamlade data:
1. Vilka är lärares uttryckta åsikter om att elever kan bli olika väl förberedda? 2. Vilka skillnader finns mellan två arbetslags uttryckta förberedelser?
3. Hur upplever lärarna att de agerar utifrån elevers olika förutsättningar?
Lärarnas uttryckta åsikter kring förberedelser analyserades och fördes in under huvudteman för att tydliggöra och skildra deras olika tankesätt kring vad som är godtagbart vid förberedelser. Under varje huvudtema skapades underteman för att strukturera materialet ytterligare och för att kunna se likheter och skillnader. Under analysen identifierade vi de olika aspekterna från det etiska perspektivet i lärarnas uttryckta förberedelser. Lärarnas uttryckta åsikter kring sina egna och andra lärares förberedelser.
Under forskningsfråga 1 (Vilka är lärares uttryckta åsikter om att elever kan bli olika väl förberedda?) valde vi undertemat Lärarnas uttryckta åsikter om vad som är godtagbart vid förberedelser. Genom detta undertema var det enklare att se skillnader mellan lärarnas olika svar och därmed få en tydligare struktur från det insamlade materialet. Lärarnas uttryckta åsikter om andra lärares förberedelser var det andra undertemat på forskningsfråga 1. Genom detta undertema får vi syn på lärarnas ställningstagande till vad andra lärare kan göra i sina förberedelser. Båda underteman hjälper oss att se de olika moraliska avväganden lärarna behöver göra. Vi ser lärarnas uttryckta åsikter kring vad de anser som godtagbart och hur de ställer sig till andra lärares förberedelser. Hur förklarar lärarna de moraliska avväganden de gör och anser de att andra lärare kan förbereda eleverna på ett omoraliskt eller moraliskt orättvist sätt?
Under forskningsfråga 2 (Vilka skillnader finns mellan två arbetslags uttryckta förberedelser?) användes undertemat lärares egna förberedelser. för att tydliggöra hur lärarna uppger att de går tillväga i sina förberedelser. Omfattningen av lärarnas förberedelser blev det andra undertemat på fråga 2. Genom detta tema syns
skillnaden i vilken utsträckning lärarna förbereder sina elever. Vi ser också lärarnas moraliska ansvar och den moraliska osäkerhet som kan uppkomma. I vilken
omfattning förbereder lärarna eleverna och känner de att de uppfyller sitt moraliska ansvar gentemot dem. Ger lärarna uttryck till en moralisk osäkerhet i sina
förberedelser?
Under forskningsfråga 3 (Hur upplever lärarna att de agerar utifrån elevers olika förutsättningar?) skapades undertemat Lärares förberedelser av elever som är i behov av extra stöd, då vi får fram hur lärarna agerar utifrån elevers olika behov. Det andra undertemat på fråga 3 blev Omfattningen av förberedelser för elever i behov av extra stöd för att eventuellt se om det kan framkomma några skillnader mellan lärarnas svar kring omfattningen på förberedelser av elever som är i behov av mer stöd. Via dessa underteman får vi syn på de olika moraliska dilemman som uppstår när lärarna ska sträva efter en likvärdig skola och samtidigt se till alla elevers olika behov.
En jämförelse gjordes sedan inom dessa kategorier för att se likheter och skillnader. Lärarnas svar har ställts tillsammans vid tillfällen när vi identifierat att de uppgett samma etiska överväganden för att få en tydligare bild på de etiska aspekter som identifierats under intervjuerna. Vid skillnader i lärarnas uttryckta åsikter har dessa ställts emot varandra för att skildra olika undervisningssituationer och vilka uttryckta konsekvenser detta kan få för eleverna.
I nedanstående citat uttalar läraren sig om hur arbetslaget inte förberett elever tillräckligt för att få bort nervositeten vid provtillfället:
Jamen jag tänker nu utifrån de prov vi har gjort, att vi skulle såklart kanske ha gjort mer sådana här tillfällen som är mer provlika, för även om de har övningar då och då när man pratar matte så blir det ju på ett helt annat sätt när man sitter två-tre elever i klassrummet och har en uppgift och diskutera (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Detta visar hur moralisk rättvisa tolkats utifrån det etiska perspektivet. Lärarens uttryckta åsikter visar på hur moralisk rättvisa inte uppnåtts då elever inte fått tillräcklig förberedelse för att vid provtillfället kunna visa vad de faktiskt klarar av. Nämnvärt i denna studie är dock att vad människor säger och gör oftast är två olika saker, och människor tenderar att bara visa sina bästa sidor vid intervjuer.
Människor kan säga att de vill göra på ett visst sätt, eller tänker på ett visst sätt men det stämmer inte nödvändigtvis ihop med verkligheten (Denscombe, 2017). Detta har tagits i beaktning när vi analyserade svaren utifrån det etiska perspektivet. Vid
bearbetning av materialet har vi ställt frågan huruvida det läraren säger är hur hen vill att hen ska agera eller om hen faktiskt agerar utifrån detta. Vid tveksamheter valde vi att inte ta med det ställningstagandet. Nedanför är ett exempel på detta då en utav lärarna blir frågad ifall hen blir påverkad av nationella/internationella
mätningar:
L1: Ja, nej personligen så har jag aldrig ens tänkt på, inte i ett sånt tillfälle. Däremot så kan det ju vara så att skolan gör, alltså vi kollar ju på matteresultat tex. och utifrån dem så jobbar vi men det är inte specifikt inför ett prov för att prestera bra på just det provet. Det har i alla fall aldrig jag tittat på i förväg (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Läraren berättar att den aldrig har tänkt på nationella/internationella mätningar, för att sedan beskriva hur skolan jobbar utifrån dem. Här upplevde vi en osäkerhet i om läraren faktiskt aldrig har lagt vikt i mätningarna eller inte och valde därför att inte ta med det här ställningstagandet. Detta gjordes för att öka arbetets reliabilitet.
5 Resultat
I följande kapitel redogörs först en sammanställning och analys av de genomförda intervjuerna, en jämförelse mellan lärarnas upplevelser och analyser utifrån dessa följt av en resultatsammanfattning.
5.1 Sammanställning och analys
5.1.1 Vilka är lärares uttryckta åsikter om att elever kan bli olika väl förberedda?
Elever ges uttryckligen inte samma förutsättningar
De intervjuade lärarna uttrycker att elever generellt inte får samma förutsättningar vilket indikerar att moralisk rättvisa inte uppfylls. Lärarna visar även på att de har förståelse för att det blir olika förutsättningar eftersom det skiljer sig åt både i förberedelser, genomförande av provet och i bedömningen. En av lärarna betonade även hur det kan skilja sig mellan vad lärare tycker är okej i förberedelserna:
Ja, och jag tänker också att det kan också förekomma lite sådär att man själv tycker att ”nämen det här att öva innan det är ok” och det kanske någon annan tycker ”nej, men det är inte okej”. Så det kan ju vara så att man gör saker själv som andra inte hade tyckt varit riktigt rätt (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Lärarna upplever till viss del att det är problematiskt när elever blir olika väl förberedda. Det som de uttrycker som mest olikvärdigt är när skolor eller lärare på något sätt utnyttjar systemet för att förbereda eleverna mer eller gör så att de får mer poäng, vilket de menar resulterar i att elevernas betyg i sin tur höjs. I svaren från lärarna kunde vi konstatera att deras uttryckta förberedelser av elever inför de
nationella proven skiljer sig åt. Lärarna uttryckte att de inte tyckte sig leva upp till att ge eleverna samma förutsättningar även om de försökte. När systemet utnyttjas av vissa lärare skapas en press som ofta uppstår av att lärarna känner sig förpliktade gentemot eleverna att ge dem samma förutsättningar som andra elever får. Detta kan kopplas till det Collste (2010) beskriver som moraliskt ansvar. Lärarna ställs inför ett moraliskt dilemma när andra lärare förbereder på ett moraliskt orättvist sätt. Då kan inte lärarna ge eleverna samma förutsättningar i lika stor utsträckning. Lärarna
känner då att deras moraliska ansvar gentemot eleverna inte uppfylls. Olika uttryckta förutsättningar redan hemifrån
En av lärarna uttryckte hur eleverna har olika förutsättningar redan ifrån hemmet. Vissa elever får inte den hjälp de behöver då vårdnadshavarna själva inte besitter den kunskap som behövs. Andra elever har istället vårdnadshavare som är väldigt
kunniga och kan hjälpa och förbereda eleverna mycket väl. Läraren beskrev hur detta kan skapa olikvärdighet när vårdnadshavare tränar på gamla nationella prov med eleverna hemma via en liknelse av vad som händer när elever får med matteläxan hem:
Ja men så är det ju, bara man ser på matteläxan som man skickar hem, vissa kan inte hjälpa sina barn med matteläxan, dom kastar matteboken i väggen själva, dom liksom kan inte matten. Så då får ju inte eleverna någon hjälp alls medan någon som har jamen en förälder som är lärare som kan förklara så får ju den ett helt annat försprång (L3, intervjutillfälle 3, februari 2020).
Denna lärare gav som förslag att endast lärarna ska få tillgång till gamla nationella prov för att motverka denna olikvärdighet. Då kan lärarna själva visa hur provet ska gå till och har valet om provet ska skickas med hem eller inte. Läraren uttryckte att hen inte hade valt att göra det. Läraren visar genom detta vad den anser vara moraliskt rättvist i sina förberedelser och att lärare har olika åsikter om vad som är acceptabelt och vad som inte är det i sina förberedelser.
5.1.2 Vilka skillnader finns mellan två arbetslags uttryckta förberedelser?
Olika typer av förberedelser uttrycks
Genom svaren uppvisade arbetslagen olika typer av förberedelser inför de nationella proven. Med en jämförelse av svaren mellan arbetslagen kunde vi se att de mer erfarna lärarna på Kalleskolan upplevde att de hade ett mer riktat fokus mot det nationella provet jämfört med lärarna på Stinaskolan som hade mindre erfarenhet. Det är möjligt att erfarenheten påverkar här:
Alltså när dom kommer till nationella muntliga nationella så ska ju det här inte vara någonting överraskande, dom ska ju ha gjort det här fler gånger och ska ha tränat på att diskutera på matten eller prata matten till exempel, så att dom är så väl förberedda som möjligt helt enkelt (L4, intervjutillfälle 4, 3 februari 2020).
Mm, den här gången så blev det något extratillfälle när några fick gå ut tillsammans med matteläraren i en mindre grupp och testa och göra om det var kanske ett gammalt nationellt prov, lite osäker men någon liknande muntlig övning i grupp för att liksom känna på hur kommer provtillfället vara (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Att Kalleskolans arbetslag hade ett större riktat fokus mot det nationella provet i undervisningen kommer åtminstone delvis från erfarenheten av att ha misslyckats tidigare och då känt att man inte gett eleverna tillräckligt med förberedelser:
Första året var, då genomförde jag inte speciellt bra prov heller tror jag inte, utan jag kände mig, dålig. Nu i år så vet jag att jag gjorde väldigt bra nationella prov, elever fick komma till tals på ett annat sätt och man styrde och ställde lagom mycket, tidigare så var det lättare att man antingen ställde för mycket frågor eller för lite frågor och tog talutrymmet av eleverna liksom. Nu, ja men man lär sig av erfarenhet vad man ska göra och sen olika från grupper till grupper, vissa
grupper behöver man leda mer för att få igång ett samtal och vissa grupper lutar man sig bara tillbaka och antecknar själv (L3, intervjutillfälle 3, 3 februari 2020).
Här kan man se hur läraren på Kalleskolan hade en situation som liknar Stinaskolan när hen gjorde sitt första nationella prov. Lärarna på Kalleskolans erfarenhet ger dem större möjlighet att uppfylla det moraliska ansvar de känner till eleverna. Detta då de i högre grad vet hur mycket förberedelser som krävs för att själva känna sig nöjda med sin insats.
Olika uttryckta resultat utifrån förberedelserna
Arbetslagen upplevde olika resultat där Kalleskolans arbetslag, som hade mer
erfarenhet, lade mer tid på förberedelser och upplevde att proven gick bättre jämfört med det mindre erfarna arbetslaget på Stinaskolan. Stinaskolans arbetslag trodde att deras förberedelser var tillräckliga, för att sedan inse att de inte var det då elever hade svårt att genomföra och klara den muntliga delen av det nationella provet i
matematik. Vi kan via detta dra slutsatsen att arbetslaget på Kalleskolan upplevde ett mindre moraliskt dilemma jämfört med arbetslaget på Stinaskolan som upplevde detta som mer problematiskt. Utifrån vår analys kunde arbetslaget på Kalleskolan i högre grad uppfylla det moraliska ansvar de hade till eleverna, medan arbetslaget på Stinaskolan inte levde upp till detta i samma utsträckning. De olikheter som fanns inom de uttryckta förberedelserna är att det mer erfarna arbetslaget från Kalleskolan hade fler muntliga övningar inför det nationella provet, för att eleverna skulle känna sig trygga i den situation som uppkom under den muntliga delen. Stinaskolan hade enbart en tydlig förberedelse inför den muntliga delen där eleverna fick prova på att genomföra den muntliga delen från ett gammalt nationellt prov i matematik. Lärarna på Kalleskolan uttryckte att eleverna visade på en stor säkerhet under den muntliga delen jämfört med vad lärarna på Stinaskolan uppgav angående sina elever, där de inte övat i lika stor omfattning. Lärarna på Stinaskolan uttryckte också att de
upplevde mindre nervositet än vanligt på provet och förklarade hur detta kunde vara tack vare deras förberedelser. Elever som ska göra muntliga prov förbereder sig mer noggrant inför dessa jämfört med ett skriftligt, då det finns en rädsla att annars framstå som dumma (Joughin, 2007). Genom att ge eleverna bättre förutsättningar och minska rädslan kan lärare ge eleverna möjlighet till muntliga övningar, vilket båda arbetslagen gjort men i olika omfattning.
Arbetslaget på Stinaskolan trodde att de gjort förberedelser som var tillräckliga, men uttrycker att de efter provet, inte kände sig säkra på att förberedelserna varit
tillräckliga:
Jamen, jag tänker i klassrummet när man har muntliga övningar vilket vi också kände var, har varit för lite (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Det arbetslaget beskriver kan exemplifieras genom den moraliska osäkerheten. Bauman (1995) beskriver hur den uppkommer då en person kan agera utifrån goda avsikter men som följaktligen får negativa konsekvenser för andra. Osäkerheten som då uppstår är den moraliska osäkerheten då en person inte vill påverka en annan negativt. I detta fall skildras det då lärarna tror att de gör det bästa för sina elever men i stället får deras förberedelser konsekvenser för eleverna. Konsekvenserna blev då att eleverna kände sig osäkra under provsituationen.
Vi märkte att det var väldigt abstrakt ganska svårt att sitta såhär med lappar och nummer och försöka jobba sig fram, det vart lite svårt för många även om man tycker att i matteboken så kanske det går bra men när man väl skulle sitta i en provsituation så vart det mycket svårare för, de allra flesta i alla fall (L2, intervjutillfälle 2, 4 februari 2020).
Lärares ansvarstagande kan beskrivas med Collstes (2010) begrepp moraliskt ansvar då arbetslaget visade medvetenhet om sitt ansvar i att inte förberett eleverna
tillräckligt. Detta då de efter proven uttryckte att deras insats inte hade varit tillräcklig. Jämförs arbetslagen så upplevs lärarna på Kalleskolan mer nöjda i sina förberedelser, de uttryckte inte samma konsekvenser för eleverna som arbetslaget på Stinaskolan.
Ingen större uttryckt påverkan från internationella mätningar Lärarna på Kalleskolan upplevde att det förekommer en viss påverkan på lärares undervisning av internationella mätningar som PISA och TIMSS. Kalleskolans lärare uppger att denna påverkan visar sig i form av att lärare (inte våra informanter, kollegor till dessa) känner press vid de nationella proven och ger eleverna möjlighet att göra om det nationella provet om förberedelserna inte varit tillräckliga.
Anledningen är för att försöka hitta något ytterligare i bedömningen för att eleven ska få ett högre betyg. Lärarna på Stinaskolan uppgav att de inte känner till någon form av påverkan av internationella mätningar vare sig från deras skola eller från andra skolor. Trots detta tror de att det kan förekomma påverkan från internationella mätningar då de uppger att det finns lärare som låter eleverna göra om provet eller få möjlighet att komplettera sitt resultat. Genom lärarnas uttryckta åsikter ser vi hur de förhåller sig till vad de anser vara moraliskt rättvist och moraliskt orättvist.
Lärarna uttryckte missnöje när andra lärare låter elever göra om proven
Samtliga lärare diskuterade bedömning av det nationella provet och uppgav att det finns skillnader i bedömningen. De uppger att en del lärare låter elever antingen göra om provet eller diskuterar med eleven för att se om det går att få fram något som gör att betyget kan höjas. Lärarna är uttryckligen negativt inställda till detta då de anser att det medför orättvist genomförande och resultat på proven. Lärarnas uttryckta åsikter här kan beskrivas som hur de ser på moralisk orättvisa eftersom vissa elever får extra möjligheter till att klara provet medan andra inte får den möjligheten. Detta är inte nödvändigtvis sant då dessa lärare kan ha valt att göra om provet för eleven på grund av faktorer som påverkat hen negativt. Läraren kan vara medveten om att eleven har högre kunskaper än vad den kunde visa vid det första provtillfället och väljer därför att ge eleven en till chans att kunna visa detta.
5.1.3 Hur upplever lärarna sitt eget agerande utifrån elevers olika förutsättningar?
Liknande uttryckta förberedelser i olika stor omfattning
Genom de svar som uppkom under intervjuerna visade lärarna på liknande förberedelser inför de nationella proven, dock i olika stor omfattning. Lärarna i studien uttrycker att elever i allmänhet inte får samma förutsättningar inför de muntliga nationella proven i matematik. Inställningen till detta är att lärare arbetar för att uppnå samma förutsättningar, men de inser att det är svårt att få exakt lika förutsättningar för samtliga elever. De uttrycker att detta är ett problem men visar samtidigt förståelse att det kan vara svårt att leva upp till. Lärarna uttrycker ett moraliskt ansvar genom deras medvetenhet om att försöka anpassa
provförberedelserna utifrån elevers olika förutsättningar. Lärarna uppvisar även moraliska konsekvenser som identifieras när lärarna uttrycker att det är svårt att ge alla elever samma förutsättningar, undervisningen som bedrivs kanske inte passar samtliga elever.
Arbetslagen uttrycker en strävan att uppnå likvärdig bedömning och förberedelse men kan inte garantera det
Arbetslaget på Kalleskolan var tydliga med att de ansåg sig göra allt de kunde för att säkerhetsställa likvärdig förberedelse och bedömning då de uppger att det vid flera tillfällen fokuseras på den muntliga delen av det nationella provet i matematik:
Ja alltså egentligen förbereder man dom ifrån tidig ålder […] när jag undervisar försöker jag använda så mycket matte, matematiska termer som möjligt för att det ska låta bättre sen på nationella proven och sådär då. Sen blir det en hel del, övningar, gamla nationella prov, som man kör igenom och såhär då visar hur det går till för att dom inte ska vara så nervösa och ja men mycket sådana enkla grejer som man gör liksom (L3, intervjutillfälle 3, 3 februari 2020).
Stinaskolan menade på att de försökte göra det så likvärdigt som möjligt för eleverna i sina förberedelser, men hade tvivel på om de uppfyllt detta då de enbart gjorde specifika förberedelser till den muntliga delen vid ett tillfälle:
Egentligen tror jag att ett sånt tillfälle räcker ju inte, det är ju mer att några kanske fick en sådan här liten aha-upplevelse […] men annars tror jag inte att det enskilda tillfället gjorde jättemycket för deras provtillfälle sen (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
En samöverenstämmelse löd mellan arbetslagen om att det inte är möjligt att fullt ut garantera likvärdiga förberedelser och bedömningar vid frågan om de tycker att provdelen är rättssäker:
Nej jag tror inte det, vare sig före eller efter i bedömningen. Ehm, för att, men alltså proven kommer ju en stund innan så det är ju klart att man kan ju titta, i alla fall de muntliga, och göra tex. uppgifter ”nu ska vi träna på det här, för vi vet att det kommer”, sen är det ju en fråga då eh, det är ju kanske inte otillåtet eftersom man får öppna de proven i förväg. Men det blir ju inte lika, för någon skola kanske tränar jättemycket på specifika uppgifter och någon gör det inte alls (L1, intervjutillfälle1, 4 februari 2020).
Det är väldigt olika från skola till skola, vi är ju väldigt hårda med att inte berätta någonting alls eller prata runtikring
om, om vilka, vilka ämnen som berör eller någonting sånt där i dom här 5 veckorna som man har under dom nationella
proven. Medans vissa vet jag vet innan, vi hade en elev i 6an nu som fick reda på vad det skulle handla om innan för det hade hennes tränare eller vad det var, hade sagt det till henne […] då får man ju inte samma förutsättningar på det sättet (L3, intervjutillfälle 3, 3 februari 2020).
Valen lärarna här gör kan beskrivas som moraliska impulser. De blir tvungna att moraliskt ge skäl för sina val av förberedelserna av eleverna. Moraliska val som görs är sällan entydigt goda, de medför ofta omoraliska konsekvenser (Bauman, 1995). Lärarna gör det impulsiva moraliska valet att antingen träna extra på det område som kommer på nationella provet eller inte. Väljer läraren att inte göra det blir den
omoraliska konsekvensen att hens elever inte förbereds tillräckligt jämfört med andra. Väljer läraren istället att förbereda eleverna extra inom det område som kommer dyka upp på provet blir den omoraliska konsekvensen att läraren inte följer de instruktioner som getts.
Eleverna presterar uttryckligen sämre på muntliga delproven jämfört med skriftliga utifrån förberedelserna
Båda arbetslagen uppgav att det är vanligare att elever presterar sämre på den muntliga delen jämfört med vad eleven kan prestera på ett skriftligt prov. Lärarna uppger att elevernas faktiska matematiska kunskaper inte kommit fram under den muntliga delen:
Jag tycker oftast att, är det någonting som vi behöver jobba på så är det de muntliga bitarna, för att jag tycker att, alltså dom, vissa
presterar där vi förväntar oss och sen finns det dom som är wow. Men jag tycker nog i så fall att det är flest som missar liksom på den
muntliga delen för att dom inte är fullt lika sakliga. Ska dom skriva ner svaren då är dom mer utförliga och visar hur dom tänker men dom får inte med det lika bra i det muntliga så jag, nej jag kan känna att där är det i så fall fler som inte presterar som vi har förväntat oss (L4, intervjutillfälle 4, februari 2020).
Jamen då är det nog det här att ehh… att det känns som, provet vi hade i 6:an tex. att det inte riktigt, jag upplevde att det inte riktigt visade helheten utan att det blev en sån liten del om man tänker som i mattekunskaperna, eh, så att kunde man inte just den delen, då föll man i hela det här med att kunna resonera kring matematik. Så att man egentligen kanske kan resonera kring matematik men inte just kring just den här uppgiften, och då, ja då klarade man ju inte den riktigt (L1, intervjutillfälle 1, 4 februari 2020).
Här kan vi identifiera det moraliska ansvaret i båda arbetslagens uttryckta åsikter då de uttryckt en medvetenhet kring att elever inte kunnat uppvisa sina matematiska kunskaper. Den moraliska osäkerheten kan också identifieras i deras uttryckta åsikter då den undervisning som uttryckligen bedrivits under förberedelserna visat sig få konsekvenser för elever då de inte kunnat uppvisa sina faktiska matematiska kunskaper.
Instruktionerna för provet ansågs tydliga
Sett till de instruktioner Skolverket skickar med proven i form av mer praktiska
förberedelser och instruktioner för bedömning inför de nationella proven, tyckte båda arbetslagen att dessa var tillräckliga. En av lärarna från det mer erfarna arbetslaget utryckte att det fanns möjlighet till en mer likvärdig undervisning om det fanns kommunikation angående provförberedelser på kommunnivå:
Jag tycker att det blir tydligt, sen finns det finns ju fortfarande
otydligheter och det kommer nog aldrig bli riktigt tydligt men jag tror att ju mer vi pratar med varandra desto tydligare kommer det bli och sen så får man ju kanske också dessutom så kanske man får börja på en kommunnivå och vara överens i kommunen så man gör likvärdigt och sen så nästa steg blir ju att alltså då måste kommunen börja prata med varandra och så att man gör får det likvärdigt hela vägen igenom men. Vi får ju fortfarande, alltså vi utgår ju ifrån samma så att i stora delen blir det väl lika (L4, intervjutillfälle 4, 3 februari 2020).
Via lärarens förslag skulle den moraliska rättvisan inför proven kunna öka. Detta kan i sin tur leda till att de val lärarna gör får färre omoraliska konsekvenser då lärarna inte behöver använda sig av moraliska impulser i samma utsträckning, i och med att det finns ett överenskommet arbetssätt kring förberedelser.
5.2 Resultatsammanfattning
Resultatet visar på liknande uttryckta förberedelser inför den muntliga delen på det nationella provet i matematik mellan två arbetslag. Omfattningen i de uttryckta förberedelserna skiljer sig däremot åt vilket indikerar att moralisk rättvisa inte uppfylls då elever uttryckligen inte ges samma förutsättningar. De medverkande lärarna uttrycker att de är medvetna om att det finns skillnader i jämförelse med hur andra lärares förberedelser går till och uttrycker att dessa skillnader förstärker problemet att provformen inte är rättvis. Genom att de är medvetna och kritiska kring sina förberedelser uppvisar de utifrån ett etiskt perspektiv ett moraliskt ansvar till att anpassa sin undervisning för att ge eleverna en större möjlighet till att klara det muntliga provet. En av lärarna uttryckte att elever har olika förutsättningar hemifrån och läraren uppvisade vad hen anser vara moraliskt rättvist och orättvist
genom att inte skicka med eleverna gamla nationella prov hem då alla elever får samma möjlighet till hjälp av sina vårdnadshavare.
Utifrån de medverkande arbetslagens olika uttryckta resultat av det muntliga delprovet i matematik visar de både moraliskt ansvar och moralisk osäkerhet. Det tidigare nämda då det ena arbetslaget uppger att de gjort vad de kan i förberedelserna och kände sig nöjda med resultatet och det senare då det andra arbetslaget uppgav att de hade haft får få förberedelser, vilket gjorde att det fick konsekvenser för eleverna. Samtliga medverkande lärare uttryckte att internationella mätningar inte hade någon inverkan på deras undervisning. De uttrycker dock att det förekommer viss påverkan på andra lärares undervisning då vissa lärare kan ge elever möjlighet till att göra om provet, genom dessa uttryck uppvisar de vad som anses vara moraliskt rättvist och moraliskt orättvist.
Arbetslagen uttrycker en strävan att uppnå en likvärdig bedömning och förberedelse men kan inte garantera det utifrån de svar som framkommit. Båda arbetslagen var samstämmiga med svårigheten i detta och uppgav olika scenarion med vad som kan anses vara tillåtet och otillåtet i förberedelserna. Dessa val som görs kan beskrivas som moraliska impulser vilka också kan leda till omoraliska konsekvenser i form av att elever inte blir tillräckligt förberedda jämfört med andra elever.
Samtliga medverkande lärare uttrycker att elever överlag presterar sämre på det muntliga delprovet jämfört med det skriftliga vilket synliggör både moraliskt ansvar och moralisk osäkerhet. Det moraliska ansvaret framkommer genom att de
medverkande lärarna visar medvetenhet om elever inte kunnat uppvisa sina faktiska matematiska kunskaper. Den moraliska osäkerheten visar sig genom att de
förberedelser som genomförts inför det muntliga delprovet visat sig få konsekvenser då elever inte blivit tillräckligt förberedda.
Instruktionerna som följde med delprovet ansågs av samtliga medverkande lärare vara tydliga. En av lärarna uttryckte en förslag där man på kommunnivå skulle fastställa i vilken omfattning förberedelser skulle kunna göras. Detta skulle leda till färre omoraliska konsekvenser då lärarna inte skulle behöva använda sig av
moraliska impulser i samma utrsträckning.
6 Diskussion och slutsats
Under detta kapitel diskuteras först valet av metod där vi kritiskt granskar vårt val av datainsamlingsmetod och hur vi agerat utifrån faktorer som kan haft påverkan på studiens reliabilitet och validitet. Detta följs av en resultatdiskussion och jämförelser med tidigare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Vad som är moraliskt rättvist och orättvist kan vara svårtolkat då elever behöver olika typer av undervisning för att nå en likvärdig utbildning. Detta faktum försvårar till viss del hur det går att se på de olika förberedelser som lärare gör inför de
muntliga nationella proven i matematik. Informationen som framkommit utifrån intervjuerna signalerar dock på tydliga skillnader i förberedelserna, åtminstone utifrån lärarnas uttryckta förberedelser.
Utifrån vår valda metod finns det en viss osäkerhet kring hur undervisningen går till då det är lärarnas egna uppfattningar som framkommer. För att ta reda på hur den faktiska undervisningen gått till hade observationer behövts genomföras. Då samtliga nationella prov redan genomförts var detta aldrig ett alternativ.
Hade vi valt att ta med elevers reflektioner angående förberedelser hade studien behövts vara betydligt större, vilket i många avseenden kan vara positivt men på grund av de tidsramar vi måste förhålla oss till, hade det gjort uppgiften omöjlig. Lärarna från ett av arbetslagen var inte helt insatta i matematikundervisningen, även om de deltar i den, då den ordinarie matematikläraren hastigt insjuknat och därmed inte var tillgänglig för en intervju. Både situationen med kollegan samt att
informanterna inte var ordinarie lärare inom matematik kan ha påverkat resultaten av intervjuerna. Informanterna har arbetat nära den insjuknade matematikläraren, men de har inte ansvarat för förberedelserna inför det nationella provet. Detta kan innebära en risk att de uppfattar förberedelserna inför det nationella provet i matematik på ett annat sätt jämfört med den ordinarie läraren.
Hade studien haft ett större tidsspann kunde nya lärare ha hittats för att ersätta bortfallet. Nya intervjuer hade då kunnat genomföras för att få en större inblick i hur lärare upplever sina förberedelser inför det nationella provet i matematik. På grund av tidsramen fanns det inte möjlighet till detta men vi känner oss säkra att
informationen som gavs av de lärarna vi hade, och vår analys av svaren ger tillräckligt tillförlitliga data för oss att ge studien validitet.
6.2 Resultatdiskussion
Båda arbetslagens uttryckta åsikter var att de muntliga nationella proven i matematik ofta ledde till svagare prestationer från eleverna jämfört med de skriftliga. Detta kan inte generaliseras till alla skolor, det går däremot att jämföra med andra studier som har undersökt liknande fenomen. Huxham, Campbell och Westwood (2010) visade i deras studie att eleverna generellt presterade bättre i muntliga prov jämfört med skriftliga. Det här är en direkt motsägelse till lärarnas uttryckta åsikter under intervjuerna. Det finns dock stora skillnader mellan vår och den utförda studien av Huxham m.fl. Vår studie fokuserar på svenska elever och det svenska skolsystemet medan Huxham m.fl. forskar på skotska elever och det skotska skolsystemet. Vår studie fokuserar dessutom på det svenska nationella provet som har en speciell utformning medan Huxham m.fl. pratar mer generellt om muntliga kontra skriftliga prov och bedömningar. Skillnaden i provform kan spela in i resultatet då det
nationella provet i matematik kan innebära en större press på eleverna eftersom resultatet kan påverka betygsättningen jämfört med de prov som genomfördes i studien av Huxham m.fl.
Att eleverna var nervösa inför det muntliga nationella provet i matematik uppgavs vara ett återkommande problem för lärarna i vår studie. De erfarna lärarna uttryckte att de till stor del baserat förberedelserna på att förebygga denna oro och stress vilket visar hur de erfarna lärarna agerar utifrån elevers olika förutsättningar. Ger läraren eleverna möjlighet att få förbereda sig på ett bra sätt inför ett nationellt prov känner eleverna ett större självförtroende och upplever mindre risk att känna sig dumma inför kamrater och lärare (Joughin, 2007). Att förbereda eleverna väl verkar därför vara en framgångsfaktor för att lärarna ska känna att proven blev lyckade.
En av lärarna uttryckte hur hen valt att inte skicka med elever gamla nationella prov för att öva hemma då det finns skillnader i förutsättningar för vilken hjälp en elev kan få av sina vårdnadshavare. Detta är i likhet med vad Welsh, Eastwood och D'Agostino (2014) säger i sin studie när de skriver om hur lärare påverkas av olika etiska
avväganden i sina förberedelser. Utifrån studiens resultat kan vi konstatera att även om olika lärare förbereder sina elever på olika sätt behöver detta inte betyda att det är olikvärdigt. Sammansättningen av elever som finns i en klass kan ha helt andra behov gentemot en annan klass (Skolverket, 2019a). Detta medför att det inte bara finns ett enda sätt att förbereda elever på inför det muntliga nationella provet.
Det som kunde urskiljas från vår studie var att det fanns en uttryckt skillnad i förberedelser, attityd och uppfattning av prestation mellan de olika arbetslagen. Lärarna på Stinaskolan nämnde att detta kunde bero på deras bristande erfarenhet av att utföra muntliga nationella prov. De insåg efter proven att de hade behövt
förbereda eleverna noggrannare och ytterligare för att få dem redo att kunna prestera på provet. Kalleskolans lärare, som kunde luta sig tillbaka på sin erfarenhet, visste i vilken mån de behövde förbereda eleverna. Är en lärare osäker på en provform uppskattar förmodligen läraren den mindre (Watt, 2005). Läraren kan då välja att lägga mindre tid på förberedelser på grund av denna bristande erfarenhet.
Gemensamt för båda arbetslagen var att de i likhet med en rapport från Skolverket (2016) uppger att planering av undervisning i hög grad påverkas av de nationella proven. En utav de erfarna lärarna på Kalleskolan nämnde, att när hen genomförde sina första nationella prov blev hen missnöjd med sin prestation i och med elevernas resultat. Läraren har med åren har lärt sig hur hen ska göra för att få eleverna
förberedda och kunna prestera på provet. Hen gav också tips på att ta hjälp av andra lärare för att få det så bra som möjligt. Arbetslaget från Stinaskolan, som hade mindre erfarenhet av nationella prov i matematik, lade mindre tid på förberedelser jämfört med arbetslaget från Kalleskolan som hade mer erfarenhet och lade mer tid på provförberedelser. Lärarna som uttryckte att förberedelserna varit lyckade uppgav fler och mer genomtänkta förberedelser utifrån deras tidigare erfarenheter, jämfört med de som uttryckte att förberedelserna inte varit tillräckliga.
I vår studie hade lärarna inga större invändningar mot Skolverkets instruktioner kring bedömning och provet i sig. Lärarna ansåg att instruktionerna var tydliga för det ändamål de skulle användas till. Detta stämmer bra överens med PRIM-gruppens undersökning som visade att 96% av lärarna i deras studie var nöjda med
instruktionerna för genomförandet av provet och 93% som var nöjda med
bedömningsmallen som skolverket bifogade (Nydahl & Ridderlind, 2019). Lundahl (2014) menar att det inte spelar någon roll om lärare är likvärdiga i sin bedömning när undervisningen inte är likvärdig. Detta är något som de medverkande lärarna i vår studie visar en medvetenhet om. När dessa instruktioner anses tydliga men förberedelserna uttrycks som olika kan olikvärdighet uppstå. För att minimera detta problem vore det därför bra att Skolverket förtydligade sina instruktioner om hur lärare förväntas förbereda elever. Utefter dessa kan sedan specialanpassningar göras för elever i behov av extra stöd. En av de erfarna lärarna uttryckte att Skolverkets instruktioner för hur eleverna ska förberedas var tydliga. Hen nämnde att det
däremot skulle vara en bra idé att prata skolor emellan på kommunnivå hur eleverna ska förberedas. Detta för att säkerhetsställa likvärdigheten skolorna emellan. Det skulle också hjälpa och stötta oerfarna lärare i hur de kan förbereda sina elever. Huruvida läraren faktiskt tyckte att instruktionerna var tydliga eller att hen lutade på
sin erfarenhet för att tolka instruktionerna och förbereda eleverna framkom inte, det måste dock tas in i beräkningarna vid det här antagandet.
Lärarna i vår studie uttryckte att de inte blir påverkade av internationella mätningar men hävdade samtidigt att de känner till att det kan förekomma att andra lärare blir påverkade. Detta bekräftar vad Arnesson (2016) kom fram till i sin avhandling angående internationella mätningars påverkan på undervisning dvs. att
internationella mätningar inte har någon större påverkan i svenska klassrum. Sett till att internationella kunskapsmätningar saknar en muntlig del jämfört med det
nationella provet i matematik är det positivt att de uttryckta förberedelserna inför den muntliga delen av provet inte påverkats. Det kan även ses som moraliskt rättvist då de medverkande lärarnas uttryckta förberedelser inte låter sig påverkas av
mätningar som inte mäter en muntlig provsituation. Vi kan dock inte dra slutsatsen att de medverkande lärarna inte blir påverkade då det är deras uttryckta åsikt som framkommer i studien.
6.3 Slutsats och förslag på fortsatt forskning
Studiens syfte var att få en inblick i lärares uttryckta åsikter kring sina och andra lärares förberedelser inför den muntliga delen av det nationella provet i matematik, med hjälp av tre forskningsfrågor som analyserades utifrån ett etiskt perspektiv. Slutsatsen som kan dras utifrån studiens resultat är att det finns ett samband mellan erfarenhet och väl fungerade provförberedelser. Det finns uttryckta skillnader i de två undersökta arbetslagens tillvägagångssätt i provförberedelser. Denna skillnad kan basera sig i lärarnas erfarenhet, och då att detta ändrar omfattningar av förberedelser och därav hur väl genomförandet av proven går.
Lärarna ser det som problematiskt att eleverna blir olika väl förberedda men uttrycker även att det ibland behövs. Motiveringen till detta var att vissa elever behöver mer förberedelser för att kunna prestera utifrån sina kunskaper. Kopplat till de olika förberedelserna uttryckte lärarna också att elevers nervositet på proven påverkade deras förberedelser. De uttryckte att denna nervositet påverkade elevernas resultat på provet och att detta var anledningen till att förberedelserna påverkades. Lärarna visar på liknande uttryckta åsikter gällande vad de anser som moraliskt rättvist och orättvist vid förberedelser inför provet. Det har uttryckligen beskrivits att lärarna strävar efter att ge en så rättvis förberedelse som möjligt men att detta ofta inte är möjligt. Detta betyder att den muntliga delen på det nationella provet i
matematik bidrar till en orättvis undervisning i form av olikvärdiga förberedelser. Riktlinjer från Skolverket kring förberedelser inför det muntliga nationella provet skulle kunna förebygga problematiken kring olikvärdiga förberedelser. Genom dessa riktlinjer kan en tydligare mall skapas för hur lärare förväntas förbereda eleverna, utan att strikta regler införs som kan försämra lärarnas förmåga att anpassa undervisningen efter varje elevs behov.
Studien har framfört fyra lärares uppfattningar kring sina förberedelser inför den muntliga delen på det nationella provet i matematik. Vidare forskning skulle kunna tydliggöra hur lärare faktiskt förbereder eleverna genom att utföra observationer då dessa synliggör problemet ur en annan vinkel jämfört med lärarnas egna
uppfattningar.
Ytterligare forskning på hur elevers nervositet påverkas av förberedelser inför muntliga framträdanden vid nationella prov skulle behövas, då nervositet har stor
påverkan på elevers resultat. Muntliga framträdanden är dessutom något som i hög grad är betygsgrundande i svensk skola och någonting som följer med en individ hela livet. Att skickligt kunna göra en muntlig framställning eller kunna argumentera i grupp är egenskaper som kan ge en individ en stor fördel jämfört med sina jämlikar. Genom mer kunskap kring elevers nervositet vid muntliga nationella prov kan nervositet förebyggas.
