Social kompetens i förskolan : en undersökning om förskolepedagogers arbete med barns sociala kompetens

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Social kompetens i förskolan

- en undersökning om förskolepedagogers arbete med barns sociala

kompetens

Social competence in preschool

- a research about preschoolpedagogues work with childrens social

competence

Ann-Cathrine Larsson Ida-Linn Mats

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare:

Tina Hellblom-Thibblin Vårterminen 2008 Examinator:

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Examensarbete 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING

Ann-Cathrine Larsson Ida-Linn Mats

Social kompetens i förskolan

- en undersökning om förskolepedagogers arbete med barns sociala kompetens

2008 Antal sidor: 28

Syftet med denna studie var att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att utveckla barns sociala kompetens och vad som kan påverka detta arbete. Studien har en kvalitativ ansats. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer som

genomfördes med nio pedagoger på tre olika förskolor. Resultatet visade på olika tillvägagångssätt för att utveckla barns sociala kompetens i förskolan och det mest betydelsefulla var att social kompetens alltid ska finnas med som ett förhållningssätt i förskolans verksamhet. Det framkom att social kompetens är ett omfattande begrepp med en rad olika aspekter, där samspel och empati var de mest framträdande. De faktorer som av pedagogerna framhölls påverka deras arbete med att utveckla barns sociala kompetens var deras eget agerande i rollen som barnens förebilder och samarbetet med föräldrarna. Hinder för att främja barns sociala utveckling var stora barngrupper, kulturmöten, dålig fantasi, för lite material anpassat till förskolan och brister i barnets språkutveckling.

Nyckelord: Social kompetens, förskola, samspel, empati, känslor

Förord

Inledningsvis riktar vi ett varmt tack till de förskolor och de pedagoger som deltog i vår undersökning och lät sig intervjuas. Denna studie hade inte varit genomförbar utan Ert intresse och engagemang. Vi tackar vår handledare Tina Hellblom-Thibblin, som alltid tagit sig tid att svara på våra frågor och gett oss uppmuntrande ord. Tack också till våra nära och kära för stödet under arbetets gång. En speciell tanke till Linnéa och Lovisa för att ni alltid finns där för er mamma.

Eskilstuna, vårterminen 2008

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor

... 1

2. Litteraturgenomgång och teoretisk utgångspunkt 2

2.1 Grundläggande teoretisk utgångspunkt

... 2

2.2 Innebörden av social kompetens

... 3

2.2.1 Kompetens ... 3

2.2.2 Begreppet social kompetens ... 3

2.2.3 Sociala färdighetsområden ... 3

2.3 Arbetet med att utveckla barns sociala kompetens

... 5

2.3.1 Socialt samspel i vardagliga situationer... 5

2.3.2 Strukturerat arbete ... 5

2.3.3 Leken ... 6

2.3.4 Pedagogens roll ... 7

2.3.5 Förskolans och skolans uppdrag ... 8

2.4

Värdet av att utveckla social kompetens i förskolan

.... 8

2.5 Faktorer som har betydelse för pedagogernas arbete

9

2.6 Litteratursammanfattning ...

10

3. Metod ...

10

3.1 Forskningsstrategi ...

10

3.2 Datainsamlingsmetod och genomförande ...

11

3.3 Urval ...

11

3.4 Databearbetning och analysmetod ...

12

3.5 Reliabilitet och validitet ...

12

3.6 Etiska ställningstaganden ...

13

4. Resultat ...

13

4.1 Uppfattningar om social kompetens ...

13

4.1.2 Samspel ... 14

4.1.3 Känslor ... 14

4.2 Arbetet med att utveckla barns sociala kompetens ...

14

4.2.1 Socialt samspel i vardagliga situationer ... 15

4.2.1.1 Situationsbundet arbete ... 15

4.2.1.2 Förebyggande arbete i vardagen ... 15

4.2.2 Strukturerat arbete ... 16

4.3 Värdet med utvecklandet av barns sociala kompetens

i förskolan ...

16 4.3.1 Sociala samspel ... 16 4.3.2 Lärande ... 16 4.3.3 Livskompetens ... 17 4.3.4 Leken ... 17 4.3.5 Konflikthantering ... 17

4.4 Faktorer som har betydelse för pedagogernas arbete .

18 4.4.1 Barn med bristande och barn med god social kompetens .... 18

4.4.2 Pedagogens roll ... 18

4.4.3 Föräldrarsamverkan ... 19

4.4.4 Begränsningar ... 19

4.5 Resultatsammanfattning

... 19

5. Analys ...

20

5.1 Innebörden av social kompetens ...

20

5.1.1 Svårdefinierat begrepp ... 20

5.1.2 Empati ... 20

5.1.3 Känslor... 20

5.1.4 Samspel ... 20

5.2 Tillvägagångssätt för att utveckla barns sociala

kompetens ...

21

5.2.1 Förhållningssätt i vardagliga situationer ... 21

5.2.1.1 Situationsbundet arbete ... 21

5.2.1.2 Förebyggande arbete i vardagen ... 21

5.2.2 Strukturerat arbete med EQ ... 22

5.3 Betydelsen av att arbeta med barns sociala kompetens

i förskolan ...

22

5.3.1 Relationer ... 22

5.3.2 Livskompetens ... 22

5.3.3 Leken ... 22

5.3.4 Konflikthantering ... 23

5.4 Faktorer som inverkar på pedagogernas arbete ...

23

5.4.2 Barn med bristande och barn med god social kompetens ... 23 5.4.3 Begränsningar ... 23

6. Diskussion ...

24

6.1 Metoddiskussion ...

24

6.2 Resultatdiskussion ...

24

6.3 Slutsatser

... 27

6.4

Nya forskningsfrågor

... 27

Referenslista

Bilagor

1. Inledning

Genom hela livet sker ständigt möten mellan människor i olika situationer och därför är det viktigt att veta hur vi ska bete oss mot varandra. Förskolan är en plats där barn får tillfälle att möta många olika individer och det sociala samspelet är en

betydelsefull förutsättning för att dessa möten ska upplevas positivt. Förskolans pedagoger är förebilder för barnen och har en betydelsefull roll i deras utveckling och lärande (Pape, 2001). Det sociala samspelet har betydelse för lärande och utveckling genom hela livet. Ett barn som känner trygghet i sig själv och sin miljö kan lättare känna motivation och tillgodogöra sig kunskap. De första åren i barnets utveckling är betydelsefulla och därför är det viktigt att redan i förskolan påbörja arbetet med att utveckla den sociala kompetensen (Pape). Det är viktigt att kunna upprätta sociala relationer till sin omgivning. Sociala förmågor som empati, samarbete, initierande av kontakt med andra ger goda förutsättningar för att motverka våld, utanförskap och mobbing (Pape). I förskolan är leken en stor del av barnens vardag och det sker många möten för samspel mellan barn och mellan barn och vuxna. Lillemyr (2002) skriver att leken bland förskolebarn bidrar till utvecklandet av social kompetens, vilket är betydelsefullt för barnets kommande skolgång. En god social kompetens är en förutsättning för ett givande och utvecklande samspel och detta är grunden för ett livslångt lärande. Enligt Ogden (2003) finns tydliga kopplingar mellan social

kompetens och till exempel kognitiv och ämnesrelaterad kompetens. Det visar att social kompetens är viktigt för barnets utveckling och lärande. Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, (Skolverkets författningssamling, 1998) ska förskolans pedagoger arbeta med att utveckla barnens sociala kompetens och samspelet ska ligga till grund för lärandet.

I massmedia framkommer att barngrupperna i förskolan är stora, att det sker en ökad grad av våld i samhället och också att allt fler upplever utanförskap i tillvaron.

Betydelsen av samspel är därför viktigt och därmed utvecklandet av social

kompetens. Förskolans roll i detta är därmed angeläget att belysa. Med detta som utgångspunkt valde vi att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att skapa förutsättningar för barns sociala kompetens.

Vi läser nu vår sista termin på lärarprogrammet med inriktning mot tidigare år och vi anser att detta är ett område som inte har berörts nämnvärt i vår utbildning, men som är värdefullt att få kunskap om.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med detta arbete är att vi vill undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att utveckla barnens sociala kompetens och vad som kan påverka detta arbete. Vi använder oss av följande forskningsfrågor för att nå undersökningens syfte: Vad innebär social kompetens för pedagoger i förskolan?

Hur arbetar pedagoger i förskolan för att utveckla barnens sociala kompetens? Vad anser pedagoger vara värdet med att arbeta med social kompetens i förskolan? Vilka faktorer har betydelse för pedagogernas möjlighet att utveckla barnens sociala kompetens?

2. Litteraturgenomgång och teoretisk utgångspunkt

Här beskrivs uppsatsens centrala begrepp social kompetens och dess innebörd samt de områden som anknyts till detta. Vygotskijs teori om samspelets betydelse för utveckling och lärande lyfts också fram. Litteraturen har avgränsats till svenskspråkig från de senaste åren.

2.1 Grundläggande teoretisk utgångspunkt

Vygotskijs tänkande och teoretiska resonemang om samspel mellan individen och miljön är rimligt att anknyta till utvecklingen av barns sociala kompetens. Här presenteras några centrala tankegångar av Vygotskij utifrån Strandberg (2006), Øzerk (1998) och Lillemyr (2002).

Enligt Strandberg (2006) ser Vygotskij att social kompetens är grunden för en människas utveckling och innebär att kunna samspela med andra människor i olika konstellationer. Vygotskij anser att de flesta barn redan från livets början har social kompetens. Relationer uppstår direkt mellan barnet och dess omgivning. De sociala relationer barnet möter lägger grunden till barnets olika färdigheter, såväl av

intellektuell karaktär som av social. Vygotskij menar att samspelet i barnets omgivning inte bara är ett tillvägagångssätt för att lärande och utveckling ska ske. Han menade att samspelet måste vara lärande och utvecklande. Barn behöver goda förebilder i sin omgivning eftersom barnet påverkas av dessa i utvecklandet av sin sociala kompetens. Barn och vuxna ska tillsammans samspela för att utveckla social kompetens och det är viktigt att vuxna agerar som de lär. Här framträder en syn på pedagogens och övriga vuxnas roll som viktiga förebilder för att skapa förutsättningar för att utveckla barns sociala kompetens.

Vygotskij menar att genom sociala samspel förvärvar barnet sitt språk. Språket har ett kommunikativt och socialt ändamål. I samspel med sin omgivning kommunicerar barnet genom språket och bearbetar i sitt inre sina tankar och upplevelser. Denna växelverkan som sker mellan samspelet med omgivningen och barnets inre tankar är grunden för lärandet. Det är viktigt att i förskolan och skolan ge möjligheter för samspel mellan barn och vuxna, vilket utgör förutsättningar för barnets utveckling och lärande. Enligt Øzerk (1998) ser Vygotskij språket som betydelsefullt för att kunna kommunicera och ett verktyg för social, kognitiv och emotionell

kommunikation. Genom språket kan vi visa hänsyn, lösa konflikter samt uttrycka och förstå känslor. I detta framkommer språkets och kommunikationens betydelse för samspelet mellan barnet och dess omgivning, vilket framstår som en viktig roll i barnets utveckling och lärande.

Enligt Lillemyr (2002) framhåller Vygotskij att det sociala samspelet är förutsättningen för den kognitiva och den individuella utvecklingen. Det

sociokulturella perspektivet på lärandesituationer där barn lär i samspel påverkar tillsammans med barnets sociala kompetens, det individuella lärandet. Barnets utveckling och lärande är sammankopplade från barnets födelse. Kommunikationen är viktig i olika sammanhang. Det är därför viktigt att barnet utvecklar en positiv och verklig självbild för att kommunikationen ska kännas trygg. Barnets självbild utgör därför en viktig del i lärandet.

2.2 Innebörden av social kompetens

2.2.1 Kompetens

Enligt Ogden (2003) utvecklar barnen kompetens i kunskap, olika färdigheter och förhållningssätt genom att tillvarata den omgivande miljöns utbud av möjligheter och de egna förutsättningarna. Det finns en viss gemensam grundkompetens, men

variationer kommer till uttryck genom olikheter barnen har, olika roller som intas av barnen i olika sammanhang samt att de har olika relationer till människor i sin omgivning. Kompetensen utvecklas i de olika miljöer som barnen interagerar i. Olika typer av kompetens utvecklas så som fysisk, social, kognitiv eller studiemässig. Kompetensen sammanlänkar barnet med den kontext det befinner sig i. Krav,

normer och förväntningar finns i barnets omgivande miljöer och dessa ska tillgodoses så att barnets egna behov och förutsättningar kommer till uttryck. Med ett kompetent beteende ska barnet kunna nå sina mål och agera så att det accepteras och

respekteras i olika sociala grupper. Pape (2001) skriver att kompetens är betydelsefull för identitetsskapandet och självkänslan hos individen och menar att det innebär att kunna använda sina kunskaper. Författaren skriver även att social kompetens är den del i den personliga kompetensen som innebär att ha förmåga att kunna samspela med sin omgivning.

2.2.2 Begreppet social kompetens

Ogden (2003) menar att det finns en begreppsförvirring i definitionen av begreppet social kompetens. Ogden skriver att social kompetens hör hemma i kategorin

inlärnings- och utvecklingspsykologiska begrepp och är en del i det vidare kompetensbegreppet. Olika insatser har gjorts i att försöka definiera social

kompetens och det har gynnat den pedagogiska verksamheten. Enligt Ogden innebär social kompetens kunskaper, förhållningssätt samt olika färdigheter som krävs för att kunna samspela med människor i sin omgivning. Även Pape (2001) skriver att social kompetens som begrepp är svårdefinierat och många olika tolkningar har gjorts. Stensaasen och Sletta (2000) menar i likhet med Pape (2001) att social kompetens innebär att klara av att ingå i samspel i olika situationer, vara snäll mot andra, ha en öppenhet för att andra kan få vara med, kunna lyssna på andra samt att kunna stå för sina åsikter utan att andra kommer till skada. Forskning tyder på att utvecklingen av barns sociala färdigheter främjas av olika samspel och relationer som upplevs som trygga och positiva. Denna utveckling påverkas inte i så stor utsträckning av barnets ålder och mognad. Pape anknyter också den sociala kompetensen till den enskilde individens syn på värdegrunden och menar att det innebär förhållningssättet vi har mot andra.

2.2.3 Sociala färdighetsområden

Ogden (2003) skriver att social kompetens består av vissa sociala färdighetsområden. Författaren väljer att redogöra för den tematiska indelning som Gresham och Elliot (1990) har gjort. Det är fem sociala färdigheter som redovisas; empati, samarbete, självhävdelse, självkontroll och ansvarstagande. Dessa fem färdigheter har efter analys av ett större antal komponenter framställts som viktiga för den sociala kompetensens utvecklande. Pape (2001) tar också upp fem färdighetsområden som är kopplade till den sociala kompetensen. Dessa är självhävdelse, empati, positivt socialt beteende, självkontroll samt lek/glädje och humor.

Enligt Ogden (2003) innefattar empati en kognitiv aspekt, vilket innebär att se saker ur andra människors perspektiv. En annan aspekt som ingår i empati är den

emotionella, vilket innebär att kunna förstå andra människors situation. Med stor sannolikhet är grunden för vänskap empati. Pape (2001) skriver att empati innebär att vara omtänksam samt respektera känslor och åsikter hos andra individer. Det innebär också att visa hänsyn till andra, lyssna när någon berättar om sin situation och kunna ge någon beröm. Vidare skriver författaren att enligt forskning föds man med förmågan till empati. Ogden (2003) och Pape (2001) är eniga om att det är viktigt att i arbetet med barns empatiutveckling lära dem sätta ord på sina egna och andras känslor samt hur de uttrycks.

Ogden (2003) skriver att samarbete innebär att ge hjälp till andra om det behövs, att kunna följa normer och instruktioner och att ha förmågan att dela med sig till någon annan.

Ogden (2003) skriver att självhävdelse hos barn är att kunna ta kontakt med andra barn och vuxna på ett fördelaktigt sätt, framhäva sig själv positivt och att ha

förmågan att säga vad man tycker och känner. Ett barn som kan hävda sig själv säger ifrån när förväntningar och krav upplevs som orättvisa eller för höga. Dessa barn kan säga nej till saker som känns fel i samspelet med kamrater och låter sig således inte utnyttjas. Enligt Pape (2001) är barn med låg självhävdelse ofta barn som ingen lägger märke till, som är tillbakadragna och mest för sig själva. Dålig självhävdelse kan ses som ett osocialt beteende. Förmågan till självhävdelse hänger ihop med självkänslan. Ett barn med låg självkänsla har många gånger svårt att hävda sig själv i samspel med andra barn. Självhävdelse hänger även ihop med förmågan att tro på sig själv och sin egen kapacitet. Pape anser att det är viktigt att i förskolan arbeta med att stärka barnens förmåga till självhävdelse.

Självkontroll innebär att ha kontroll över sina känslor i olika situationer, vilket enligt Ogden (2003) prövas speciellt vid tillfällen då barnet upplever motgångar eller måste kompromissa. Sådana situationer kan uppstå när beslut ska tas där majoritetens röster är avgörande, att vänta på sin tur eller att säga att man hade fel om något. Det är viktigt att lära sig tänka innan man agerar och att kunna reglera sitt beteende utifrån sina känslor. Alla känslor ska få uttryckas, men på ett sätt som är relevant för situationen. Även Pape (2001) skriver om detta och nämner som exempel att ge uttryck för sin ilska och sina aggressioner på ett sätt som inte skadar sig själv eller andra. Wennberg (2001) skriver om konflikthantering och att det då är viktigt att alla inblandade är delaktiga och får möjlighet att ge uttryck för sina känslor, utan att någon åsamkas skada eller blir klandrad för sin handling. Enligt Pape (2001) innefattar självkontroll också att klara av att ibland ta ett steg tillbaka i samspelet. Det handlar om att hitta en balans mellan självhävdelse och självkontroll, mellan att ta plats och att kunna hålla tillbaka ibland.

Ytterligare ett av de sociala färdighetsområdena som omskrivs i Ogden (2003) är ansvarstagande. Det innefattar att visa respekt för arbete och vara rädd om ägodelar. För att barnen ska känna ansvar är det viktigt att de ges förtroende, de måste känna att vuxna litar på dem. Genom att själva till exempel få planera sin egen tid utvecklas ansvarstagandet. Att omges av diverse regler och kontroll gynnar inte denna

färdighet.

Positivt socialt beteende innebär, enligt Pape (2001), ett beteende som syftar till att stödja, hjälpa eller vara till fördel för andra. Motsatsen till detta beteende är ett beteende innehållande bland annat våld, mobbing och kriminalitet. Författaren

skriver att ett positivt socialt beteende hänger samman med empatisk förmåga. Barn med ett starkt positivt socialt beteende har lättare för att skaffa sig kamrater och upprätthålla goda relationer.

2.3 Arbetet med att utveckla barns sociala kompetens

Här presenteras tillvägagångssätt i arbetet med att utveckla barns sociala kompetens med avseende på sociala samspel i vardagliga situationer och strukturerat arbete.

2.3.1 Socialt samspel i vardagliga situationer

Enligt Ogden (2003) har begreppet social kompetens en viktig förbindelse till fostran. Social kompetens ses som en viktig produkt av hemmets, förskolans och skolans socialisation av barn och har betydelse för barnets framtid likväl som för barnets livsvärld här och nu. Utvecklandet av social kompetens följer enligt Ogden ett spiralmönster där området för lärande återkommer fast i olika utvecklingsfaser. I varje sådan utvecklingsfas ställs olika krav och förväntningar på barnet. Schnitt-Tallqvist (2003) har i sin avhandling ”Båten” – utvärdering och utveckling av

barnets egen förskoleundervisningsplan undersökt vad förskollärare, lärare och

vårdnadshavare anser vara förskolans viktigaste uppgifter. I resultatet av studien framgår att informanterna vill att förskolan ska utveckla barnens sociala färdigheter. Detta ska ske genom att barnen lär sig att arbeta och vara tillsammans i grupp samt utveckla deras förmåga till hänsynstagande. Schnitt-Tallqvist såg vissa skillnader i resultatet angående vad de olika informantgrupperna ansåg vara förskolans viktigaste uppgift. Alla tre grupperna poängterade sociala färdigheter som betydelsefulla.

Förskollärarna och vårdnadshavarna tog också upp vikten av att lära barnen om sitt eget lärande, vilket inte lärargruppen gjorde. Enligt Pape (2001) handlar social kompetens om att ha en respekt för både sig själv och andra, vilket innebär att stärka varje enskilt barns självbild och samtidigt lära dem att kunna använda sina

färdigheter på ett sätt som gör det möjligt att samspela med andra barn. Det innebär att finna en balans mellan att se till barnets positiva självbild och att se till övriga barn i barngruppen.

Ogden (2003) skriver att det sociala perspektivet i skolan har blivit mer

framträdande i samband med mobbing, konflikthantering och beteendeproblem, men att det oftast inte finns något strukturerat arbetssätt för social kompetens och dess innebörd. Det saknas en läroplan inom detta område. De sociala färdigheterna behöver definieras och det ska framgå på vilket sätt sociala färdigheter kan ingå i ämnena i skolan. Social kompetens utvecklas genom att arbetet med detta blir ett förhållningssätt och inte endast sker någon lektion i veckan.

I sin studie fann Schnitt-Tallqvist (2003) att en av förskolans viktigaste uppgifter är att utveckla en grundläggande trygghet och sociala färdigheter hos barnen. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver att förskolans främsta uppgift är att utveckla den sociala kompetensen, en del i baskompetensen. Barnet ska känna sig trygg i sig själv och tillsammans med andra, vilket är en viktig grund för lärandet i skolan. Ett samarbete mellan förskolan och skolan är nödvändigt för att få en helhetssyn på lärandet.

2.3.2 Strukturerat arbete

Ogden (2003) skriver om hur lärandet av sociala färdigheter går till och detta sker efter olika modeller. Dessa färdigheter utövas i samspel mellan barn och därför är det

viktigt att det sker i den rätta situationen. Det är viktigt att dessa beteenden används naturligt av barnen och därför är det betydelsefullt att de får lära sig sådant de har användning av i vardagen. Barnen ska få respons på det de utför och beteendet ska uppmuntras, barnen ska känna motivation till att utveckla social kompetens. Enligt Pape (2001) räcker det inte bara med att ha en viss metod att arbeta

strukturerat efter för att stärka barns sociala kompetens i förskolan. Pedagogerna måste ha ett intresse och engagemang för detta arbete. Författaren anser även att metoder lägger för stor vikt på det strukturerade arbetet, vilket kan medföra att barnen tar till sig sociala färdigheter men inte kan omsätta dessa kunskaper i praktiken. Metoderna är bra att använda som inspiration och som en start i arbetet med utvecklandet av barns sociala kompetens. Enligt Ogden (2003) ska lärarna vara väl medvetna om vad social kompetens och sociala färdigheter innebär. Pape (2001) skriver att pedagoger som inte är medvetna om barngruppens sociala relationer kan medföra att barnen inte har samma chanser till att utvecklas socialt. Författaren skriver också att det i metoder för barns utveckling av social kompetens inte ingår språkutveckling. Språket har en betydande roll i förmågan att kunna umgås med andra. Barn som har ett väl utvecklat språk klarar av många sociala förmågor bättre än barn med ett svagt språk. Däremot visar resultatet i Schnitt-Tallqvists (2003) studie att informanterna inte ser någon koppling mellan språkutveckling och sociala färdigheter.

Strukturerat arbete kan handla om att arbeta specifikt vissa stunder med att utveckla barns emotionella intelligens (EQ). Enligt Wennberg (2001) innebär EQ i stora drag förmågan att känna till den känsla man har, det vill säga att förstå sig på sina känslor. I vilken mån man som barn får tillåtelse att ge uttryck för det man verkligen känner påverkar den emotionella intelligensen. Wennberg skriver om fem centrala begrepp som anses främja den emotionella intelligensen: självkännedom, empati, ansvar, kommunikation samt problem och konflikthantering. Även Kimber (1999) delar in emotionell intelligens i fem områden: att hantera sina känslor, självkännedom, motivation, empati och social kompetens. Kimber hänvisar till en undersökning som gjorts i USA där man under en femtonårsperiod har följt barn och ungdomar mellan sju och sexton år. Vid undersökningens slut uppvisade barnen och ungdomarna ett sämre EQ än de gjorde vid undersökningens början. Resultatet visade att barn och ungdomar i vår tid oftare är aggressiva, nervösa, deprimerade, irriterade och uppvisar ett beteende som är svårt att hantera. Kimber skriver att hon kan koppla detta resultat till svenska barn och ungdomar och hänvisar till ökningen av bland annat kriminalitet, mobbing, ätstörningar, våld och depressioner. Enligt Kimber skulle arbetet med emotionell och social kompetens kunna motverka dessa problem. Detta har påvisats där undervisning av EQ har tillämpats i syfte att stärka den

emotionella och sociala kompetensen för att förebygga olika problem.

2.3.3 Leken

Enligt Lillemyr (2002) socialiseras barnen genom leken in i det samhälle och den kultur de omges av. Vidare skriver Lillemyr att sett ur ett pedagogiskt perspektiv ger leken barn möjlighet att utforska och skaffa sig erfarenheter vilket utvecklar deras självkännedom, självtillit, ansvarstagande och utveckling av självständighet. Detta ger barnen goda möjligheter för det lärande som kommer att ske i skolan. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver att genom leken utvecklar barn turtagning, samarbete och självkontroll. Lillemyr (2002) samt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att i leken tränas de sociala, kognitiva och emotionella

förståelse för de problem som uppstår av emotionell eller social karaktär i deras omgivning, de lär sig att se saker utifrån andras perspektiv, vilket har betydelse för det empatiska utvecklandet. Leken är kärnan i förskolans pedagogik och speciellt viktig är den för utvecklandet av barnens sociala kompetens. Både Lillemyr och Pape (2001) anser att leken ger barnen möjlighet att utvecklas socialt och att samspel är en viktig del av leken. Barnen måste veta och förstå normer och regler för samspelet i leken, och tillsammans med sina kamrater åstadkomma lekens innehåll (Lillemyr, 2002). Goleman (1995) och Stensaasen och Sletta (2000) skriver om hur barn kan bete sig när de går in i en pågående lek. De barn med god social kompetens iakttar först leken för att få en uppfattning om vad som utspelar sig. Sedan agerar de på ett sätt som visar att de förstår vad leken går ut på innan de själva kan ta initiativ och delta aktivt. Goleman (1995) skriver vidare att de barn som uppvisar ett sämre socialt kompetent beteende inte är lyhörda för lekens pågående regler, utan kliver in och försöker bestämma och dominera. De vill ha uppmärksamhet, men beteendet leder istället till att de inte accepteras av de andra barnen. Stensaasen och Sletta (2000) skriver att socialt kompetenta barn förstår att vänskapsrelationer tar tid att skapa, de söker kontakt på ett indirekt sätt. Ett barn med sämre social kompetens försöker skaffa sig vänner genom att direkt försöka nå sitt mål, vilket ofta leder till avvisande. Stensaasen och Sletta utgår ifrån att barn som känner grupptillhörighet och har kamrater har högre social kompetens än de som står utanför gruppen.

2.3.4 Pedagogens roll

Pape (2001) skriver att barngruppen likväl som personalgruppen består av olika personligheter, vilket utgör en intressant mångfald i det vardagliga arbetet. Det är därför viktigt att som pedagog vara en god förebild och lyfta fram dessa olikheter som en tillgång. Det är också viktigt att barnen känner att pedagogerna har tid för dem. Dagen på förskolan måste därför planeras så att pedagogerna kan ge varje barn av sin tid. Då känner barnen att pedagogerna bryr sig om dem och vad de har att säga, vilket är ett måste för att stärka barnens sociala kompetens. Förutom att barnen ska

utveckla sociala färdigheter måste de lära sig om sina känslor. Pedagoger har här en viktig roll i att hjälpa barnen med detta genom att finnas till hands för barnen och stötta dem. Det går inte att enbart prata med barnen om hur man ska vara mot varandra. Det måste även konkretiseras genom att som pedagog ta tillvara på situationer som uppstår i förskolans dagliga verksamhet. Pape skriver att för att utveckla barns sociala kompetens måste pedagogerna arbeta med barnens sociala förmågor, värderingar och motivation. Det räcker inte bara att ha sociala kunskaper om hur man ska bete sig i en viss situation. Saknas värderingar eller motivation så agerar man i alla fall inte som man vet att man ska. Kimber (2004) skriver att när barnen är måna om och vill hjälpa varandra bör det uppmärksammas med beröm. Ett agerande som ger positiv respons vill barnen gärna upprepa. Det är därför viktigt att inte lägga så stor vikt på negativa beteenden, utan istället berömma det goda.

Pape (2001) skriver att pedagogerna är viktiga förebilder för barnen och därför måste handla efter de värderingar som förmedlas till barnen för att göra det konkret för dem. Det är viktigt att pedagogerna agerar på ett socialt kompetent sätt för att barnen ska kunna stärka sin sociala kompetens. Därför är det viktigt att pedagogerna kan berömma varandra samt att de kan ta till sig beröm som de får och visa glädje över detta. Pedagogerna måste också kunna visa empati gentemot barnen, varandra och föräldrarna. Här framträder betydelsen av samarbete mellan förskola och hem. Ogden (Asmervik m.fl. 1993) nämner förutom pedagoger också föräldrar och andra personer i barnets omgivning som viktiga förebilder för inlärning av social

kompetens. Av dem kan barnen bli bekräftade i sina handlingar. För att inlärningen ska bli positiv krävs det att dessa förebilder själva har reflekterat över vad social kompetens innefattar.

Vidare skriver Pape (2001) att det är viktigt att en vuxen finns närvarande om något barn inte får delta i leken. Den vuxna kan då hjälpa barnet att finna sin plats i leken. För att barnen ska kunna skapa vänskapsrelationer och utvecklas socialt är det viktigt att leken blir till positiva upplevelser. En pedagog kan inte bestämma över de

vänskapsband som barnen knyter, men kan dock styra över att barnen ska leka med varandra som kamrater.

2.3.5 Förskolans och skolans uppdrag

Läroplan för förskolan, Lpfö98, tar upp något om social kompetens och förskolans uppgift för detta. Förskolan ska främja och utveckla barnens empatiska förmåga, villighet att ge hjälp till andra samt respekten för människors olikheter. Förskolan ska samarbeta med hemmet och tillsammans utveckla barnen till goda

samhällsmedborgare som kan känna ansvar för sin omvärld. Barnet ska i förskolan få möjlighet att utveckla sin sociala och kommunikativa kompetens, och uppmuntras till initiativtagande. Lärandet i förskolan ska grunda sig på samspel mellan barn och mellan barn och vuxna. Förskolan ska hjälpa barnen att hantera konflikter,

kompromissa och visa varandra respekt. För detta har leken en betydande roll och i leken främjas även samarbetsförmågan. Barnen ska ges förutsättningar för en positiv självuppfattning och en tro på sin egen kapacitet. Förskolan ska vara en plats som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt innehållande delaktighet och samarbete. Respekt ska visas för varje barns åsikter och tankar. Förskolans värdegrund innebär att samhällets grundläggande värden ska förmedlas till barnen. Dessa värden är bland annat omtanke, hänsynstagande samt människors lika värde och

okränkbarhet. Strävansmålen i förskolan innefattar bland annat att barnen utvecklar ett rikt språk för att kunna kommunicera och uttrycka sig, och att barnen ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att lyssna på andra. Barnens sociala utveckling ska stärkas och stimuleras av de vuxna i förskolan. Ett samarbete bör eftersträvas mellan förskola och skola. Detta för att vara ett stöd i barnens livslånga utveckling och lärande. (Skolverkets författningssamling, 1998)

I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, beaktas betydelsen av att främja elevers empatiska förmåga. Skolan har också i uppdrag att utveckla barnen till goda samhällsmedborgare genom att värden överförs samt att förutsättningar för lärande ges. Skolans strävansmål innefattar bland annat att eleverna ska utvecklas i samspel med andra och lära sig att ta hänsyn och

behandla andra med respekt samt att utvecklas till trygga individer. (Skolverkets författningssamling, 1994)

2.4 Värdet av att utveckla social kompetens i förskolan

Ogden (2003) skriver att Hymel m.fl. (1993) menar att barn som i låg ålder blir avvisade ofta hamnar i riskzonen för utanförskap senare i livet. En positiv påverkan på dessa problem är om barnen utvecklar en god självtillit och har positiva sociala relationer i sin omgivning. Ogden hänvisar till forskning som påvisat att barn blir bättre rustade för att klara stress och olika motgångar om de besitter en god social kompetens. Lillemyr (2002) skriver att arbetet med sociala och emotionella förmågor

hos barnen i förskolan och skolan främjar barnens inre motivation till lärande vartefter barnen blir äldre.

Efter att ha studerat diverse nordiska och engelska titlar på böcker om social kompetens skriver Persson (2003) att ett samband framgick. Det var att brist på social kompetens kunde leda till ett avvikande beteende och att förskolan och skolan behöver lärare som kan hantera detta. Enligt Ogden (2003) är pedagogiska

verksamheter mycket passande för utvecklandet av social kompetens. Det finns tillgång till lärare som har en adekvat utbildning som ger möjligheter till ett sådant lärande. Många individer befinner sig på samma plats och tillfällen ges ideligen för att tillämpa social kompetens.

Ogden (2003) menar att en förutsättning för att en individ ska kunna interagera med andra i sin omvärld är att vara medveten om den egna förmågan till social

kompetens. Den uppfattning individen själv har om sin sociala kompetens grundar sig på den respons som omgivningen ger, vilket är den sociala självuppfattningen. Ogden skriver också att social kompetens hos barn innebär hur de tar till sig och agerar utifrån de förväntningar som ställs på dem, samtidigt som de tillfredsställer sina egna sociala behov. Den sociala kompetensen har betydelse för barnets

uppfattning om sig själv, till exempel att känna sig ensam eller uppskattad.

2.5 Faktorer som har betydelse för pedagogernas arbete

Ogden (2003) skriver att för utvecklandet av social kompetens måste individuella och miljömässiga förutsättningar finnas. På det individuella planet är det språk, motorik och motivation som är viktiga delar. Motivation kan vara att uppmuntra ett redan befintligt socialt kompetent beteende. De möjligheter som är miljömässiga innefattar att det finns sociala grupper att tillhöra i till exempel hemmet, skolan eller förskolan. Varje barn måste ha en roll i gruppen som känns värdefull och som möjliggör

utvecklingen av social kompetens. Det är viktigt att barn inte tilldelas en negativ roll som då hindrar denna utveckling. Det är viktigt att se till varje barns individuella behov för att det ska känna sig värdefull. Även Pape (2001) anser att den sociala kompetensen är både individ- och situationsbunden. Barns bristande sociala kompetens kan bero på den omgivande miljön.

Enligt Ogden (2003) utvecklar barnen en grund för den sociala kompetensen även i samspel med föräldrarna. De är viktiga förebilder för barnen vid inlärning av sociala beteenden. Det kan vara hur föräldrarna agerar vid situationer där belöning eller bestraffning förekommer. I detta samspel lär sig barnet också att hur det ska hantera aggressivitet genom självkontroll. Mia Maria Rosenqvist (2000) har i sin avhandling

Undervisning i förskolan? En studie av förskollärarstuderandes föreställningar

undersökt vad förskollärarstuderande har för uppfattningar om undervisning i förskolan. Av resultatredovisningen framkom ett antal svar där de studerande talade om sociala färdigheter. En studerande ansåg att man i förskolan lär sig

hänsynstagande och att kunna umgås med andra. Den studerande tror inte att man på samma sätt lär sig detta genom att vistas hemma med kamrater.

Ogden (2003) menar att de sociala miljöer barnet befinner sig i formas och blir ett resultat av social klasstillhörighet, etnisk tillhörighet och kultur, där social kompetens ses ur olika perspektiv. Olika förväntningar finns på socialt beteende mellan olika

kulturer och också inom samma kultur, till exempel i skolan eller hemmet. Därmed är inte ett socialt kompetent beteende enbart förknippat med en speciell kontext, utan det finns gemensamma värderingar på vad som är social kompetens inom en viss kultur.

2.6 Litteratursammanfattning

Social kompetens framträder vara ett svårdefinierat begrepp med många olika tolkningar. Innebörden kan dock summeras som olika sociala färdigheter som krävs för att kunna samspela med andra människor. Arbetet med social kompetens kan vara ett förhållningssätt i det vardagliga arbetet men kan också ske strukturerat efter metoden EQ. Det räcker inte enbart med en strukturerad metod i arbetet, det krävs även intresse och engagemang från pedagogerna. Arbetet i vardagen handlar om att utveckla sociala färdigheter hos barnen och hjälpa dem att lära sig om sina känslor. Leken utgör en central del i barnens utvecklande av social kompetens. Det är

betydelsefullt hur pedagogerna bemöter barnen eftersom de är viktiga förebilder för dem och därför själva måste agera som de lär. Eftersom barn gärna vill upprepa ageranden som ger positiv respons bör pedagogerna inte lägga så stor vikt på negativa beteenden, utan istället berömma det goda. Det bör finnas ett väl fungerande samarbete mellan förskola, barn och hem. Värdet av att i förskolan

utveckla barns sociala kompetens anses i aktuell litteratur vara att det minskar risken för utanförskap senare i livet, förhindrar beteendeproblem, främjar skolarbetet samt att det är positivt för självuppfattningen. Barn med god social kompetens klarar även av stress och motgångar bättre samt att de kan ta sig in lättare i pågående lek och skaffa sig vänskapsrelationer. Förskolan är en bra arena för utvecklandet av social kompetens. Social kompetens kan ses både som individ- och situationsbunden samt att föräldrarna har en viktig del i barnens utvecklande av social kompetens.

3. Metod

3.1 Forskningsstrategi

Vi valde en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod. Vi ansåg att denna forskningsstrategi var mest lämplig eftersom vi ville ha möjlighet till en djupare insikt i vårt forskningsområde.

Denscombe (2000) skriver att med en kvalitativ forskning vill man uppnå ett resultat med en djupare förståelse för problemområdet. Informationen som samlas in baseras ofta på intervjuer med ett fåtal personer. Vi valde bort en kvantitativ

undersökningsmetod med enkäter eftersom resultatet, enligt Stukát (2005), ofta innebär generaliseringar av en bred information där möjligheten till djupgående insikt av problemområdet är svårare att få.

Denscombe (2000) skriver att det enligt Tesch finns vissa kännetecken som är gemensamma för kvalitativ forskning. Om syftet med forskningen är att undersöka hur människor uppfattar olika begrepp och dess innebörd är en kvalitativ forskning att föredra. Likaså om syftet är att utforska en viss grupps beteende är denna

forskningsmetod lämplig. Detta anser vi stämmer överens med vårt syfte och våra forskningsfrågor.

3.2 Datainsamlingsmetod och genomförande

Denscombe (2000) skriver om olika typer av datainsamlingsmetoder, till exempel intervjuer. Vid den semistrukturerade intervjun, som vi använt oss av, används en intervjuguide med förutbestämda frågor, men där den intervjuade får möjlighet att utveckla sina svar och berätta utförligare om ämnet i fråga. Vi utgick från en

intervjuguide (se bilaga 1) med tio, av oss, förutbestämda frågor där förutsättningen för följdfrågor var möjlig. Anledningen till att vi valde bort den strukturerade

intervjun var att den begränsar informationen. Enligt Denscombe ger en strukturerad intervju kvantitativa resultat eftersom svarsalternativen är förutbestämda.

Denscombe skriver också om den ostrukturerade intervjun som består av teman där informanten får möjlighet att utveckla sina svar och berätta fritt. I vår intervju ville vi att pedagogerna skulle få utveckla sina svar fritt utifrån specifika frågor och valde därför bort ostrukturerade intervjuer. Pedagogerna intervjuades enskilt för att alla skulle få uttrycka sina tankar och åsikter och av den anledningen valde vi bort gruppintervjuer. Denscombe skriver att i en gruppintervju finns risken att vissa personer styr samtalet medan några inte kommer till tals. Det kan också vara så att någon inte vågar uttala sin åsikt för att den är känslig eller skiljer sig från den övriga gruppens uppfattningar. Sådana dilemman kan undvikas vid enskilda intervjuer. Vid varje intervju var vi båda närvarande för att kunna stötta och komplettera varandra med till exempel följdfrågor. Enligt Stukát (2005) kan det vara en fördel att vara två som intervjuar för att kunna få en utförligare information.

Intervjuerna i vår undersökning genomfördes ostört i avskilda rum och spelades in på två olika inspelningsinstrument för att garantera att inspelningen skulle lyckas.

Tidsåtgången för varje intervju var i genomsnitt cirka femton minuter långa.

Informanterna fick inte ta del av intervjufrågorna i förväg och under intervjun var det bara vi som hade intervjuguiden framför oss.

3.3 Urval

Vi gjorde till viss del ett subjektivt urval vilket klassas som ett icke-sannolikhetsurval. Enligt Denscombe (2000) innebär ett icke-sannolikhetsurval att man inte

slumpmässigt väljer ut informanter, eftersom man vill försäkra sig om att få en utförligare information. I det subjektiva urvalet väljs informanterna ut medvetet för att de anses kunna ge relevant information om forskningsområdet. Vi intervjuade nio pedagoger, från tre olika förskolor, för att få en bredare information (se tabell 1). Vi skickade ut ett missivbrev (se bilaga 2) till chefen/rektorn på åtta olika förskolor. Tre av dessa förskolor visade intresse av att delta i undersökningen. En önskan vi hade var att pedagogerna skulle arbeta inom olika åldersgrupper. Urvalet av pedagoger gjordes sedan av respektive förskola efter ett intresse av att delta i undersökningen. Vid varje förskola deltog pedagoger från olika avdelningar. Med förskola avses verksamhet för barn mellan ett och fem år och med pedagog menas förskollärare, barnskötare eller lärare mot tidigare år. Nedan följer bakgrundsfakta om

informanterna avseende kön, ålder, utbildning, antal år i yrket samt åldersgrupp på barnen. Detta är information vi inte har använt oss av i analysen.

Tabell 1 Deltagande informanter

Informant Kön Ålder Utbildning Antal år i

yrket Åldersgrupp på barnen 1 Kvinna 28 år Lärare mot tidigare år 6 år 1-5 år

2 Kvinna 35 år Förskollärare 13 år 1-5 år

3 Kvinna 50 år Förskollärare 28 år 1-5 år

4 Kvinna 34 år Förskollärare 10 år 1-3 år

5 Kvinna 51 år Barnskötare (Pågående utbildn. till förskollärare)

27 år 3-5 år

6 Kvinna 48 år Förskollärare 28 år 3-5 år

7 Kvinna 34 år Förskollärare 9,5 år 3-5 år

8 Kvinna 38 år Förskollärare 20 år 1-3 år

9 Kvinna 26 år Lärare mot tidigare år 1 år 1-3 år

3.4 Databearbetning och analysmetod

De inspelade intervjuerna transkriberades. Arbetet med transkriberingen tog lång tid, men gav oss en repetition av intervjusvaren och därmed en helhetsbild av varje

intervju. Denscombe (2000) skriver att transkribering av intervjuer är arbetsamt och tidkrävande, men det gör också att intervjun upprepas och ger en djupare inblick. Vi grupperade intervjusvaren utifrån forskningsfrågorna. Därefter kategoriserade vi intervjusvaren för att tydliggöra resultatet och för att visa på eventuella likheter, skillnader och mönster. Denscombe skriver att efter intervjuerna har skrivits ner ska forskaren leta efter samband och mönster i materialet. I analysen ställde vi sedan resultatet mot litteraturgenomgången för att se gemensamma drag och olikheter.

3.5 Reliabilitet och validitet

Enligt Stukát (2005) innebär reliabilitet hur tillförlitligt ett mätinstrument är. En faktor som kan påverka reliabiliteten i en forskning kan vara intervjufrågor och svar som tolkas fel av informant eller forskare. Vi ser det som en fördel att vi var två vid varje intervjutillfälle eftersom vi var två som tolkade svaren samt uppmärksamma informanternas eventuella feltolkningar av frågorna. Genom att vi spelade in intervjuerna fick vi med dem i sin helhet utan egna tolkningar från kortfattade anteckningar. En nackdel i vår undersökning skulle kunna ha varit att vi inte gjorde någon pilotstudie innan intervjuerna påbörjades. Om vi hade gjort en pilotstudie hade vi innan fått en uppfattning om frågorna var svåra att förstå. Vi kunde dock se efter första intervjun att frågorna uppfattades utan svårigheter. Stukát skriver också att störningar under intervjun kan påverka reliabiliteten. Detta är inget som har påverkat våra intervjuer eftersom vi satt i avskilda rum. Vi har i vår metoddel

utförligt redogjort för tillvägagångssättet i vår undersökning, vilket enligt Denscombe (2000) ökar reliabiliteten. Genom en sådan redogörelse ökar möjligheten att

genomföra studien med resultat som stämmer överens med vårt. Intervjuerna genomfördes enskilt med pedagogerna och vi var båda närvarande. Stukát (2005) skriver att när två personer intervjuar kan forskarna genom att komplettera varandra upptäcka mer information.

Enligt Stuká (2005)t innebär validitet om mätinstrumentet mäter det som var avsikten att mäta. Våra intervjufrågor var väl grundade utifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor. Våra informanter var pedagoger som arbetar i förskolan och har

därför relevanta erfarenheter och kunskaper. Denscombe (2000) skriver att validiteten påverkas av hur vida informanterna har relevans till syftet med

forskningen. För att få svar på våra forskningsfrågor ansåg vi att semistrukturerade intervjuer var en bra undersökningsmetod. Denna metod gav oss en utförlig

information genom att svaren kunde förtydligas av informanterna. Denscombe anser att en fördel med intervjuer är att svaren kan kontrolleras direkt vid intervjutillfället, vilket ökar validiteten.

3.6 Etiska ställningstaganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste det alltid innan en forskning göras en

avvägning mellan forskningskravet och individskyddskravet. Det är viktigt att skydda den enskilda individens integritet men samtidigt är forskning utvecklande för

samhället och dess medborgare. Individskyddskravet är till för att skydda individens integritet och består av fyra huvudkrav. Dessa är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att informanterna ska upplysas om syftet med

undersökningen och om sin roll i denna, vilket innebär att medverkan är frivillig och kan avslutas av deltagaren när som helst. I vår undersökning informerades

deltagarna om detta i missivbrevet (se bilaga2)som skickades ut innan intervjuerna ägde rum. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska ge sitt samtycke till att

medverka. Om deltagarna är under 15 år och forskningen berör ett känsligt ämne ska samtycke från vårdnadshavare finnas. Deltagarna ska själva få bestämma under vilka förutsättningar de ska medverka samt att kunna avbryta sitt deltagande utan

påföljder. I vårt missivbrev (se bilaga 2) framgick att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst. Innan intervjuerna påbörjades fick informanterna ge sitt samtycke till inspelning. Samtyckeskravet innebär också att det inte ska finnas någon påverkbar förbindelse mellan forskaren och informanten, vilket det inte gjorde i vår undersökning. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagarna och den information de ger ska behandlas konfidentiellt, informanterna ska inte kunna identifieras. Detta är särskilt viktigt när informationen är av känslig karaktär. I vår undersökning framgick inga namn på personerna eller förskolorna någonstans. De inspelningar som gjordes var endast tillgängliga för oss. Nyttjandekravet innebär att personliga uppgifter inte får lämnas ut för att användas i andra sammanhang än den aktuella forskningen. En person som deltagit i undersökningen bör själv få tillgång till forskningsresultat som berör denna individ. Detta kan gälla då personen får omsorg från till exempel sociala myndigheter. Den information vi fått från informanterna användes endast i vår forskning.

4. Resultat

Resultatet presenteras utifrån undersökningens forskningsfrågor och med de kategorier som framkommit vid databearbetningen av resultatet.

4.1 Uppfattningar om social kompetens

Här redovisas pedagogernas uppfattningar om social kompetens och vad de ansåg innefattas i begreppet.

Resultatet av undersökningen visar på flera olika beskrivningar av social kompetens. Ett par av pedagogerna sade också att social kompetens är ett stort och brett ämne.

4.1.1 Empati

Den gemensamma nämnaren i resultatet är empati, dels som en förutsättande egenskap för social kompetens och dels som en innebörd i begreppet.

”Ibland kan de bli ledsna för att kompisen är ledsen eller komma fram och klappa på kompisen om man ser att den är ledsen.”

4.1.2 Samspel

Ett fåtal nämner begreppen samarbete eller samspel som beskrivning, medan flera pedagoger sade att social kompetens innefattar hur vi är mot varandra, kan umgås och leka.

”Det är ju det att jag ska kunna fungera och samverka ute bland andra människor, och känna in hur andra reagerar på vad jag gör.”

Det är viktigt att vara en bra kamrat och att kunna vänta på sin tur, menade några av pedagogerna. Betydelsen av att känna motivation för att agera socialt kompetent nämndes och någon pedagog kopplar samman hög social kompetens med att ha många kamrater. Värdegrunden berördes flera gånger av samma pedagog. Övriga egenskaper som omtalades var lyhördhet, öppenhet, ärlighet, våga säga vad man tycker, ansvartagande och lyssna till varandra.

4.1.3 Känslor

Övervägande antal pedagoger talade om vikten av känslornas betydelse för den sociala kompetensen, bland annat att kunna hantera sina känslor, sätta ord på dem samt känna igen känslor hos sig själv och andra.

”/…/det är viktigt att man känner igen känslan hos sig själv för att förstå den hos andra.”

Någon pedagog talade om konflikthantering och betydelsen av att då kunna hantera sina känslor. Självkännedom nämndes av ett par pedagoger som en beskrivning av att känna sig själv.

4.2 Arbetet med att utveckla barns sociala kompetens

Det som framgått av resultatet är två olika arbetssätt för att utveckla barns sociala kompetens i förskolan, strukturerat och i vardagliga situationer. Samtliga pedagoger arbetar med det som ett förhållningssätt i vardagliga situationer. Några av

pedagogerna arbetar dessutom strukturerat med social kompetens utifrån metoden EQ (Emotionell Intelligens). De olika sociala färdigheter som framkommer i arbetet med utvecklandet av social kompetens är förmåga till turtagning, att kunna lyssna på varandra, visa hänsyn, våga säga vad man tycker samt att arbeta med barnens

känslor. Största delen av arbetet sker situationsbundet, men det förebyggande arbetet utgör en viktig del.

4.2.1 Socialt samspel i vardagliga situationer

4.2.1.1 Situationsbundet arbete

Ett par av pedagogerna anser det vara viktigt att arbeta situationsbundet och ta upp händelser till diskussion direkt när de sker. Som exempel nämns att diskutera hur man är en bra kamrat om man märker att det är osämja i gruppen.

”Att man tar det här och nu, att man förebygger och berättar hur man ska vara mot varandra.”

Någon pedagog ansåg att det är viktigt att arbetet med utvecklandet av barnens sociala kompetens finns med i alla situationer i förskolans vardag.

”Vi har mycket situationsbundna, det som sker i barngruppen dagligen tar man ju tillfällena i akt att göra någonting bra utav.”

Ett par pedagoger sade att det är viktigt att finnas närvarande vid barnens lek, för att kunna gå in och styra om något barn inte får vara med. Någon ansåg att alla ska få möjlighet att vara med och en annan ansåg att barnen inte ska tvingas till att leka med alla men att de ska visa respekt för varandra.

En del pedagoger ser konflikter som tillfällen då arbetet med social kompetens synliggörs. Pedagogerna ska ge barnen redskap till att kunna hantera konflikter. De ska försöka få en dialog med och mellan barnen och få dem att förstå vad det var som hände. Barnen ska också ges möjlighet att själva reflektera över och lösa konflikten. 4.2.1.2 Förebyggande arbete i vardagen

Någon av pedagogerna sade också att de arbetar förebyggande genom att berätta hur man ska vara mot varandra. Denna pedagog berättade om utmärkelsen ”veckans kompis”, då ett barn i veckan utses av pedagogerna för att det har gjort en god

gärning. Några pedagoger poängterade vikten av att uppmuntra positivt beteende, så som att hjälpa och lyssna på varandra, vänta på sin tur och visa hänsyn.

” /…/ det här med att vänta på sin tur har ju också en del att visa respekt och så att man inte bara dundrar in.”

Att som pedagog sporra barnen att säga vad de tycker och i samlingar se varje barn och låta alla komma till tals ansågs också viktigt. Någon pedagog menade att

mobbing och diskriminering kan motverkas om man redan när barnen är små börjar uppmärksamma dem på vad som är rätt och fel i samspelet med andra. Ytterligare några pedagoger poängterade vikten av att påbörja arbetet med social kompetens i tidig ålder. Någon pedagog menade att det är viktigt att barnen ges möjlighet att samspela med barn i samma ålder, de lär lika mycket av varandra som av vuxna. En annan pedagog nämnde att vi alla är olika och därför måste behandlas olika. Några pedagoger menade att det är viktigt att bekräfta barnens känslor och uppmärksamma dem på andras känslor. Det är också viktigt att barnen kan visa sina egna känslor. Andra pedagoger tog upp olika tillvägagångssätt som gruppövningar och temaarbete med någon passande bok. Någon pedagog berättade att de arbetar med

självvärdering och därigenom uppmärksammas på olika frågor som rör utvecklandet av social kompetens. Ett par pedagoger nämnde att de arbetar efter Lpfö 98.

4.2.2 Strukturerat arbete

Några av pedagogerna arbetar strukturerat med social kompetens utifrån metoden EQ. Detta innebär enligt pedagogerna att arbeta strukturerat med känslorna glad, ledsen, arg, rädd och lugn. Arbetet med EQ är schemalagt en gång i veckan och utförs i åldersindelade grupper. Med de äldsta barnen arbetar man djupare och mer

ingående. Pedagogerna nämnde att de ibland använder handdockor och gosedjur för att konkretisera arbetet. EQ blir även ett förhållningssätt som ska genomsyra hela verksamheten. Någon pedagog sade att man tar på sig EQ-glasögon, det vill säga att man ser verksamheten ur ett EQ-perspektiv.

”Man kan använda det material man har på förskolan men se på det med EQ-glasögon, till exempel när man läser en bok.”

4.3 Värdet med utvecklandet av barns sociala kompetens i

förskolan

Här följer en sammanställning av vad pedagogerna ansåg vara värdet med att barn utvecklar social kompetens. Resultatet har kategoriserats efter följande

underrubriker: sociala samspel, lärande, livskompetens, leken och konflikthantering.

4.3.1 Sociala samspel

Ett par av pedagogerna ansåg att det är viktigt att ha social kompetens för att det är grunden för att vi ska fungera tillsammans med andra. Någon av dem menade att relationer bygger på social kompetens.

”/…/det är ju det allting bygger på i relationer och särskilt i förskolan när det är så många barn.”

Någon annan pedagog sade att det i förskolan är många som träffas och därför är det viktigt att veta hur man umgås med varandra.

”Det sociala samspelet tänker jag på.”

Barnen blir trygga när de lär känna varandra, de blir sociala, ansåg någon av

pedagogerna. Barn med hög social kompetens har många kamrater och lättare att tala med vuxna, menade någon. Ett barn som inte har vistats i förskolan har svårare med den sociala kompetensen än ett barn som har gått i förskola menade någon pedagog. ”Att man får en stor social kompetens av att vara inom förskolan.”

Social kompetens kan också gynna familjelivet löd ett av svaren. Olika sociala förmågor nämndes som befrämjas av att inneha social kompetens. Enligt ett par av pedagogerna är att vänta på sin tur, empatisk förmåga och att hjälpa någon, förmågor som de kan se hos barn med social kompetens.

4.3.2 Lärande

Flera pedagoger påtalade hur viktig social kompetens är för allt övrigt lärande. Av dessa pedagoger berättade ett par stycken att de arbetar med matematik på förskolan och de menade att barnen lättare kan ta till sig detta om det sociala fungerar.

”Om man jobbar med matematik till exempel, det funkar ju inte om man inte har det här sociala klart.”

Barnen lär sig bättre om de har social kompetens. Genom att arbeta i mindre grupper får barnen ett fördjupat lärande och då är samspelet viktigt. Någon annan av

pedagogerna ansåg att ett barn med sämre social kompetens ofta har problem med sig själva i form av låg självkänsla, ett harmoniskt barn kan ta till sig annat också. Ytterligare någon av de intervjuade pedagogerna som menade att social kompetens är viktigt för allt övrigt lärande, sade att om man inte känner sig själv och mår bra är det svårt att prestera när man kommer till skolan.

4.3.3 Livskompetens

Den övervägande delen av pedagogerna var eniga om den sociala kompetensens betydelse för barnens framtid. De pedagoger som arbetade strukturerat med EQ på sin förskola berättade att lärarna i skolan som barnen kommer till, kan se skillnad på barn som gått på deras förskola mot barn från andra förskolor. De tar mer hänsyn, är mjukare i sitt sätt mot andra och har lättare för att samarbeta. Några pedagoger menade att social kompetens gynnade barnen genom hela livet och det är också lättare att kunna umgås med andra barn i skolan och sedan vuxna i samhället. ”Man ska börja skolan och så vidare då och leva i samhället.”

Några av de intervjuade pedagogerna nämnde att social kompetens var viktigt att ha när man ska söka arbete, det är viktigare än att ha höga betyg att visa upp.

4.3.4 Leken

Ett par av pedagogerna påtalade betydelsen av social kompetens för att kunna leka. Någon menade att de äldre barnen måste vara lyhörda för att de yngre inte förstår reglerna i lekarna än. Någon annan pedagog förklarade hur olika barn tog sig in i en pågående lek. Ett barn som hade god social kompetens förstår reglerna, läser sig in vad det är som gäller i leken, förstör inte för de andra barnen och behöver inte hävda sig i leken. Ett barn med sämre social kompetens eller ingen alls klampar in och kan inte läsa av vad som pågår i leken.

” /…/ de inte vet hur de ska ta kontakt med andra barn och leka och det blir mer att de knuffar och har svårt att förstå lekregler. De bara klampar in och kan inte läsa av alls /…/”

4.3.5 Konflikthantering

De flesta pedagogerna menade att social kompetens var värdefullt att besitta vid konfliktlösning. Barnen kan i stor utsträckning hantera konflikter på egen hand. De kan tänka efter, tala med varandra och inte slåss för att komma fram till en lösning. ”Att man kan berätta, prata, sätta ord på känslor. Om man är arg och på så sätt lösa konflikter istället för att ta till andra medel.”

Någon pedagog menade att eftersom alla barn inte alltid måste leka med alla var det viktigt att på ett fint sätt kunna säga ifrån till någon om att delta i en pågående lek. Någon annan pedagog påpekade betydelsen av att arbeta med social kompetens i förskolan för att motverka mobbing och diskriminering.

4.4 Faktorer som har betydelse för pedagogernas arbete

Nedan följer olika faktorer som påverkar pedagogernas arbete med att utveckla barns sociala kompetens. Resultatet har kategoriserats enligt följande: barn med bristande och barn med god social kompetens, pedagogens roll, föräldrarsamverkan och begränsningar.

4.4.1 Barn med bristande och barn med god social kompetens

Samtliga pedagoger ser vissa skillnader i arbetet mellan barn med bristande social kompetens och barn med god social kompetens. Någon pedagog nämner dock att det kan vara svårt att se brister när barnen är små. De barn som uppvisar bristande social kompetens kräver mera insatser och tydlighet. Det kan innebära varierande

arbetssätt och att konkretisera med till exempel en pjäs.

”Jag tror man mer arbetar för de med dålig social kompetens än de med bra.”

Någon pedagog berättade att genom att gruppera barnen på olika sätt kan man stärka ett barn som uppvisar sämre social kompetens i form av tillbakadragenhet. I vissa fall kan en resursperson behöva tillsättas nämner en annan pedagog. Ibland kan brister i den sociala kompetensen bero på låg självkänsla, sade en av pedagogerna, då kan denna behöva stärkas.

”/…/ de barn som har svårt med det här med empati och just social kompetens, de har ju oftast problem med sig själva också /…/ Då måste man ju jobba mycket med deras självkänsla /…/”

Flera av pedagogerna sade att barn med hög social kompetens ofta används i

barngruppen som förebilder, de får hjälpa de som har en bristande social kompetens. Barn lär lättare av varandra och det är viktigt att uppmuntra det positiva. Någon pedagog menade att det är lättare att hamna i diskussioner och reflektioner med barn som uppvisar en sämre social kompetens.Det är svårare att komma ihåg att ge beröm till barn med god social kompetens. Någon annan pedagog ansåg att motoriken och kroppsuppfattningen hos ett barn kunde skapa konflikter genom knuffar, barnet kan då uppfattas att ha bristande social kompetens. Om barnet är motoriskt utvecklat hamnar det inte i onödiga konflikter på grund av detta.

4.4.2 Pedagogens roll

Majoriteten av pedagogerna ansåg att de har ett stort ansvar i sin pedagogroll för barnens utvecklande av social kompetens. De sade också att de själva måste vara goda förebilder för barnen. Som exempel nämndes bland annat hur de tilltalar och bemöter varandra.

” /…/då har jag ju sagt att först och främst måste vi gå till oss själva som vuxna. Vi kan ju inte lära ut barnen om man inte har ett bra förhållningssätt mot varandra själva först och främst.”

Det är viktigt att ha ett intresse för att vilja umgås med barnen, menade någon pedagog. Genom att reflektera över och utvärdera sig själv synliggörs det egna förhållningssättet. Detta kan ske genom att videofilma sitt arbete.

4.4.3 Föräldrarsamverkan

Alla pedagoger var överens om att samarbete med föräldrarna är viktigt för att

utveckla den sociala kompetensen hos barnen. Hemmiljön är viktig och förskolan ska vara ett komplement till hemmet.

”Tillsammans med föräldrarna och vi. Det är ju vi som ska leda dem framåt.” Pedagogerna nämner några olika sätt för att få föräldrarna delaktiga. Det kan till exempel vara veckobrev med information om verksamheten, dokumentation och utvecklingssamtal. Ett par av pedagogerna som arbetar med EQ berättar att de äldsta barnen får läxor som kan vara att fråga mamma eller pappa vad som gör dem rädda eller glada. Någon pedagog sade att barn vars föräldrar framstår som mer engagerade och verbala med sina barn har lättare för att samspela.

4.4.4 Begränsningar

Det finns vissa begränsningar i arbetet med social kompetens som pedagogerna kunde se. Några ansåg att stora barngrupper och att inte räcka till som pedagog var faktorer som begränsade arbetet.

”Det är ju det här att man känner att man inte alltid räcker till naturligtvis.” Ibland måste man då prioritera en situation framför en annan för att det är för få pedagoger i barngruppen, menade någon av dessa. Någon pedagog menade att ett hinder var att man forcerar tiden. De olika kulturer som möter den svenska kulturen i förskolan talade ungefär hälften av pedagogerna om, men ett par av dem såg inte detta som ett direkt hinder. Pedagogerna måste visa en öppenhet för andra kulturers värderingar och en sade att det blir en viss balansgång i arbetet med social

kompetens och olika kulturer. Ett par pedagoger tog upp språket som en begränsning och menade att arbetet kunde bli svårt om barnet inte har språket.

”/…/jag tror att det nästan är det svåraste om de har väldigt dåligt språk eller inget alls.”

Den ena pedagogen sade att de ibland har förmånen att få en modersmålspedagog vilket då underlättar kommunikationen. De båda pedagogerna menade att ett

outvecklat språk överhuvudtaget kunde vara ett hinder i arbetet. Det enda hindret en av pedagogerna kunde se var att fantasin satte stopp för arbetet och att mer material som var inriktat mot förskolan skulle finnas att tillgå.

4.5 Resultatsammanfattning

Resultatet visar att social kompetens är ett begrepp som är svårt att definiera och som innefattar flera olika aspekter. Det som framkommit är att social kompetens

innefattar olika sociala färdigheter, där empati är det mest framträdande. Social kompetens handlar också om att kunna hantera sina känslor och hur vi bemöter andra människor samt motivation, ansvarstagande, konflikthantering och samspel. Arbetet med social kompetens kan se ut på flera olika sätt och ske situationsbundet eller i förebyggande syfte och bör påbörjas redan i tidig ålder. Det ska finnas med som ett förhållningssätt i det dagliga arbetet och kan även utföras strukturerat. Det

vardagliga arbetet går främst ut på att arbeta situationsbundet med barnens förmåga till turtagning, att kunna lyssna på varandra, visa hänsyn, våga säga vad man tycker

samt arbeta med barnens känslor. Det är viktigt att pedagogerna finns närvarande vid barnens lek och uppmuntrar positiva beteenden. Strukturerat arbetet med EQ

fokuserar i huvudsak på barnens känslor. Det pedagogerna ansåg vara värdet i att utveckla barns sociala kompetens var att det gynnar dem i nuvarande och framtida sociala samspel, främjar övrigt lärande samt att det hjälper dem att hantera

konflikter. Social kompetens medför även att barnen lättare kan ta sig in i en pågående lek och vara lyhörd för lekens regler. EQ-arbetet i förskolan tycks, enligt pedagogerna, påverka barnens sociala utveckling positivt, viket märks när de börjar skolan. Vad som kan påverka pedagogernas arbete med barns sociala kompetens var sammanfattningsvis samarbetet med föräldrar, hur pedagogerna är i sin roll som förebild samt begränsningar som stora barngrupper, kulturmöten, dålig fantasi och att det finns för lite material anpassat till förskolan. Språket framhölls som en viktig betydelse för kommunikationen och ett outvecklat språk sågs som en begränsning i arbetet med barns sociala kompetens.

5. Analys

Analysen presenteras utifrån undersökningens forskningsfrågor, där resultatet kopplas samman med litteratur, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt.

5.1 Innebörden av social kompetens

5.1.1 Svårdefinierat begrepp

Vårt resultat tyder på att det finns flera olika tolkningar av begreppet social

kompetens. Några pedagoger sade att det är ett stort och brett ämne. Detta stämmer överens med Ogden (2003) som menar att det finns en begreppsförvirring i

definitionen av social kompetens. Även Pape (2001) skriver om att social kompetens är svårdefinierat och många olika tolkningar har gjorts.

5.1.2 Empati

Samtliga pedagoger i vår undersökning nämner empati som en egenskap och som en innebörd i begreppet för social kompetens. Detta kan kopplas till Pape (2001) som skriver att social kompetens består av vissa sociala färdighetsområden och ett av dessa är empati. Även Lpfö 98 (Skolverkets författningssamling, 1998) tar upp att förskolan ska utveckla barnens empatiska förmåga.

5.1.3 Känslor

Övervägande antal pedagoger talade om vikten av känslornas betydelse för den sociala kompetensen, bland annat att kunna hantera sina känslor, sätta ord på dem samt känna igen känslor hos sig själv och andra. Detta motsvarar vad Ogden och Pape (2001) skriver om känslornas betydelse för den sociala kompetensen. Någon pedagog talade om konflikthantering och betydelsen av att då kunna hantera sina känslor, vilket överensstämmer med Wennberg (2001) som skriver om

konflikthantering och vikten av att alla får möjlighet att ge uttryck för sina känslor, utan att någon kommer till skada.

5.1.4 Samspel

Flera av pedagogerna sade att social kompetens är hur vi är mot varandra, kan umgås och leka. Stensaasen och Sletta (2000), Ogden (2003) samt Pape (2001) skriver att social kompetens innebär att kunna samspela med människor i sin omgivning. Enligt